Skolplanering och skolstorlek faktaredovisning och bedömningsunderlag : betänkande

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2013

Statens offentliga utredningar

E883 1978:4 ?få Utbildningsdepartementet

och

Skolplanering

skolstorlek

Faktaredovisning och

bedömningsunderlag

Betänkande av om skolans inre arbete

I_J_tredningen (SIA)

Stockholm 1978

Omslag Håkan Lindström J crnström Offsettryck AB LiberTryck Stockholm 1978 ISBN 91-38-02396-2 ISSN 0375-250X

Förord

Den 27 maj 1970 bemyndigade Kungl Majzt dåvarande chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Carlsson, att tillkalla högst sju sakkunniga med uppgift att utreda frågan om åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolan och därmed sammanhängande frågor, bla skolans arbetsmiljö. Med stöd av detta bemyndigande tillkallade statsrådet Carlsson den l juli 1970 såsom sakkunniga generaldirektören i skolöverstyrelsen Jonas Orring, ordförande, sekreteraren Carin Beckius, riksdagsledamöterna Thorsten Larsson, Britt Mogård, Alvar Mårtensson och Gunnar Richardson samt filosofie kandidaten Levi Svenningsson. De sakkunniga antog namnet Utredningen om skolans inre arbete - SIA. Den 6 augusti 1974 överlämnade utredningen sitt huvudbetänkande Skolans arbetsmiljö (SOU 1974: 53) till dåvarande statsrådet Hjelm-Wallén. SIA beslöt vid sammanträde den 12 februari 1975 bl a att utredningen skulle låta kartlägga och analysera vissa frågor rörande skolplanering och skolbyggande med särskild hänsyn tagen till frågor rörande skolbyggnadsplanering. Det uppdrogs samtidigt åt undertecknad, som vid denna tidpunkt arbetade som expert i utredningen, att med biträde av fil kand Wuokko Knocke utföra detta arbete. Den l januari 1977 kallades jag som sakkunnig till utbildningsdepartementet. Det nämnda uppdraget var vid denna tidpunkt ännu ej i sin helhet slutfört. Det grundläggande basmaterialet i form av faktaredovisningar och bedömningsunderlag förelåg i korrektur med titeln Skolplanering och skolstorlek. Däremot hade arbetet med att ur materialet slutgiltigt dra de sammanfattande slutsatser och värderingar som naturligen också hörde till uppdraget, så som detta planerades i februari 1975, ännu ej avslutats. På grund av tillkommande arbetsuppgifter i departementet kunde arbetet ej slutföras under våren 1977. SIA-utredningen fann det uppenbart att den genomförda kartläggningen redan i befintligt skick kunde vara av stort värde för statsmakterna och bedömde det angeläget att det föreliggande materialet snarast ställdes till regeringens förfogande. Den 30 juni 1977 överlämnade SIA därför, i samråd med undertecknad, korrekturexemplaret av Skolplanering och skolstorlek till statsrådet Mogård. I och med detta ansåg utredningen om skolans inre arbete sitt uppdrag slutfört. Statsrådet Mogård gav mig i uppdrag att före tryckning i mån av behov aktualisera faktaredovisningar i materialet och att i en separat skrift framlägga den sammanfattning och de slutsatser som enligt SIA: s ursprungliga planer skulle utgöra del 2 av betänkandet.

4 Förord Efter genomförd aktualisering presenteras här det av SIA överlämnade materialet. Kapitel 7 har skrivits av Wuokko Knocke. Sammanfattning och slutsatser kommer att under samma titel publiceras separat i departementens skriftserie (DsU 1978: 1). Stockholm i december 1977 Lars Du Rietz

Innehåll

Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Några grundläggande begrepp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1 Skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2 Skolanläggning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.3 Skolenhet och skolledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.3.1 Skolenhetsbegreppet och skolans ledningsstruktur före 1962 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.3.1.1 1947 års kungörelse om lärjungarnas fördelning på läraravdelningar. Begreppet skolområde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.3.1.2 Skolkommissionens syn på skolenhetsbegreppet. Folkskolans ledningssystem. . . . . 35 2.3.1.3 Skolstyrelseutredningens syn på skolenhetsbegreppet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.3.1.4 En ny ledningsorganisation för det allmänna skolväsendet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.3.1.5 1958 års skolförfattningar. Rektorsområden och elevområden . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.3.1.6 Skolberedningens förslag . . . . . . . . . . . . . 40 2.3.2 Skolenhetsbegreppet och skolans ledningsstruktur efter 1962 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.3.2.1 1962 års grundskolebeslut . . . . . . . . . . . . 41 2.3.2.2 Skolenhetsbegreppet i gymnasieskolan. . . . 43 2.3.2.3 Gymnasieskolans ledningssystem . . . . . . . 44 2.3.2.4 Anordnande av skolenheter . . . . . . . . . . . 44 2.3.2.5 Elevområde och upptagningsområde. . . . . 45 2.3.3 En analys av nuvarande skolenhetsbegrepp . . . . . . . 45 2.3.3.1 Skolenheten som organisatorisk enhet. . . . 46 2.3.3.2 Begreppet näraliggande skollokaler . . . . . . 47 2.3.3.3 Upptagningsområden och rektorsområden i grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.3.3.4 Några tillämpningsexempel . . . . . . . . . . . 54 Exempel l: Elevområden och ledningsorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Exempel 2: Upptagningsområdenas avgränsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

6 Innehåll

Exempel 3: Skolenhet med flera skolanläggningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.3.3.5 Principiella skillnader mellan tidigare och nuvarande skolenhetsbegrepp . . . . . . . . . . 64 2.4 Skolstorlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.4.1 Skalor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.4.2 Absoluta måttenheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.4.2.1 Måttenheternas inbördes samband . . . . . . 66 2.4.2.2 Elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 67 2.4.2.3 Klasser, basresurser och paralleller . . . . . . 67 2.4.2.4 Areamått och volymmått . . . . . . . . . . . . 68 2.4.3 Relativa måttenheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Skolans mål och skolans miljö - en problemprecisering . . . 71 3.1 Skolans övergripande mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3.2 Skolans miljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.3 Vad är utmärkande för en god skolmiljö? . . . . . . . . . . . . . 75

Skolutveckling och planeringsprinciper . . . . . . . . . . . . . . 77 4.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.2 Det obligatoriska skolväsendet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.2.1 Skolutredningens och skolkommissionens förslag samt 1950 års riksdagsbeslut . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.2.2 Utvecklingen under 1950-talet. Skolöverstyrelsens planeringsanvisningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.2.3 Skolberedningens förslag och 1962 års riksdagsbeslut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4.2.4 1969 års läroplansrevision . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4.2.5 Utvecklingen under 1970-talet . . . . . . . . . . . . . . . 94 4.3 Det gymnasiala skolväsendet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.3.1 Utvecklingen före 1964 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.3.2 Gymnasieutredningens och fackskoleutredningens förslag samt 1964 års riksdagsbeslut . . . . . . . . . . . 104 4.3.3 Yrkesutbildningsberedningens förslag samt 1968 och 1970 års riksdagsbeslut . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.3.4 Utvecklingen under 1970-talet . . . . . . . . . . . . . . . 128

Skolanläggningarnas faktiska storlek . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 5.1.1 SIA:s och SCB:s skolstorleksundersökningar . . . . . 143 5.1.1.1 Skolornas och elevernas fördelning efter skolstorlek 1971/72 och 1974/75 . . . . . . . 144 5.1.1.2 Skolstorlek och stadium . . . . . . . . . . . . . 146 5.1.1.3 De överstora skolorna . . . . . . . . . . . . . 149 5.1.2 Några ytterligare undersökningsresultat . . . . . . . . . 151 5.1.2.1 Skolstorlek och byggnadsår . . . . . . . . . . . 151 5.1.2.2 Skolstorlek och senaste tillbyggnadsår. . . . 151 5.1.2.3 Skolstorlek och beläggningsgrad . . . . . . . . 152 5.1.2.4 Skolstorlek och kommuntyp . . . . . . . . . . 153

Innehåll 7

5.2 Det gymnasiala skolväsendet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 5.2.1 De gymnasiala skolenheternas fördelning efter huvudman och elevantal 1971/72-1976/77 . . . . . . . 153 5.2.2 De primärkommunala gymnasieenheternas storlek 1976/77 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 5.3 En operationell definition på skolstorlek igrundskolan och gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Pedagogiska och organisatoriska faktorer . . . . . . . . . . . . . 163 Elevernas fria val . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 6.1.1 Grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 6.1.1.1 Högstadiets tillvalssystem . . . . . . . . . . . 164 6.1.1.2 Skolstorlekens betydelse för möjligheterna att tillgodose elevernas tillval . . . . . . . 165 6.1.1.2.1 Elevernas primära val av tillvalsämnen . . . 166 6.1.1.2.2 Elevernas primärval vid högstadiet av olika storlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 6.l.1.2.3 Tillgodosedda tillval . . . . . . . . . . . . . . . 168 6.1 .1 .2.4 Tillgodosedda tillval vid högstadier av olika storlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 6.1.1.3 Elevernas faktiska fördelning på tillvalsämnen, alternativkurser och slöjdarter 1972/73-1976/77 . . . . . . . . . . . . . . . l7l 6.1.2 Gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 6.1.2.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 6.1.2.2 Valet av studieväg . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.l.2.2.l Studievägarnas dimensionering . . . . . . . . 177 6.l.2.2.2 Studievägarnaslokalisering . . . . . . . . . . l8l 6.1.2.2.3 Tillgänglighetens betydelse för studiebenägenhet och val av studieväg . . . . . . . . . 193 6.1 .2.2.4 Tillgodoseendet av elevernas studievägsval 204 6.1.2.3 Gymnasieskolans tillvalssystem . . . . . . . 206 6.l.2.3.l De tre- och fyraåriga linjerna . . . . . . . . . 207 6.l.2.3.2 De tvååriga teoretiska linjerna . . . . . . . . 212 6.l.2.3.3 De tvååriga yrkesinriktade linjerna . . . . . 213 6.2 Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 6.2.1 Grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 6.2.1.1 Arbetsenheter och arbetslag . . . . . . . . . . 216 6.2.l.1.l Motiv för arbetsenheter och arbetslag . . . 216 6.2.1.l.2 Skillnaden mellan arbetsenhet och storklass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 6.2.l.l.3 Faktorer som styr gruppstorleken . . . . . . 218 6.2.l.1.4 Grupperingsalternativ och lokalbehov . . . 219 Låg- och mellanstadiet (219) Högstadiet: Institution för språk, SO-ämnen, matematik och ekonomi (225) Institution för NO-ämnen (232) Lokaler för estetisk-praktiska ämnen (247) Lokalsamband och ämnessamverkan (250) 6.2.1 .l.5 Komplementutrymmen . . . . . . . . . . . . 253

8 Innehåll

6.2.1.l.6 Utrymmen för kollektiv storgruppsundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 6.2.l.1.7 Erfarenheter av öppenplanskolor . . . . . . 263 Utvärdering av SAMSKAP-skolor (263) Uppföljning av högstadiets lokalplanering (UHL) (269) Några sammanfattande kommentarer (275) 6.2.1.l.8 l-lemavdelningsprincipen . . . . . . . . . . . . 277 Motiv för hemavdelningar (277) Hemavdelningsprincipens tillämpning på låg- och mellanstadiet. Skillnaden mellan klassrum och hemrum (278) Hemavdelningsprincipens tillämpning på högstadiet (282) 6.2.l.l.9 Administrations- och personalutrymmen . 310 6.2.1.2 Utrymmen för icke kursplanebunden verksamhet. Skolan som serviceanläggning . . . 314 6.2.l.2.l Några utgångspunkter . . . . . . . . . . . . . . 314 En samlad skoldag (314) Det utvidgade fritidshemmet (316) Boendeservice (316) Allmänna samlingslokaler (323) 6.2.l.2.2 Lokaler för en samlad skoldag . . . . . . . . 325 Nuvarande lokalresurser för undervisningsfri tid (325) Lokalbehov för icke kursplanebunden verksamhet under en samlad skoldag (329) Den samlade skoldagens längd (331) Lokalresurser för icke kursplanebunden verksamhet (334) 6.2.1 .2.3 Skolan som serviceanläggning . . . . . . . . . 350 6.2.2 Gymnasi eskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 6.2.2.1 SÖ: s preliminära integrationskriterier enligt 1973 års petita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 Presentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 6.2.2.2 En fältundersökning . . . . . . . . . . . . . . . . 365 6.2.2.3 SÖ:s modifierade integrationskriterier. . . . 368 Presentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 6.2.2.4 Kriteriernas tillämpning på det befintliga skolbeståndet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 Presentation av några undersökningsresultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 6.2.2.5 En integrerad gymnasieskolenhets minsta och största storlek. Några principiella synpunkter och analysresultat . . . . . . . . . . . 374 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat. Forskning kring skol- och arganisationsstorlek . . . . . . . . . . . . . 381 7.1 Några utgångspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 7.1.1 Klassificeringsproblem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 7.1.2 Skolstorlek och välfärd . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 7.1.2.1 Skolstorlekens betydelse för välfärden” inom skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 7.1.2.2 Mätning av välfärd . . . . . . . . . . . . . . . 385

Innehåll 9

7.1.2.3 Sammanfattning och slutsatser . . . . . . . . . 386 7.1.3 Trivselbegreppet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 7.1.3.1 Definitioner av begreppet trivsel . . . . . . . . 387 7.1.3.2 Mätning av trivsel . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 7.1.3.3 Viktiga trivselfaktorer i skolan . . . . . . . . . 390 7.2 Organisationsstorlek - några forskningsresultat . . . . . . . . . 392 7.3 Klason: Insyn i skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 7.3.1 Urval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 7.3.2 Skolstorlek och kommuntyp . . . . . . . . . . . . . . . . 397 7.3.3 Teoretiska utgångspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . 398 7.3.4 Resultatredovisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398 7.3.4.1 Mål och måluppfyllelse . . . . . . . . . . . . . . 398 7.3.4.2 Undervisningsmetoder . . . . . . . . . . . . .. 399 7.3.4.3 Undervisningsprinciper . . . . . . . . . . . . . . 400 7.3.4.4 Elevsamarbete . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 401 7.3.4.5 Efterlevnaden av ordningsregler . . . . . . . . 401 7.3.4.6 Effekten av tillgängliga korrektionsmedel. . 402 7.3.4.7 Elevmedverkan i planering . . . . . . . . . . . . 403 7.3.4.8 Elewård . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 403 7.3.4.9 Lärarsamarbete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 7.3.4.l0 Allmän bedömning av lärarnas arbetssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 7.3.5 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 7.4 Flordh m fl: Dragonskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 7.4.1 Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 7.4.2 Metodval och undersökningspopulation . . . . . . . . . 406 7.4.3 Resultatredovisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 7.4.3.1 Bedömning av trivsel . . . . . . . . . . . . . . . 408 7.4.3.2 Lokalbedömning . . . . . . . . . . . . . . . . .. 408 Detaljerade frågeställningar om lokaler . . . 408 Lärarutrymmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410 7.4.3.3 Information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 410 7.4.3.4 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 7.4.3.5 Skolstorlek och elevinflytande . . . . . . . . . 412 7.4.4 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 7.5 Ekholm: Skolans anda och miljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 7.5.1 Bakgrund och syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 7.5.2 Urval och bortfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 7.5.3 Skolanda och skolstorlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 7.6 Jensen m fl: Trivsel i Gladsaxe skolevaesen . . . . . . . . . . . . 418 7.6.1 Lärartrivsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 7.6.2 Elevtrivsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 7.6.3 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 7.7 Löf m fl: Skolmiljöer. Probleminventering_ i tre skolor av olika storlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 7.7.1 Bakgrund, urval och metod . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 7.7.2 Resultatredovisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 7.7.3 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 425

10 Innehåll

7.8 Rönnberg: Disciplinsvårigheter i skolan . . . . . . . . . . . . . . 425 7.8.1 Bakgrund och metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 7.8.2 Urval och bortfall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 7.8.3 Resultatredovisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 7.8.3.1 Vissa faktorers samband med disciplinsvårigheter i skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 7.8.3.2 Skolstorlek och disciplinsvårigheter . . . . . . 427 7.9 Mobbning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 7.9.1 Heinemann: Mobbning. Gruppvåld bland barn och vuxna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 7.9.1.1 Metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 7.9.1.2 Observationsresultat och slutsatser . . . . . . 423 7.9.2 Schwartz m fl: Mobbning. Rapport från Stockholms skoldirektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 7.9.2.1 Metod och undersökningspopulation. . . . . 430 7.9.2.2 Enkätresultat och slutsatser . . . . . . . . . . . 430 7.9.3 Olweus: Hackkycklingar och översittare . . . . . . . . . 431 7.9.3.1 Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 7.9.3.2 Definitioner, variabler och metoder . . . . . . 431 7.9.3.3 Urvalsbeskrivning . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 7.9.3.4 Resultatredovisning . . . . . . . . . . . . . . .. 434 Identifikation av hackkycklingar och översittare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434 Problemgruppernas relativa förekomst. . . . 434 Faktorer i skolmiljön . . . . . . . . . . . . . . . 435 Individegenskaper . . . . . . . . . . . . . . . . . 436 7.9.4 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437 7.10 Skolstorlek, centralisering och elevprestation . . . . . . . . . . 438 7.l0.l Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438 7.l0.2 Marklund: Skolaniglesbygden . . . . . . . . . . . . . . . 438 7.l0.2.1 Några tidigare undersökningar om centralisering och elevprestation . . . . . . . . . . . . . 439 7.10.22 Elevprestationer i A-, Bl- och B2-skolor. . . 440 7.10.2.3 Skolstorlek och skolavstånd . . . . . . . . . . . 440 Norska undersökningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441 7.1 l.l Kunskapsprestationer och tillval vid små högstadieskolor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 7.ll.2 Elevtrivsel och disciplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 7.1 1.3 Sammanfattning och slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . 448 7.12 Elevaktivitet i små och stora skolor . . . . . . . . . . . . . . . . . 449 7.12.1 Teoretisk bakgrund och övergripande data . . . . . . . 449 7.l2.2 Elevdeltagande i tävlingar och icke schemabundna aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451 7.l2.3 Aktivitetsutbud och aktivitetskvalitet . . . . . . . . . . 452 7.l2.4 Aktivitet och upplevd tillfredsställelse . . . . . . . . . . 453 7.l2.5 Krafter med inverkan på elevaktivitet och ansvarskänsla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 7.12.6 Centraliseringens effekter på elevaktiviteten . . . . . . 456

Innehåll ll

7.12.7 Några ytterligare undersökningar kring frivillig elevaktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457 7.l2.8 Sammanfattning och diskussion . . . . . . . . . . . . . . 458 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460

Ekonomiska och organisatoriska faktorer . . . . . . . . . . . . . 463 Personalkostnader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 8.1.1 Lärarkostnader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464 8.1.1.1 Lärararbetets komponenter . . . . . . . . . 464 8.1.1.2 Lärarlönekostnadens styrfaktorer. . . . . 465 8.1.1.3 Begreppen lärartäthet, undervisningsgrupp och klassmedeltal . . . . . . . . . . . 466 8.1.1.4 Lärarkostnader i grundskolan . . . . . . . . 468 8. l .l.4.l Regler för klassanordning . . . . . . . . . . 468 8. l .l .4.2 Klassmedeltalens hittillsvarande utveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469 8.1.l.4.3 SÖ:s riktlinjer angående elevernas fördelning på klasser . . . . . . . . . . . . . . . 470 8.l.l.4.4 Klassmedeltalet som matematisk funktion av antalet paralleller . . . . . . . . . . . 472 8.1 .1.4.5 Teoretiskt och verkligt klassmedeltal vid olika antal paralleller . . . . . . . . . . . . . 474 8.1.1.4.6 Klassmedeltalens spridning och mellanstadiets medeltal . . . . . . . . . . . . . . . . 479 8.1 .1.4.7 Skolberedningens beräkningar av sannolika klassmedeltal . . . . . . . . . . . . . . . 484 8.l.l.4.8 Skillnaden mellan klass och undervisningsgrupp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485 8.1.l.4.9 Lärartätheten som matematisk funktion av klassmedeltalet . . . . . . . . . . . . . . . 486 8.l.1.4.10 Lärartätheten som funktion av antalet paralleller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489 8.1.1 .4.l 1 Nuvarande lärartäthet på låg- och mellanstadiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492 8.1.l.4.12 Nuvarande lärartäthet på högstadiet . . . 498 8.l.1.4.13 Konsekvenser av SIA: s förslag angående resursfördelningigrundskolan . . . . . .. 528 8.1.1.5 Lärarkostnaderigymnasieskolan . . . . . 542 8.l.1.5.l Klass- och grupporganisation . . . . . . . . 542 8.l.l.5.2 Samläsningsmöjligheter . . . . . . . . . . . . 547 De tre- och fyraåriga linjerna enligt Lgy 70 (548) SÖ:s förslag till nytt språkprogram för de tre- och fyraåriga linjerna (553) Särskild samordnad gymnasieskola (SSG) (556) De tvååriga linjerna (5 39) 8.l.l.5.3 Undervisningsgruppernas storlek . . . . . . 562 Vakansmedeltal och gruppmedeltal (562) Faktorer som generellt påverkar gruppmedeltalen (563) Faktorer som påverkar gruppmedeltalen i årskurs l (5 64) Faktorer som påverkar gruppmedeltalen i årskurs 2 (566) Faktorer som på-

12 Innehåll

verkar gruppmedeltalen i årskurs 3 (567) Faktiska gruppmedeltal läsåret 1973/74 (568) Fak- *tiska gruppmedeltal i årskurs l (571) Faktiska gruppmedeltal i högre årskurser (576) Gruppmedeltal och skolstorlek (578) 8.1.l.5.4 Lärartäthet och merkostnader på de treoch fyraåriga linjerna - några undersökningsresultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 580 8.1.1.5.5 Sambandet mellan skolstorlek, linjeorganisation och låtar-täthet . . . . . . . . . . . . . 591 Lärartäthet vid gymnasieskolor av olika storlek men med samma linjeuppsättning (591) Genomsnittlig lärartäthet vid uppdelning av en given gymnasieorganisation på två eller flera skolenheter. Effekten av olika linjekombinationer (599) Slutsatser (609) 8.1.2 Skolledarkostnader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612 8.1.2.1 Grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612 8.1.2.2 Gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614 8.1.3 Kostnader för övrig personal . . . . . . . . . . . . . . . . 618 8.1.3.1 Huvudlärare, studieledare och institutionsföreståndare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 618 8.1.3.2 Syo-funktionärer . . . . . . . . . . . . . . . .. 619 8.1.3.3 Personal med särskilda elevvårdande uppgifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 620 8.1.3.4 Administrativ och pedagogisk stödpersonal. 620 8.1.3.5 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622 8.2 Lokal- och läromedelskostnader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622 8.2.1 Investeringskostnader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623 8.2.1.1 Byggkostnad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624 8.2.1.2 Planekonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 630 8.2.1.3 Inrednings- och utrustningskostnader . . . 636 8.2.l.3.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636 8.2.l.3.2 Grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 639 Låg- och mellanstadiet (639) Högstadiet (642) Sammanfattning och slutsatser (645) En fältundersökning (646) 8.2.1.3.3 Gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . 650 De teoretiska ljnjema (652) De yrkesinriktade linjerna (658) Kostnader för övrig utrustning (664) 8.2.1.4 Investeringskostnad per elev . . . . . . . . . 665 8.2.1.4.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 665 8.2.1.4.2 Grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 665 Nettogolvarea per elev vid enstadieskolor av olika storlek (665) Nettogolvarea per elev vid stadiekombinerade skolor av olika storlek (670) Nettogolvarea per elev vid uppdelning av en given skolorganisation på två eller flera skolor (673) Investeringskostnad per elev och kapitaltjänstkostnad per elev som funktion av skolstorleken (678)

Innehåll 13

8.2.1 .4.3 Gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . 681

Gymnasieskolans lokalbehovsnorrner (681) Bestämning av lokalbehov (682) Nettogolvarea per elev i institution för gemensamma, teoretiska ämnen (683) Nettogolvarea per elev i institution för ekonomiska ämnen (686) Nettogolvarea per elev i institutioner för tekniska ämnen (688) Nettogolvarea per elev i konsumtionslinjens speciallokaler (691) Nettogolvarea per elev i vårdlinjens speciallokaler (695) Nettogolvarea per i elev i lokaler för arbetsteknik och fackteori (700) Nettogolvarea per elev i lokaler för musik och teckning (703) Nettogolvarea per elev i lokaler för gymnastik (705) Nettogolvarea per elev i övriga lokalbehovsprövade utrymmen (707) Investeringskostnad per elev för gymnasieskolor av olika storlek men med samma linjeuppsättning (708) Investeringskostnad per elev vid uppdelning av en given gymnasieorganisation på två eller flera skolenheter (717)

8.2.2 Drift- och underhållskostnader . . . . . . . . . . . . . . . 726

8.2.2.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 726 8.2.2.2 Driftkostnad totalarea . . 727 per kvadratmeter 8.2.2.3 Driftkostnad per elev . . . . . . . . . . . . . . . 730

Bilaga l Förkortningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 733 Bilaga 2 Begreppsförklaringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735 - Bilaga 3 Hemavdelningsprincipen i praktisk tillämpning några exempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 737 l:Försök med hemavdelningsprincip vid Exempel Mjälgaskolan i Borlänge kommun. . . . . 737 Exempel 2: Södervikskolan i Upplands Väsby kommun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 739 3: Smedingeskolan i Kungsbacka kommun. 743 Exempel 4: Älvängenskolan i Ale kommun . . . . . . . 745 Exempel 5: Eneby högstadieskola i Håbo kommun . 748 Exempel Exempel 6: Hemmesta högstadieskola i Värmdö kommun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 750

14 Innehåll

Tabellförteckning

2.1 Fördelning av rektorsområden med grundskola efter förekomst av högstadium samt antal skolanläggningar per rektorsområde läsåret 1971/72. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.2 Antalet skolanläggningar och antalet skolenheter med olika stadier och stadiekombinationer läsåret 1971/72 . . . . . . . . . 54 5.1 Procentuell av skolanläggningar fördelning och elever i grundskolan efter skolstorlek vårterminen 1972 och höstterminen 1974. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 5.2 Fördelning av låg- och mellanstadieskolor samt fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolanläggning, våren 1972. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 5.3 Fördelning av högstadieskolor samt fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolanläggning, våren 1972. . . 146 5.4 Fördelning av elever på skolor efter stadium/stadiekombination och skolstorlek, satt irelation till av SÖ rekommenderade maximivärden för elevantal per skola. Hösten 1974. 150 5.5 Fördelning av gymnasiala skolenheter efter huvudman och antal elever 1971-09-15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 5.6 Fördelning av gymnasiala skolenheter efter huvudman och antal elever 1972-09-15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 5.7 Fördelning av gymnasiala skolenheter efter huvudman och antal elever 1974-09-15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 5.8 Fördelning av gymnasiala skolenheter efter huvudman och antal elever 1976-09-15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 5.9 Fördelning av primärkommunala skolenheter med gymnasieskola samt fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolenhet 1976-09-15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.1 Elevernas primära val av tillvalsämnen i årskurs 7 vid olika antal paralleller. Läsåret 1972/73. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 6.2 Procentuell andel elever med tillgodosedda val i tillvalsämnen läsåret 1972/73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 6.3 Procentuell andel elever i årskurs 7 med tillgodosedda val i tillvalsämnen vid olika antal paralleller. Läsåret 1972/73. . . . 170 6.4 Högstadieelevernas procentuella fördelning på tillvalsämnen, alternativkurser och slöjdarter läsåret 1976/77 samt förändringar i valprocenten från läsåret 1972/73 och 1974/75. Riksgenomsnitt för vanliga klasser, slutligt val enligt SCB . . . . . . 172 6.5 Antal intagningsplatser på gymnasieskolans linjer 1977/78 (absolut och i procent av antal 16-åringar), förändringen i procent av antal platser och antal förstahandssökande från 1971/72, antal behöriga förstahandssökande per 100 platser 1977 samt erforderligt elevunderlag för anordnande av lägsta förekommande antal intagningsklasser per linje. . . . . . . . . . 178 6.6 Gymnasieregionernaslinjeuppsättningiårskurs l 1977/78 . . 183 6.7 Gymnasieregionernas elevunderlag 1977 . . . . . . . . . . . . . . 183 6.8 Elevernas procentuella fördelning på B- och C-språk. Tre- och

Innehåll 15

linjer läsåret 1973/74 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 fyraåriga 6.9 Elevernas procentuella fördelning på tillvalsämnen. Linjerna Ek, So, Mu läsåret 1973/74. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 6.10 Elevernas procentuella fördelning på tillvalsämnen. Tvååriga . . . . . . . . . . . . . . . . 214 yrkesinriktade linjer läsåret 1973/74. Veckotimbelastning i vanliga lärosalar/basutrymmen på högstadiet vid olika antal paralleller samt vid minimalt respektive maximalt elevantal . 228 per klass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.12 Veckotimbelastning i grupprum på högstadiet vid olika antal samt vid minimalt respektive maximalt elevantal paralleller . . . . . . . . . . . . . . 228 per klass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.13 Veckotimbelastning i läro- och laborationssalar på högstadiet . 233 vid olika antal paralleller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . nuvarande i 6.14 Skolveckans och skoldagens längd för eleverna Klasstyp a/A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 grundskolan. lokaler i L-skolor samt veckotimbe- Statsbidragsberättigade lastning i schemalagda undervisningslokaler vid olika antal paralleller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 6.16 Statsbidragsberättigade lokaler i LM-skolor samt veckotimbei schemalagda undervisningslokaler vid olika skolorlastning ganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 6.17 Tidsmässigt utrymme (vtr) för med undervisningen paralleli årskurserna l och 2 iolika lokallagd utomkursverksamhet LM-skolor av olika storlek. . . . . . . 343 typer vid normalbelagda 6.18 Statsbidragsberättigade lokaler i H-skolor samt veckotimbevid olika antal lastning i schemalagda undervisningslokaler vid minimalt respektive maximalt elevantal per paralleller klass. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 6.19 Tid i vtr för utomkursverksamhet (exklusive lunch) i olika inom en skolvecka om 35 klocktimmar vid norlokaltyper H-skolor av olika storlek. Verksamhetens totala malbelagda mätt i vtr, vid en genomsnittlig gruppstorlek svaomfattning, rande mot halv klass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 6 .20 i årskurs l på gymnasieskolans linjer 1976- Könsfördelning 09-15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364

6.21 G-regionerna fördelade efter antal linjer i årskurs 1 (exklusive Jo och Sb) läsåret 1977/78 . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 linjerna 7.1 lärarnas på skolstorlek och kom- De intervjuade fördelning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 muntyp. 7.2 Lärarbedömning av elevvård, efterlevnad av ordningsregler, korrektionsmedlens effektivitet samt elevmedverkan i kommuner och skolor av olika storlek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402 Klassmedeltal för den obligatoriska skolans vanliga klasser 8.1 årskurserna 1-8 . . . . . . . . . . . . . . . . 469 1961/62-1976/77, 8.2 Teoretiskt och verkligt klassmedeltal vid skolenheter med a-klasser, åk l . . . . . . . . . . . . 475 olika antal paralleller. Vanliga 8.3 Teoretiskt och verkligt klassmedeltal vid skolenheter med åk 4 och 7. . . . . . . 476 olika antal paralleller. Vanliga A-klasser,

16 Innehåll

8.4 Fördelning av skolenheter efter antalet vanliga a-klasser i årskurs l läsåret 1970/71 samt efter det genomsnittliga elevantalet i dessa klasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480 8.5 Fördelning av skolenheter efter antalet vanliga A-klasser i årskurs 4 läsåret 1970/71 samt efter det genomsnittliga elevanleti dessa klasser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481 8.6 Fördelning av skolenheter efter antalet vanliga A-klasser i årskurs 7 läsåret 1970/71 samt efter det genomsnittliga elevantalet i dessa klasser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482 8.7 Lvtr/elev (y) som funktion av elever/klass (x) vid ett givet antal Lvtr/klass (c) samt negativt tillskott i y (- A y) vid ett konstant tillskott i x (A x = + l) inom området 10 x 30_ 488 8.8 För riket genomsnittliga klassmedeltal vid olika delningstal (D) och olika antal paralleller samt genomsnittligt antal Lvtr/ elev vid olika antal Lvtr/klass (c) och olika antal paralleller.. . 490 8.9 Fördelning av skolenheter med högstadium i Göteborgs och Bohus län efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 8 läsåret 1972/73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519 8.10 Fördelning av skolenheter med högstadium i Göteborgs och Bohus län efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 8 läsåret 1972/73. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519 Fördelning av skolenheter med högstadium i samtliga undersökta län efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. . 520 8.12 Fördelning av skolenheter med högstadium i samtliga undersökta län efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 520 8.13 Fördelning av högstadieenheter med årskurs 7, ingående i SÖ:s organisationsundersökning läsåret 1972/73 respektive SIA:s undersökning av åtta län läsåret 1973/74, efter antal paralleller i årskurs 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521 8.14 Klassmedeltal i vanliga klasser i årskurs 7 vid olika antal paralleller. Högstadieenheter, ingående i SÖ:s organisationsundersökning läsåret 1972/73 respektive SIA:s undersökning av åtta länläsåret 1973/74. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521 8.15 Fördelning av skolenheter med högstadium i Älvsborgs, Skaraborgs och Värmlands län efter antalLvtr per elev och antal parallelleriårskurs 7 läsåret 1973/74 . . . . . . . . . . . . . . . . . 522 8.16 Fördelning av skolenheter med högstadium i Älvsborgs, Skaraborgs och Värmlands län efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7-9 läsåret 1973/74 . . . . . . . . . . . . . . 522 8.17 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med en högstadieenhet efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: samtliga undersökta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523 8.18 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med en högstadieenhet efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: samtliga undersökta . . . . . . . . . . . . . . . 523 8.19 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: samtliga undersökta . . . . . . . . . . 524

Innehåll 17

8.20 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: Stockholm, Malmöhus. . . . . . . . 524 8.21 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: Kronoberg, Älvsborg, Skaraborg. . 525 8.22 Fördelning av skolenheter med högstadium ikommuner med två eller flera högstadieenheter efter klassmedeltal och antal i årskurs 7. Län: Värmland, Jämtland, Norrbotten . 525 paralleller 8.23 Fördelning av skolenheter med högstadium ikommuner med två eller flera högstadieenheter efter antal Lvtr per elev och antal parallelleriårskurs 7. Län: samtliga undersökta. . . . . . 526 8.24 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: Stockholm, Malmöhus. 526 8.25 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: Kronoberg, Älvsborg, Skaraborg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527 8.26 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: Värmland, Jämtland, Norrbotten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527 8.27 Genomsnittlig resursfördelning vid olika klasstyper respektive basresurstyper på låg- och mellanstadiet. . . . . . . . . . . . 531 8.28 Resursfördelning inom årskurserna l-6 mellan basresurser respektive klasser av a/A-typ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533 8.29 Genomsnittligt antal Lvtr per klass och per basresurs samt genomsnittligt antal Lvtr per klass och elev respektive per basresurs och elev vid olika parallellantal i årskurs 7. Åtta län läsåret 1973/74 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536 8.30 Möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tre- och f yraåriga linjer enligt Lgy 70. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548 8.31 Förändrade möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer vid genomförande av SÖ:s förslag till ny språkorganisation. 554 8.32 Förändrade möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer vid tillämpning av timplan för särskild samordnad gymnasieskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . 557 8.33 Möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tvååriga linjer enligt Lgy 70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559 8.34 Riksgenomsnittlig gruppstorlek i olika ämnen och årskurser på gymnasieskolans tre- och fyraåriga respektive tvååriga linjer läsåret 1973/74 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569 8.35 Genomsnittliga merkostnader i lärarveckotimmar per skolenhet och linje samt per elev för olika grupper av ämnen i årskurs l på tre- och fyraåriga linjer vid gymnasieenheter av olika storlek läsåret 1970/71 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581

18 Innehåll

8.36 Lärarveckotimmar per elev i gymnasieenheter av olika storlek men med samma linjeuppsättning. Jämförelse med SSG-organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592 8.37 Lärarveckotimmar per elev vid alternativ förläggning av en given gymnasieorganisation med ca 1 350 elevplatser till en respektive två skolenheter. Effekten av linjeklyvning respektive linjefördelning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600 8.38 Lärarveckotimmer per elev vid alternativ förläggning av en given gymnasieorganisation med ca 3 000 elevplatser till en respektive två skolenheter. Effekten av olika linjekombinationer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602 8.39 Lärarveckotimmar per elev vid alternativ förläggning av en given gymnasieorganisation med ca 3 000 elevplatser till en respektive tre eller fyra skolenheter. Effekten av olika linjekombinationer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606 8.40 Nettokostnader per månad (exklusive sociala kostnader) för lokal skolledning vid allmänna skolenheter av olika storlek år 1977 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 615 8.41 Fördelning av byggnadsprojekt, avseende grundskola utan högstadium, efter nettogolvarea samt beräknad nettobyggkostnad i procent av statsbidragsunderlaget. Statsbidragsbeslut 1972-07-01-1974-02-25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626 8.42 Fördelning av byggnadsprojekt, avseende grundskola med högstadium, efter nettogolvarea samt beräknad nettobyggkostnad i procent av statsbidragsunderlaget. Statsbidragsbeslut 1970-07-01-1974-02-25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626 8 .43 Fördelning av byggnadsprojekt, avseende gymnasium/fackskola/yrkesskola/gymnasieskola, efter nettogolvarea samt beräknad nettobyggkostnadi procent av statsbidragsunderlaget. Statsbidragsbeslut 1970-07-01 -1974-02-25 . . . . . . . . . . . . 626 8.44 Fördelning av samtliga byggnadsprojekt, medtagna i tabellerna 8.41-8.43, efter nettogolvarea samt beräknad nettobyggkostnad i procent av statsbidragsunderlaget . . . . . . . . . . . . . 627 8.45 Fördelning av skolanläggningar, projekterade för grundskola eller gymnasieskola, efter nettogolvarea och nettoareakvot. Statsbidragsansökan l967-l969. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633 8.46 Grundskolor i Göteborg, för vilka anläggningskostnaden slutredovisats 1967-1971, fördelade efter nettogolvarea samt inrednings- och utrustningskostnad, uttryckt i procent av bidragsunderlaget för permanenta skollokaler. . . . . . . . . . . . 648 8.47 Sammanlagt antal elevveckotimmar i allmänna ämnen på gymnasieskolans teoretiska linjer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653 8.48 Sammanlagt antal elevveckotimmar i karaktärsämnen på gymnasieskolans teoretiska linjer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654 8.49 Nettogolvarea samt nettogolvarea per elev vid olika antal paralleller i normalbelagda grundskolor med endast ett stadium och med maximalt respektive riksgenomsnittligt elevantal per klass. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 666

Innehåll 19

8.50 Utrymmen vilkas nettogolvarea ej varierar eller varierar obetydligt med antalet mellanstadieparalleller . . . . . . . . . . . . . 668 8.51 Utrymmen vilkas nettogolvarea ej varierar eller varierar obetydligt med antalet högstadieparalleller . . . . . . . . . . . . . . . 668 8.52 Nettogolvarea samt nettogolvarea per elev vid olika skolorganisation i normalbelagda stadiekombinerade grundskolor med maximalt respektive riksgenomsnittligt elevantal per klass. . . 671 8.53 Absolut och relativ nettogolvarea vid alternativ fördelning av 1404 grundskoleelever på rektorsområden och skolanläggningar med olika organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674 8.54 Absolut och relativ nettogolvarea vid alternativ fördelning av 2 808 grundskoleelever på rektorsområden och skolanläggningar med olika organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 677 8.55 Antal lärarveckotimmar per lokaltyp i institution för ekonomiska ämnen vid olika antal paralleller på olika linjer igymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686 8.56 Antal lärarveckotimmar per lokaltyp i institution för tekniska ämnen vid olika antal paralleller på linjerna T (åk 1-3) och Te i gymnasieskolan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 689 8.57 Maximalt antal lärarveckotimmar i speciallokaler för konsumtionslinjen vid olika elevantal per linje och gren . . . . . . . . . . 693 8.58 Antal lärartimmar per år i speciallokaler för vårdlinjen vid olika elevantal per gren/variant. Två utbildningsomgångar per år. 696 8.59 Behov av speciallokaler samt genomsnittlig beläggningsgrad per lokal på gren för hälso- och sjukvård samt åldringsvård vid intagning av olika antal elever samt vid två utbildningsomgångar per år . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 698 8 .60 Nettogolvarea per elev i lokaler för arbetsteknik och fackteori vid olika antal paralleller per årskurs på några yrkesinriktade och hantverkssektorn. 702 linjer och grenar inom industri- 8.61 Nettogolvarea per elev i gymnastiklokaler vid allmänna skolenheter av olika storlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 706 8.62 Nettogolvarea per elev i gymnasieskolor av olika storlek men med samma linjeuppsättning. Jämförelse med SSG-organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 709 8.63 Inrednings- och utrustningskostnader för vissa skolor itabell 8.62, uttryckta i procent av statsbidragsunderlaget för permanenta skollokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714 8.64 Nettogolvarea per elev vid alternativ förläggning av en given gymnasieorganisation med ca l 350 elevplatser till en respektive två skolenheter. Effekten av linjeklyvning respektive linjefördelning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718 8.65 Nettogolvarea per elev vid alternativ förläggning av en given gymnasieorganisation med ca 3 000 elevplatser till en respektive två skolenheter. Effekten av olika linjekombinationer. . . 722 8.66 Nettogolvarea per elev vid alternativ förläggning av en given gymnasieorganisation med ca 3 000 elevplatser till en respek-

20 Innehåll

tive tre eller fyra skolenheter. Effekten av olika linjekombinationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 724 8.67 Fördelning av skolanläggningar i Göteborg byggda 1960- 1971, efter totalarea samt särredovisad driftkostnad per m2 totalarea 1973 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 730 8.68 Genomsnittlig relativ driftkostnad per m2 nettogolvarea vid olika skolstorlekar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 731

Figur- och diagramförteckning

2.1 Fördelning av rektorsområden med grundskola efter förekomst av högstadium samt antal skolanläggningar per rektorsområde,läsåret 1971/72. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.1 Relativ fördelning av låg- och mellanstadieskolor samt relativ fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolanläggning, våren 1972. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 5.2 Relativ fördelning av högstadieskolor samt relativ fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolanläggning, våren 1972 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.3 Relativ fördelning av primärkommunala gymnasieenheter samt relativ fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolenhet, hösten 1976 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 5.4 Operationell (statistisk) klassificering av befintliga grundskolor utan respektive med högstadium (läsåret 1971/72) samt befintliga primärkommunala gymnasieskolor (läsåret 1976/ 77) med avseende på storlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 8.1 Lärarlönekostnadens styrfaktorer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455 8.2 Klassmedeltalets teoretiska variationsområde på lågstadiet, det teoretiska genomsnittliga klassmedeltalet vid olika antal paralleller per årskurs på lågstadiet samt det verkliga klassmedeltalet vid olika antal paralleller iårskurs l läsåret 1970/ 71 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477 8.3 Klassmedeltalets teoretiska variationsområde på mellan- och högstadiet, det teoretiska genomsnittliga klassmedeltalet vid olika antal paralleller per årskurs på mellan- och högstadiet samt det verkliga klassmedeltalet vid olika antal paralleller i årskurserna 4 och 7 läsåret 1970/71. . . . . . . . . . . . . . . . . 478 8.4 Lvtr/elev som funktion av klassmedeltalet vid ett givet antal Lvtr/klass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489 8.5 För riket genomsnittliga klassmedeltal (Mk) vid olika delningstal (D) och olika antal paralleller samt genomsnittligt antal Lvtr/elev vid olika antal Lvtr/klass (c) och olika antal paralleller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 492

Innehåll 21

8.6 Genomsnittligt klassmedeltal och genomsnittligt antal Lvtr/ elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 8. Högstadieenheter i Göteborg och Bohus län läsåret 1972/73. 502 8.7 Genomsnittligt klassmedeltal och genomsnittligt antal Lvtr/ elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 7. Högstadieenheter i åtta län läsåret 1973/74 . . . . . . . . . . . . . 506 8.8 Genomsnittligt antal Lvtr/elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 7 respektive årskurserna 7-9. Högstadieenheter i Älvsborgs, Skaraborgs och Värmlands län läsåret 1973/74 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509 8.9 Genomsnittligt klassmedeltal och genomsnittligt antal Lvtr/ elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 7 i kommuner med endast en högstadieenhet. Åtta län läsåret 1973/74 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511 8.10 Genomsnittligt klassmedeltal i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 7 i kommuner med två eller flera högstadieenheter. Åtta län läsåret 1973/74. . . . . . . . . . . . . . . . . 514 Genomsnittligt antal Lvtr/elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 7 i kommuner med två eller flera högstadieenheter. Åtta län läsåret 1973/74. . . . . . . . . . . . . . . 516 8.12 Genomsnittlig merkostnad i lärarveckotimmar per elev för olika grupper av ämnen i årskurs l på tre- och fyraåriga linjer vid gymnasieenheter av olika storlek läsåret 1970/71. . . . 584 8.13 Nettokostnader (exklusive sociala kostnader) per månad och poäng för lokal skolledning vid allmänna skolenheter av olika storlek år 1977 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617 8.14 Sambandet mellan nyttoareal och korridorarea i 153 finska folkskolebyggnader (bil 3 i kommittébetänkande l970:A14, Helsingfors 1970). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636 8.15 Nettogolvarea per elev vid olika antal paralleller i normalbelagda grundskolor med endast ett stadium och maximalt elevantal per klass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 667 8.16 Nettogolvarea per elev vid olika antal paralleller i normalbelagda grundskolor med endast ett stadium och med riksgenomsnittligt elevantal per klass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 670 8.17 Nettogolvarea per elev vid olika skolorganisation i normalbelagda stadiekombinerade grundskolor med maximalt elevantal per klass. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672 8.18 Nettogolvarea per elev vid olika skolorganisation i normalbelagda stadiekombinerade grundskolor med riksgenomsnittligt elevantal per klass. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673

Inledning

Frågan om skolanläggningarnas storlek har under senare år intresserat såväl skolans elever och personal som politiker, samhällsplanerare och allmänhet. l början av 1970-talet fick debatten om skolornas storlek ny näring genom införandet av den integrerade gymnasieskolan och de planer på att uppföra stora skolanläggningar för denna skolform, som framlades i några kommuner. Debatten, som tidvis fördes med stor intensitet, gav även upphov till en rad riksdagsmotioner med krav på åtgärder i syfte att begränsa skolanläggningarnas storlek i såväl grundskolan som gymnasieskolan. Detta föranledde utbildningsutskottet vid 1972 års riksdag att bla anföra följande:

Utskottet är medvetet om att det finns en oro bland allmänheten inför en utveckling mot stora skolanläggningar med många elever. Sådana anläggningar anses skapa mindre goda skolmiljöer. Elevantalet vid en skolenhet är självklart en av de faktorer som är av betydelse för skolmiljön. Enligt utskottets mening påverkar emellertid även andra faktorer än elevantalet skolmiljön. Det kan vara exempelvis skollokalernas och skolgårdarnas utformning, eventuell överbeläggning av förefintliga lokaler, andelen äldre och yngre elever inom skolenheten eller möjligheter till kommunikation mellan skolledning, lärare och elever. Det är nödvändigt att erhålla bättre kunskaper om de faktorer som skapar en god skolmiljö.” (UbU 1972:2 s 4).

Enligt sina direktiv skulle SIA behandla frågor rörande för åtgärder elever med särskilda svårigheter i skolan och därmed sammanhängande frågor, bl a skolans arbetsmiljö”. Det är därför naturligt att utredningen även har uppmärksammat frågan om skolanläggningarnas storlek och utformning. Utredningen har i sitt huvudbetänkande Skolans arbetsmiljö (SOU 1974: 53) främst berört frågor, som sammanhänger med den pedagogiska och sociala arbetsmiljön i skolan, och har där framlagt en rad förslag i syfte att främja en positiv utveckling av skolans inre arbete. Dessa förslag har under våren 1976 behandlats av regering och riksdag (prop 1975/ 76:39, UbU 1975/76:30, riksdagsskrivelse 1975/761367). SIA har i olika sammanhang även tagit upp frågor rörande skolans fysiska miljö. Våren 1973 publicerade utredningen en debattskrift med titeln Högstadieskolans fysiska miljö, i vilken den s k hemavdelnings- och hem-

24 Inledning

rumsprincipen presenterades som ett alternativ till de institutions- och ämnesrumsprinciper, som då allmänt tillämpades i våra högstadieskolor. Skriften väckte en livlig debatt och en rad synpunkter på högstadieskolornas utformning har tillställts utredningen från organisationer och enskilda. För att undersöka de lokalmässiga förutsättningarna för ett genomförande av de förslag, som utredningen senare framlade i sitt huvudbetänkande, gjorde SIA år 1972 i samarbete med SÖ en totalinventering av de befintliga lokalresurserna för grundskolan. Därvid kartlades även skolanläggningarnas faktiska storlek, skolorganisation, ålder och beläggningsgrad, förekomsten av med skolor integrerade servicelokaler samt sambandet mellan dessa faktorer och kommuntypen. Undersökningen och dess resultat har presenterats i rapporten Grundskolans lokalresurser (DsU 1974:3). SIA:s undersökningar visar att både behov och resurser kan variera avsevärt mellan olika skolanläggningar, bostadsområden, kommuner och regioner. Utredningen har därför vid utformandet av sina förslag genomgående eftersträvat lösningar, som underlättar en decentralisering av beslutsfattandet och som ger ökade möjligheter att lokalt anpassa verksamheten efter såväl de aktuella behoven som de tillgängliga resurserna. Ett genomförande av utredningens förslag förutsätter därför inte några långtgående förändringar av skolans fysiska miljö. Det har dock befunnits angeläget att närmare belysa vilka möjligheter som finns att i skolanläggningar av olika storlek och med olika skolorganisation och lokalresurser tillämpa de grundläggande principerna i utredningens förslag. Som utbildningsutskottet har understrukit i det ovan citerade uttalandet är skolstorlekens betydelse för skolmiljön en fråga som är väsentlig men som samtidigt är mycket svår att entydigt besvara, eftersom den ingår som en del av det stora och mångfasetterade frågekomplex som rör skolans arbetsmiljö i vidare mening. En allsidig analys av skolstorlekens betydelse i olika avseenden förutsätter att ett stort antal delfrågor och orsakssamband belyses och måste därför med nödvändighet bli omfattande. Speciellt gäller detta om man önskar behandla såväl grundskolan som gymnasieskolan, vilket i detta sammanhang torde vara nödvändigt, eftersom frågan har relevans för båda skolformerna. SIA har av denna anledning funnit det lämpligt att frågan om skolanläggningarnas storlek behandlas i ett särskilt betänkande. Valet av skolstorlek sammanhänger nära med skolväsendets lokala och regionala organisation, som i sin tur är ett betydelsefullt led isåväl skolsom samhällsplaneringen. Skolstorleksfrågan kan därför inte behandlas isolerad från övriga planeringsfrågor. Detsamma gäller frågor som rör lokalplaneringen. Det är därför naturligt att behandla skolstorleksfrågan och de tidigare nämnda lokalfrågorna i ett sammanhang samt att därvid betrakta dem som integrerade delar av det frågekomplex, som inryms i begreppet skolplanering. Så har skett i föreliggande betänkande. Eftersom skolstorleksfrågan utgör ett genomgående tema i framställningen, har betänkandet givits titeln Skolplanering och skolstorlek. Som tidigare påpekats har SIA i sitt utredningsarbete eftersträvat en

Inledning 25

decentralisering av beslutsfattandet och ett ökat kommunalt ansvarstagande för skolan och dess verksamhet. Utredningen har i konsekvens härmed inte funnit det önskvärt att statsmakterna fattar beslut angående skolanläggningarnas storlek. Liksom hittills bör det primära ansvaret för dessa frågor åvila de enskilda kommunerna. Inte heller har utredningen funnit anledning att framlägga några förslag angående lokal- eller skolplaneringen i övrigt av den arten att de fordrar ett ställningstagande av riksdagen. Betänkandet innehåller till största delen en sammanställning av synpunkter, undersökningsresultat och andra typer av fakta, som man enligt utredningens bedömning har anledning att beakta vid beslut rörande skolanläggningarnas storlek, organisation, lokalisering och utformning. I första hand är betänkandet således avsett att i samlad form tillhandahålla ett grundläggande och principiellt beslutsunderlag beträffande dessa frågor, dvs att fungera som ett hjälpmedel vid skolplaneringen på olika nivåer. De frågor som behandlas i betänkandet är i vissa stycken ganska komplicerade. För att i möjligaste mån göra materialet tillgängligt även för andra än fackmän har förekommande facktermer förklarats i texten. De vanligaste fackuttrycken har dessutom förtecknats och förklarats i bilaga 2, medan förkortningar av fackkaraktär, som förekommer på mer än ett ställe i texten eller som där inte förklaras, har förtecknats och uttytts i bilaga l. Dessutom har så långt möjligt sådan bakgrundsinformation och sådana fakta medtagits i redovisningen, som har bedömts vara av direkt betydelse för förståelsen av de resonemang och beskrivningar av undersökningsresultatet som förekommer i betänkandet. För att underlätta för läsaren att snabbt orientera sig i texten har längre avsnitt strukturerats med hjälp av marginalrubriker. Dessa återfinns ej i innehållsförteckningen, som endast upptar de vanliga textrubrikerna. En del av de förslag i SIA:s huvudbetänkande, till vilka regering och riksdag under våren 1976 har tagit ställning, har direkt betydelse för de frågor som behandlas i föreliggande betänkande. Sammanfattande redogörelser för dessa förslag ingår därför i den faktaredovisning som återfinns i del l. I allt väsentligt har förslagen vunnit regeringens och riksdagens bifall. Endast i den mån statsmakternas beslut i något avseende avviker från SIA:s förslag, har dessa beslut närmare redovisats i form av noter. SIA har i sitt huvudbetänkande även berört en del läroplansfrågor och därvid förordat att vissa förändringar vidtas i nu gällande läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan. Den 3 juni 1976 uppdrog regeringen åt Sö att göra en översyn av grundskolans läroplan. Att så skulle komma att ske angavs redan i SIApropositionen, där även i några frågor uttalanden gjordes till förmån för av SIA förordade förändringar. Med anledning härav uttalade riksdagen dock på förslag av utbildningsutskottet att läroplansöversynen borde vara förutsättningslös. Riksdagen har därför ej tagit ställning till de av SIA diskuterade Även dessa redovisas dock i korthet i läroplansförändringarna. föreliggande betänkande i den mån de har relevans för lokalplaneringen. Därvid diskuteras även vissa konsekvenser för lokaldispositionen, som

26 Inledning

kan beräknas uppkomma om förändringarna genomförs. I noter redovisas vad föredragande statsrådet och utbildningsutskottet har anfört angående de i texten* berörda läroplansfrågorna. I SIA-propositionen angavs även att en samlad översyn av den gymnasiala utbildningen borde ske genom särskilt tillkallade sakkunniga. Direktiven för denna utredning fastställdes vid regeringssammanträde 1976-08-05. Tilläggsdirektiv utfärdades 1977-02-03. SIA: s förslag beträffande gymnasieskolan har, liksom vissa av SÖ framlagda förslag angående gymnasieskolans läroplan, hänskjutits till den nya utredningen. I den mån direktiven tar upp frågor, som berörs i del l, har detta angivits i noter. De för skolplaneringen grundläggande begreppen skola, skolanläggning, skolenhet och skolstorlek analyseras i kapitel 2. Eftersom termen skolenhet under de senaste 30 åren har tilldelats skiftande betydelser, vilket har bidragit till en vida spridd osäkerhet om termens egentliga innebörd, har speciell uppmärksamhet ägnats åt skolenhetsbegreppet. I kapitel 3 diskuteras de krav skolans övergripande mål ställer på skolmiljön. Därvid berörs även samspelet mellan de olika faktorer, som tillsammans formar skolans arbetsmiljö, samt de principiella problem, som är förknippade med en allsidig, kvalitativ utvärdering av denna miljö. Om en decentralisering av beslutsprocessen inom skolan skall kunna genomföras utan uppgivande av kravet på ett i grundläggande avseenden likformigt skolväsen i olika delar av landet, måste de lokala beslutsfattarna vara helt införstådda såväl med de övergripande målen för verksamheten som med de grundläggande skolpolitiska tankegångar och beslut, som sammantagna har format dagens skola. Inte minst gäller detta för alla dem som i olika avseende sysslar med frågor, som berör skol- och samhällsplanering. I kapitel 4 ges därför en sammanfattande översikt över de senaste decenniernas skolpolitiska utveckling och dess konsekvenser för skolplaneringen. Synpunkter på skolanläggningarnas storlek har presenterats av alla de stora skolutredningar, vilkas förslag ligger till grund för de senaste 30 årens skolpolitiska utveckling. I mitten av 1950-talet utfärdade SÖ dessutom rekommendationer angående maximal skolstorlek inom det obligatoriska skolväsendet. Dessa synpunkter och rekommendationer redovisas i kapitel 4. I kapitel 5 beskrivs skolanläggningarnas nuvarande storlek vad avser såväl grundskolan som gymnasieskolan samt de förändringar beträffande skolanläggningarnas fördelning på storleksklasser, som har kunnat registreras under 1970-talet. Vissa undersökningsresultat skolangående storlekens samband med andra variabler redovisas även i detta kapitel. I kapitel 6, 7 och 8 behandlas en rad faktorer, till vilka man vid skoloch lokalplaneringen i allmänhet - och vid val av skolorganisation och skolstorlek i synnerhet - har anledning att ta hänsyn. Som tidigare påpekats råder ett intimt samspel mellan de faktorer som formar skolmiljön. Varje uppspaltning av dessa faktorer i grupper riskerar därför att i något avseende bli inkonsekvent eller konstlad. En strukturering av det omfattande material, som presenteras i kapitel 6-8, är trots detta av praktiska skäl nödvändig. Det har därför inordnats under rubrikerna

Inledning 27

0 pedagogiska och organisatoriska faktorer (kap 6) O socialpsykologiska faktorer (kap 7) O ekonomiska och organisatoriska faktorer (kap 8). Att frågor behandlas både i kapitel 6 och i kapitel 8 organisatoriska beror på att det i vissa fall har befunnits omöjligt och i andra fall olämpligt att skilja dessa frågor från de pedagogiska och ekonomiska. Detta har medfört att upprepningar inte helt har kunnat undvikas. Det har dock bedömts som mindre irriterande för läsaren med vissa upprepningar av för sammanhanget väsentliga fakta än med ideliga hänvisningar till annat kapitel. Möjligheterna att i skolanläggningar av olika storlek och med olika skolorganisation och lokalresurser tillämpa de grundläggande principerna i SIA:s förslag behandlas huvudsakligen i kapitel 6. Där diskuteras bl a de konsekvenser för lokalplanering och lokaldisposition, som en anpassning av verksamheten till arbetsenhets- och arbetslagsprinciperna kan medföra. Vidare belyses hur olika varianter av hemavdelningsprincipen kan tilllämpas i skolor av olika storlek och med olika lokaluppsättning, vilka lokalresurser som i olika typer av skolor står till buds för icke kursplanebundna aktiviteter under och i anslutning till en samlad skoldag samt hur skolans lokaler och verksamhet kan samordnas med annan kommunal service. I bilaga 3 ges några exempel på hemavdelningsprincipen i praktisk tillämpning. Som framgår av förordet kommer en separat sammanfattning (i fortbetecknad som del 2) att publiceras i departementens skriftsättningen serie (DsU 1978:1). Utöver de slutsatser som återfinns i föreliggande betänkande redovisas där även vissa sammanfattande slutsatser, som kan dras med ledning av faktamaterialet. Bl a görs ett försök till sammanvägning av alla de. faktorer som bör beaktas vid val av skolstorlek.

2 Några grundläggande begrepp

2.1 Skola

I dagligt tal används ofta ordet skola på ett mångtydigt sätt. När man säger att ett barn ”går i skolan, menar man skolväsendet och dess olika skolformer, tex grundskolan eller gymnasieskolan. När man säger att barnet går till skolan menar man vanligtvis den skolanläggning, där barnet undervisas. Man talar också om A-skolor”, ”Bl-skolor” osv. I verkligheten talar man då om den klasstyp, som dominerar i en skolanläggning (se bilaga 2). Före 1962 användes ordet skola på ett högst förvirrande sätt äveni skolförfattningarna. Ibland fick ordet beteckna skolform (folkskola, fortsättningsskola, försöksskola osv), ibland skolanläggning och ibland de elever, som undervisades i en skolanläggning. I varje skoldistrikt såväl i stad som på landet skall, om ej annat följer av - - -, finnas en folkskola och en småskola eller, där förhållandena sådant påkalla och medgiva, flera folk- och småskolor. (1921 års folkskolestadga § 1:2, KK 1941). ”Obligatoriska skolor äro folkskolor, fortsättningsskolor och försöksskolor. (1958 års allmänna skolstadga l kap 3 §). Vid intagning i folkskola eller försöksskola hänvisas elev till den skola, vilkens elevområde han tillhör, eller om elevområde ej fastställtsi organisationsplanen, till den skola, som från kommunikationssynpunkt är den lämpligaste för eleven.” (1958 års allmänna skolstadga 2 kap 10 §). Men ordet skola hade ytterligare en innebörd. Vid anordnande av klasser i folkskolan skulle under vissa omständigheter två eller flera skolor” betraktas som en skola” (se nedan avsnitt 2.3). Det betydde att ”skola” även kunde beteckna en grupp av skolanläggningar samt de elever, som undervisades i dessa anläggningar. Den brist på klarhet och entydighet, som idetta avseende utmärkte författningarna, undanröjdes delvis isamband med grundskolans införande. I 1962 års skollag fastslogs att ordet skola i författningstext skulle användas som beteckning för skolform. I nu gällande skollag har definitionen följande lydelse: ”Med skola avses i denna lag grundskola, specialskola eller gymnasieskola, om ej annat är särskilt angivet. (S1 6 § första stycket). I de sammanhang, där skola i tidigare författningar hade använts

30 Några grundläggande begrepp

som beteckning för annat än skolform, utbyttes ordet mot skolenhet”. Detta 0rd definierades i skolstadgan men på ett sådant sätt, att utrymme fortfarande fanns för olika tolkningar, vilket närmare belyses i avsnitt 2.3. Skollagens precisering av ordet skola har tillkommit för att möjliggöra en entydig formulering av skollagens och skolstadgans paragrafer. Preciseringen har dock knappast påverkat det allmänna språkbruket. I dagligt tal använder även skolans egen personal fortfarande ordet skola som synonym för skolanläggning. Man talar om ”stora skolor” osv. Även i detta betänkande används ordet på detta sätt, men endast när det av sammanhanget klart framgår att betydelsen skolanläggning avses. Skolformerna betecknas alltid med sitt fulla namn (grundskola eller gymnasieskola).

2.2 Skolanläggning

Det har i skolförfattningarna aldrig funnits någon direkt och uttrycklig definition av ordet skolanläggning. Att det rör sig om en fysisk miljö, bestående av lokaler och andra yttre anordningar, speciellt avpassade för skolans verksamhet, ligger dock i själva ordet. Skollokaler och biut- Begreppet skollokaler definieras i förordningen om statsbidrag till rymmen byggnadsarbeten inom viss kommunal utbildning (SFS 1957: 318, senast omtryckt 1974: 393). Av förordningen framgår, att statsbidrag vid ny- och tillbyggnad i normalfallet utgår med ett belopp per kvadratmeter behovsprövad golvyta av lokaler för undervisning, förvaring av skolmateriel, administration och skolmålridsverksamhet samt uppehållsrum för elever (6 och ll §§). Förutsättning för statsbidrag är att till lokalerna erforderliga biutrymmen anordnas (4 § l mom). Begreppet biutrymme är ej närmare definierat i statsbidragsförordningen. Av själva ordet framgår dock, att det rör sig om utrymmen med en stödjande funktion, avsedda att underlätta eller möjliggöra verksamheten i skollokalerna. Hit räknas normalt kommunikationsutrymmen, kapprum, omklädningsrum, lokaler för sanitära ändamål samt utrymmen för tekniska installationer (servisutrymmen). Skollokalernas behovsprövade golvyta kallas i förordningen nettogolvyta. Biutrymmenas golvyta inräknas ej i den statsbidragsberättigade nettogolvytan. I stället för nettogolvyta använder SÖ numera det mer adekvata ordet nettogolvarea. Biutrymmenas area kallas sekundärarea. Dessa beteckningar användes i den fortsatta framställningen. Med utgångspunkt i de ovan givna definitionerna kan en skolanläggning alltså sägas bestå av skollokaler och till dessa hörande biutrymmen samt yttre anordningar för skolverksamheten (skolgårdar, lekanordningar, planteringar, tillfarter, eventuell skolidrottsanläggning osv). Skollokalernas typ, storlek och antal är givetvis beroende av vilket slag av skolverksamhet, som skall bedrivas i anläggningen samt av verksamhetens omfattning. Som ett stöd för kommunernas lokalplanering samt

31 Några grundläggande begrepp

för att möjliggöra behovsprövning av en skolanläggnings statsbidragsberättigande nettogolvarea har SÖ utarbetat lokalbehovsnormer för grundskolans olika stadier respektive för gymnasieskolans olika studievägar. Man har för grundskolan även utarbetat exempel på fullständiga lokalprogram för skolanläggningar av olika storlek, projekterade för olika stadie- och klasskombinationer. Detta normarbete beskrivs mera ingående i Grundskolans lokalresurser, avsnitt 3.3. För att definiera begreppet skolanläggning räcker det dock inte med En funktionell enhet att ange de lokaltyper, som är utmärkande för en sådan anläggning. Man måste även bestämma vilken grad av samband eller kontakt mellan de olika lokalerna, som bör krävas för att de skall kunna anses ingå i en och samma anläggning. Under rubriken Tillsynslärare finns i skolförordningens (Sf) 12 kap 17 § en precisering, som kan ge viss vägledning vid en sådan bestämning: Är skollokaler förlagda i skilda byggnader, skall de likväl anses utgöra en skolanläggning, om de med hänsyn till belägenhet och användning lämpligen bör stå under gemensam tillsyn.” Med utgångspunkt i denna bestämmelse har SÖ i skriften Skolbyggnader (SÖ: s skriftserie nr 20, den s k Gröna Boken) givit följande definition av begreppet skolanläggning: Till ett eller flera skolhus förlagda skollokaler, som med hänsyn till belägenhet, lokalernas utnyttjande, tillsyn etc bör betraktas som sammanhörande.” (l 969 års upplaga s 13). En skolanläggning består alltså av ett antal skollokaler, som bildar en funktionell enhet och som står under gemensam tillsyn (av rektor eller

tillsynslärare ).

Ett uttryck för samhörigheten mellan en skolanläggnings olika delar Skolanläggningars namn markeras av bestämmelsen att varje skolanläggning skall ha ett namn. Av Kungl Maj: ts ämbetsskrivelse 1964-02-21 angående benämning av vissa skolanläggningar framgår, att detta namn bör vara ett egennamn med lokal eller personell anknytning. De flesta skolanläggningar har därför namn av typen X-skolan där X står för .ett person-, stadsdels- eller bygdenamn. Det förekommer även att namnet anger det högsta åldersstadiet, tex ”Högstadieskolan i Y-by. En relativt vanlig typ av benämning på skolanläggningar med högstadium är ”Centralskolan i Y-by. En ytterligare möjlighet är att namnet anger skolformen tex ”Gymnasieskolan i Z-stad. Förutsättningen är då givetvis att det endast finns en skolanläggning med gymnasieskola i Z-stad. I skolanläggningarnas namn ingår normalt ordet skola som sammansättningsled. Ordet används här alltså inte i den i skollagen angivna betydelsen (skolform) utan har den i allmänt språkbruk vedertagna innebörden (skolanläggning). En förutsättning för att skollokaler skall kunna bilda en funktionell Avstånd mellan skolenhet och stå under lokalerna gemensam tillsyn, dvs utgöra en skolanläggning, är att lokalerna ligger nära varandra. Hur nära framgår dock inte av de hittills givna definitionerna. Dessa använder svävande formuleringar av typen att lokalerna ”lämpligen bör stå under gemensam tillsyn eller att Se även not s 618.

32 Några grundläggande begrepp SOL 197 8: 4

de ”bör betraktas som” Sammanhörande, vilket kan ge utrymme för ganska vida tolkningar. I normalfallet ligger en skolanläggnings lokaler samlade i en eller flera byggnader (skolhus) på samma tomt eller på angränsande tomte: med gemensam infart och har därigenom en och samma adress. Detta är dock en regel med åtskilliga undantag. I nybyggda bostadsområden förekommer det att man hyr provisoriska skollokaler i bostadshus, antingen därför att den permanenta skolanläggningen ännu inte är färdig eller också för att man tillfälligt har ett onormalt högt elevantal inom området. I en del tätortskommuner har man även anordnat med bostadsbebyggelsen integrerade kvartersskolor för lågstadiet av mer permanent karaktär. Sådana förhyrda skollokaler kan finnas i flera näraliggande bostadshus med olika gatuadresser men ändå utgöra en egen skolanläggning, under förutsättning att de står under gemensam tillsyn. Även denna typ av skolanläggning kan ha ett egennamn av typ X-skolan”. Inte sällan använder man dock i stället benämningar av typ Skollokalerna på Y-gatan nr a-b”. Enstaka förhyrda skollokaler, t ex klassrum eller slöjdlokaler, kan tjäna som komplement till en överbelagd eller ännu inte färdigbyggd skolanläggning och räknas till denna, även om avståndet till anläggningen är ganska betydande. Tillsynsläraren eller rektorn på huvudskolan får då svara för tillsynen. I egentlig mening tillhör dock inte sådana lokaler anläggningen. Det är riktigare att säga, att de utnyttjas av anläggningen som tillfällig lokalförstärkning. Det förekommer att skollokaler integreras med lokaler för annan kommunal service. Den kvantitativa omfattningen av denna typ av integration framgår för grundskolans del av Grundskolans lokalresurser, avsnitt 11.4. Det är huvudsakligen lokaler inom kultur- och fritidssektorerna, som integreras med skollokaler. I SÖ: s skrift Skolbyggnader finns anvisningar beträffande samordnad anskaffning av skollokaler och allmänna samlingslokaler. Det sistnämnda begreppet definierasiförordningen om statligt stöd till allmänna samlingslokaler (SFS 1973:400). ”Med allmän samlingslokal avses lokal som behövs för det offentliga livet och de kulturella strävandena inom orten, i första hand sådan lokal som tillgodoser föreningslivets behov av utrymme för möten, Studieverksamhet, kulturell verksamhet, förströelse, fritidssysselsättning eller annan liknande verksamhet.” (2 §).

I SÖ: s anvisningar finns bl a följande precisering av förutsättningar för att en lokalsamordning skall kunna genomföras: ”Om allmänna samlingslokaler skall helt eller delvis användas även för skoländamål, får avståndet mellan redan befintlig eller planerad skolanläggning och ifrågavarande samlingslokaler stor betydelse för lämpligheten av samordningen. Avståndet bör med hänsyn till arbetsförhållandena vid skolan inte vara för stort. Det bör inte nämnvärt överstiga vad beträffar undervisningslokaler 150 meter - dock kan vad angår gymnastiklokaler 300 m godtagas - och vad beträffar skolmåltidslokaler 500

Nágra grundläggande begrepp

meter. Av största vikt är dessutom att belägenheten inte blir sådan att skolans elever vid förflyttning mellan de i respektive anläggningar inrymda lokalerna kommer att behöva passera trafikleder med stark trafik. (Skolbyggnader, 1969 års upplaga, s 61). Vi har nu konstaterat att en skolanläggning har vissa karakteristiska Sammanfattning egenskaper: ü Den består av skollokaler och till dessa hörande biutrymmen. E1 Lokalerna bildar en funktionell enhet och står under gemensam tillsyn. E] Skolanläggningen har ett namn, oftast ett. egennamn. U Vanligtvis ligger skollokalerna samlade i en eller flera byggnader på samma tomt eller angränsande tomter och har en och samma adress. Vi har vidare konstaterat, att ett avstånd 150 m mellan på upp till undervisningslokaler av SÖ bedöms som godtagbart vid samordning av skollokaler och allmänna samlingslokaler. Avståndet till gymnastiklokaler och skolmåltidslokaler kan enligt SÖ i detta sammanhang uppgå till 300 respektive 500 m. Man kan fråga sig om de ovan angivna avstånden kan och bör betraktas som en generell bestämning av godtagbara maximiavstånd mellan lokaler, tillhörande en och samma skolanläggning. Svaret på den frågan måste bli nej. En sådan bestämning kan ej göras generell och giltig för alla typer av undervisningslokaler och alla typer av skolanläggningar. Den måste grundas på en analys av de varierande krav på lokalsamband, som dagens och morgondagens skolverksamhet ställer. Frågan om avståndet mellan en skolanläggnings lokaler sammanhänger intimt med hela frågan om skolanläggningarnas storlek.

2.3 Skolenhet och skolledning

2.3.1 Skolenhetsbegreppet och skolans Iedningsstruktur före 1 962 Det fanns inte någon i lag eller stadga preciserad definition av begreppet skolenhet före 1962. Ordet användes i den allmänna skoldebatten nästan genomgående som en synonym för skolanläggning. Man diskuterade t ex hur stora skolenheterna borde vara med hänsyn till elevernas ålder, vilka slag av speciallokaler skolenheterna borde ha, om man skulle ha klassrumssystem eller ämnesrumssystem i skolenheter med gymnasium osv (se t ex prop 1950: 70 angående riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling).

2.3.1.1 1947 års kungörelse om lärjungarnas fördelning på läraravdelningar. Begreppet skolområde I en kungörelse med vissa bestämmelser angående lärjungarnas fördelning på läraravdelningar vid folk- och småskolor m m (KK 6 juni 1947 nr 234) gav Kungl Maj: t en annan innebörd åt ordet skolenhet. Samtidigt

34 Några grundläggande begrepp

introducerades nya metoder för anordnande av läraravdelningar (dvs det vi i dag kallar klasser) inom den obligatoriska skolan. I till kungörelsen fogade anvisningar fanns följande bestämmelser: ”I. Vid lärjungarnas fördelning på läraravdelningar bör som regel iakttagas följande: a. Beträffande skolor av A-form: 1 Om antalet lärjungar vid skola eller skolenhet (se nedan under 3) ej överstiger sammanlagt l 000, må inom varje årsklass endast inrättas på folkskolestadiet en parallellavdelning för varje påbörjat 35-tal lärjungar och på småskolestadiet en parallellavdelning för varje påbörjat 25-tal lärjungar. Jämsides med läraravdelningar av A-form må, i syfte att begränsa kostnaderna, jämväl anordnas läraravdelningar av Bl-form. 2 Inom skolenhet med mera än l 000 lärjungar bör medeltalet lärjungar i läraravdelningarna icke understiga på folkskolestadiet 30 och på småskolestadiet 24. Dessa medeltal skola avse: hela folkrespektive småskolestadiet, alltså ej varje årsklass för sig. 3 Som skolenhet betraktas flera skolor för det fall, att lärjungeantalet för dessa lämpligen kan regleras gemensamt. Detta synes i allmänhet kunna ske, om vissa lärjungar utan väsentlig olägenhet för skolgången kunna hänvisas till den ena eller andra skolan inom enheten.” Med skolor av A-form menades att varje läraravdelning endast omfattade elever tillhörande en och samma årskurs. Den under punkt 1 metoden kom att kallas överskottsmetoden, medan metoden angivna enligt punkt 2 kallades medeltalsmetoden. Med stöd av en kunglig kungörelse (KK 8 nov 1946 nr 735) hade det i folkskolestadgan (KS 1921:604) införts bestämmelser om att det för varje skoldistrikt (= församling eller kommun, se nedan) skulle finnas en organisationsplan. I denna skulle bla anges skoldistriktets indelning i skolområden där så lämpligen kunde ske (§ 10:20). Med skolområde menades det område inom ett skoldistrikt, från vilket en skolanläggning eller en grupp av skolanläggningar företrädesvis skulle mottaga elever. l tätorter med flera skolanläggningar kunde normalt alltid vissa lärjungar utan väsentlig olägenhet för skolgången hänvisas till den ena eller den andra anläggningen. Bestämmelserna i 1947 års kungörelse fick därför i praktiken till följd att samtliga skolanläggningar med folkskolai en tätort i flertalet fall kom att betraktas som en enda skolenhet vid bestämmande av antalet läraravdelningar och detta även om anläggningarna tillhörde skilda skolområden. Varken överskottsmetoden eller medeltalsmetoden innefattade några regler om begränsning av den enskilda läraravdelningens storlek. Metoderna innebar endast att antalet läraravdelningar fastställdes. När antalet väl var bestämt, fördelades skolenhetens elever på skolanläggningar och läraravdelningar. I tätorter kan elevantalet i olika bostadsområden variera kraftigt. Om eleverna fick gå i den skolanläggning, som låg bäst till för dem från kommunikationssynpunkt, vilket var - och är - en naturlig strävan, kunde detta få till följd att läraravdelningar i områden med högt barnantal blev avsevärt större än avdelningar i områden med lågt

Några grundläggande begrepp 35

barnantal. l de större städerna kunde läraravdelningar i tätbefolkade förorter ha upp till 40 elever eller mera, medan samtidigt läraravdelningar inom samma stadium i de glest befolkade stadskärnorna kunde ha 20 elever eller mindre.

2.3.1.2 Skolkommissionens syn på skolenhetsbegreppet. Folkskolans ledningssystem 1946 års skolkommission inlade en annan betydelse i ordet skolenhet än den ovan angivna. l sitt principbetänkande (SOU 1948:27) gav man följande definition: Med skolenhet menas i fortsättningen en skola med egen rektor eller en grupp av skolor med gemensam rektor och gemensamt kollegium. (s 432). Ordet skola är här uppenbarligen liktydigt med skolanläggning. En skolenhet enligt ovanstående definition består således av en eller flera skolanläggningar och till dessa hörande elever och lärare, som står under ledning av en skolledare och som utgör en organisatorisk enhet. Skolkommissionen använde ordet rektor som beteckning på skolledare både i den obligatoriska skolan och i frivilliga högre skolformer. År 1948 användes dock officiellt rektorstiteln endast i de sistnämnda skolformerna (allmänna läroverk, allmänna gymnasier och fackgymnasier, yrkesskolor och högre kommunala skolor, dvs högre folkskolor, kommunala realskolor, praktiska kommunala realskolor och kommunala flickskolor). I regel hade varje skolanläggning inom dessa skolformer egen styrelse, egen rektor och eget kollegium och utgjorde därigenom en naturlig organisatorisk enhet - en skolenhet. Att skolanläggning och skolenhet i dessa skolformer regelmässigt sammanföll torde i hög grad ha bidragit till att skolenhet i det gängse språkbruket kom att användas som ett med skolanläggning liktydigt begrepp. Folkskolan var organiserad på ett annat sätt. För folkundervisningens anordnande var riket sedan 1842 indelat i skoldistrikt. Genom 1862 års kommunalförordningar lades förvaltningen av folkundervisningen på kyrkostämman. Varje kyrkoförsamling kom i princip att utgöra ett skoldistrikt. Även del av församling eller flera församlingar kunde bilda ett skoldistrikt. Inom ett och samma distrikt kunde finnas flera skolanläggningar. Som styrelse för alla distriktets folkskolor skulle utses ett Skolråd med kyrkoherden som självskriven ordförande. Redan på 1800-talet hade dock en utveckling startat i riktning mot folkskoleväsendets överförande till den borgerliga kommunen. I 1930 års lag om skolstyrelse i vissa kommuner stadgades, att i lands- eller stadskommun, som sammanföll med skoldistrikt och som hade kommunal- eller stadsfullmäktige, skulle förvaltningen och vården av folkskoleväsendet åvila kommunen och handhas av en folkskolestyrelse. När skolkommissionen avgav sitt betänkande (1948) tillämpades denna lag i praktiskt taget alla landets kommuner. Först genom 1954 års revision av församlingsstyrelselagen upphävdes dock formellt principen att den 4 , ,_ _ ._ S e avsnm 4.2.1. obligatoriska skolan skulle vara en församlingens angelagenhet.

36 begrepp SOU 1978: 4 Några grundläggande

sekelskiftet hade i folkskolestadgan införts bestämmelser om Omkring att det utöver den kyrkliga respektive politiska ledningen av det lokala folkskoleväsendet kunde finnas en lokal facklig skolledning, dvs en skolledning utövad av fackman. Enligt 1921 års folkskolestadga, som gällde till 1958, skulle i skoldistrikt med minst tio läraravdelningar finnas en distriktsöverlärare, som närmast under skolrådet/folkskolestyrelsen skulle vara ledare av distriktets folkskoleväsen (§ 8a: l och 7). Om detta var av större omfattning, fick i stället anställas en kommunal folkskoleinspektör (§ 8a: 2). Under denne kunde finnas en eller flera överlärare, s k annan överlärare (§ 8a: 2), vilka utövade den omedelbara pedagogiska och organisatoriska ledningen av var sitt överlärardistrikt. Om distriktsöverlärare var förordnad, fick dock inte finnas annan skolledare inom skoldistriktets obligatoriska skolväsen (§ 8a: l). Gemensamt kollegiesammanträde med Skolrådet/folkskolestyrelsem distriktsöverläraren/folkskoleinspektören och de vid distriktets folkskoleväsen anställda lärarna eller av demutsedda ombud skulle hållas en gång varje år. Vid detta sammanträde skulle man överlägga om frågor angående distriktets folkskoleväsen (§ 8h: l). Dessutom kunde distriktsöverlärare/ överlärare om så ansågs erforderligt sammankalla lärarna till överläggningar rörande undervisning, ordning och tukt” (§ 8h: 2). Med hänsyn till gällande bestämmelser kunde således skolkommissionens definition av skolenhet även ha uttryckts på följande sätt: ”Med skolenhet menas en eller flera skolanläggningar, som tillhör samma skoldistrikt eller överlärardistrikt eller - vad avser högre skolformer - som lyder under samma rektor.”

2.3.1.3 Skolstyrelseutredningens syn på skolenhetsbegreppet År 1951 tillsattes en utredning med uppdrag att framlägga förslag angående det allmänna skolväsendets lokala och regionala ledning(l95l års skolstyrelseutredning). Denna anslöt sig helt till skolkommissionens definition skolenhet. I sitt slutbetänkande skolväsendets loav begreppet kala och regionala ledning samt lärartillsättningen (SOU 1955: 3 l) gjorde utredningen följande precisering: Med skolenhet menar utredningen en organisatorisk enhet, vilken på av sin omfattning eller belägenhet fordrar en särskild skolledare. grund I kommun, vars skolväsen endast omfattar folkskola under Exempelvis: av en distriktsöverlärare, utgör folkskolan en skolenhet, även om ledning den består av flera på långt avstånd från varandra belägna skolanläggningar. I stad med kommunal inspektör utgör varje del av folkskolan, som står under ledning av annan överlärare”, en skolenhet. När det gäller andra skolformer sammanfaller regelmässigt skolform och skolenhet så, att varje läroverk, högre kommunal skola och yrkesskola, även i de fall det finns flera inom samma kommun, står under sin egen fackliga Enligt denna bestämning behöver skolenhet ledning, utgör en skolenhet. och skolbyggnad eller skolanläggning icke nödvändigtvis vara identiska.” (s 124). o Det fanns en principiell skillnad mellan a ena sidan väsentlig skolkommissionens och skolstyrelseutredningens definition av skolenhet

SOU 1978; 4 Några grundläggande 37 begrepp

och å andra sidan den definition, som 1947 gavs i års kungliga kungörelse. l den sistnämnda definitionen var det möjligheten att fördela elever på alternativa skolanläggningar, som var skolenhetens främsta kännetecken. De skolanläggningar, som tillhörde samma skolenhet, måste därför ligga geografiskt väl samlade. Avståndet från en skolanläggning till den närmast liggande anläggningen inom enheten kunde inte vara särskilt långt. Däremot kunde många anläggningar, exempelvis i en större stad, sammanföras till en enhet, oberoende av hur den lokala skolledningen var ordnad. I skolkommissionens och skolstyrelseutredningens definition var den enhetliga skolledningen det utmärkande för en skolenhet. Avståndet mellan skolanläggningarna spelade däremot ingen roll, så länge det inte blev så stort att det omöjliggjorde en gemensam l glesbygd ledning. kunde avståndet mellan ett skoldistrikts skolanläggningar vara betydande.

2.3.1.4 En ny ledningsorganisation för det allmänna skolväsendet

Skolstyrelseutredningen framlade i sitt slutbetänkande bl a förslag om en genomgripande reformering av det allmänna skolväsendets lokala ledning. Man föreslog att i varje kommun skulle inrättas en gemensam skolstyrelse för det obligatoriska skolväsendet och för huvuddelen av de frivilliga högre barn- och ungdomsskolor, som tidigare hade haft egna lokala styrelser. Den fackmässiga ledningen av kommunens allmänna skolväsen skulle utövas av en skolchef med titeln skoldirektör, förste rektor eller rektor tillika skolchef beroende på skolväsendets Den direkta omfattning. ledningen av varje ”skolenhef” skulle utövas av en rektor. Om skolenheten” omfattade högstadium, skulle rektor biträdas av en studierektor. Det ”otidsenliga hindret mot att anställa flera skolledare inom en kommuns obligatoriska skola måste enligt utredningens mening försvinna. Ingenting borde hindra en kommun, inom vilken endast obligatorisk skola fanns, att anställa två eller flera skolledare. En av dessa blev då förste rektor. Detta innebar att även skoldistrikt, som tidigare endast haft , distriktsöverlärare, skulle kunna delas upp på flera skolenheter”. För att en fackmässig skolledning skulle kunna organiseras på lika villkor i alla kommuner, föreslog skolstyrelseutredningen att omfattningen av en kommuns skolväsen skulle beräknas med hjälp av ett poängsystem. Varje klassavdelning i folkskolan och på försöksskolans lågoch mellanstadium skulle ge en poäng, medan i princip varje klass eller motsvarande avdelning på högstadiet och i högre skolformer skulle ge 1,5 poäng. Skoldirektörstjänst skulle inrättas om skolväsendets omfattning uppgick till lägst l 50 poäng. Efter särskild prövning borde skoldirektörstjänst

kunna få inrättas redan vid 130 poäng. Vid lägst 500 poäng skulle efter

särskild prövning kunna inrättas en eller flera tjänster som biträdande skoldirektör. Om det obligatoriska skolväsendet omfattade mer än 70 poäng, skulle där inrättas två rektorstjänster. Tre rektorstjänster skulle inrättas om

38 Några grundläggande begrepp

poängtalet översteg 110. Vid ett poängtal som översteg 150 skulle ytterligare en rektorstjänst inrättas för varje påbörjat 50-tal poäng. Efter särskild prövning skulle dessa poängtalsgränser kunna sänkas. De här redovisade förslagen antogs av 1956 års riksdag. Detta beslut ledde till en omfattande omarbetning av skolförfattningarna, vilket bl a resulterade i 1956 års skolstyrelselag, 1958 års allmänna skolstadga och 1958 års folkskolestadga. I allt väsentligt tillämpas fortfarande de för skolledningens organisation och dimensionering, som principer yttre

ovan angivits* .

2.3.1.5 1958 års skolförfattningar. Rektorsområden och elevområden

Skolkommissionens och skolstyrelseutredningens definition av begreppet skolenhet satte dock skolförfattningar. I stället inga spår i 1950-talets infördes bestämmelserna från 1947 års kungörelse angående lärjungarnas i 1958 års folkskolestadga. Ordet läraravfördelning på läraravdelningar delning utbyttes i den nya stadgan mot klass och ordet lärjunge mot elev. Överskotts- respektive medeltalsmetoden skulle fortfarande tillämpas på det sätt som angivits i 1947 års kungörelse (Fs 104 §). Ordet skolenhet användes dock infördes ett moment av följande lydelse i ej. I stället folkskolestadgan: eller klasstyper bestämmas med Skall antalet klasser eller grupper till elevantalet i skolan, betraktas två eller flera skolor som en hänsyn om vissa elever utan väsentlig olägenhet för skolgången kunna skola, högstadium anses hänvisas till den ena eller andra skolan. F örsöksskolans dock därvid som en särskild skola. (101 § 2 mom). skolform - Ordet skola fick härigenom den tredubbla betydelsen skolanläggning - skolenhet (se avsnitt 2.1). bestämmelse, som

För försöksskolans högstadiumz gällde en särskild

innebar att klass fick på parallellklasser så snart elevantalet uppdelas 35 eller beträffande odifferentierad klass 30 (l 12 § andra översteg Denna konstruktion innebar, att delningstalen för högstadiet stycket). som maximital för den enskilda klassen till skillnad från även fungerade mellanstadiets delningstal. Beräkningen av antalet högstadielåg- och av denna anledning grundas på elevunderlaget för varje klasser måste särskilt högstadium, vilket därför fungerade som egen skolenhet. I 1958 års allmänna skolstadga (Ass) angavs att den omedelbara och tillsynen av varje ”skola” ankom på rektor (2 kap 10 §). I ledningen för skolväsendet i kommunen skulle bla anges det organisationsplan som skulle finnas vid det obligatoriska skolväsendet, antal rektorstjänster, samt arbetsområdet (rektorsområdet) för varje tjänst. Vidare skulle varje rektorstjänst vid icke-obligatorisk skola anges (3 kap 4 §). Det som skolkommissionen och skolstyrelseutredningen hade kallat skolenhet fick alltså i allmänna skolstadgan benämningen rektorsområde

eller rektors arbetsområde. * Se vidare s 675 samt kunde fastställas visst område från vilket skola not 2 s 678. I organisationsplanen 2 Se avsnitt 4.2.2. (dvs skolanläggning eller grupp av skolanläggningar) i första hand skulle

Några grundläggande begrepp

mottaga elever - elevområde (Ass 3 kap 3 § l mom). Ordet skolområde hade nu alltså utbytts mot elevområde. Då skäl fanns därtill, kunde särskilt elevområde fastställas för del av skola (Ass 3 kap 3 § l mom). Ett vanligt sådant skäl var - och är högstadiets centralisering. Skolkommissionen hade beräknat, att centralskolor (dvs högstadieskolor) skulle kunna upprättas i praktiskt taget samtliga skoldistrikt/ kommuner. Den planering av enhetsskolan, som genomfördes under 1950-talet, medförde dock en betydligt starkare centralisering än vad skolkomrnissionen hade räknat med (se avsnitt 4.2.2). Ett stort antal kommuner blev därför utan eget högstadium. Man kunde då antingen bilda kommunalförbund med en eller flera andra kommuner, som befann sig i samma situation, för att gemensamt med dem anordna högstadium, eller också fick man skicka sina högstadieelever till en angränsande kommun, som hade eget högstadium. Den av 1962 års riksdag beslutade kommunreformen, vilken i princip avslutades med ingången av år 1974, (se Grundskolans lokalresurser, avsnitt 11.2) hade bl a till syfte att ge kommunerna en sådan storlek att de själva kunde ordna sina grundskolefrågor. Högstadiets elevområde eller upptagningsområde blev på grund av centraliseringen i många fall avsevärt större än upptagningsområdet för det lågstadium och det mellanstadium, som kunde vara förlagt till samma skola. Det kunde exempelvis omfatta hela kommunen och även annan kommun eller del av annan kommun, medan låg- och mellanstadiets upptagningsområde kanske endast omfattade en del av den egna kommunen. I en låg- och mellanstadieskola kunde på samma sätt lågstadiets upptagningsområde vara mindre än mellanstadiets. Under 1950- och början av 1960-talet var det relativt vanligt att högstadium lokalmässigt och delvis organisatoriskt samordnades med gymnasium (vertikal samordning). Skolkommissionen hade rekommenderat sådan samordning och det gjorde även SÖ i sina planeringsanvisningar under l950-talet1 . Gymnasierektorn tjänstgjorde i dessa fall normalt även som rektor för högstadiet. Gymnasiets upptagningsområde var dock mestadels avsevärt större än högstadiets, varför särskilt elevområde måste fastställas för vardera skolformen. Den 12 mars 1959 fastställde SÖ nytt formulär till organisationsplan. I ASÖ 1959: 16 publicerades anvisningar till detta formulär och en rad exempel på hur formuläret kunde ifyllas. I kommuner med flera rektorstjänster vid det obligatoriska skolväsendet upptogs normalt de skolanläggningar, som lydde under samma rektor, som en skola eller som en grupp av skolor, vilka tillsammans utgjorde ett (rektors)område. I detta fall överensstämde alltså begreppet skola med skolkommissionens och skolstyrelseutredningens skolenhetsbegrepp. Olika elevområden kunde fastställas för olika årskurser eller stadier av denna enhet. Rektors arbetsområde angavs i organisationsplanen genom hänvisning till den eller de skolanläggningar, som utgjorde rektorsområdet. S6 *IV-Snitt 4.2.2.

40 Nágra grundläggande begrepp

Eftersom skolanläggningarna hade geografiskt avgränsade elevområden, fick även rektors arbetsområde en geografisk avgränsning. Denna kunde dock växla för olika årskurser och stadier, vilket medförde att olika rektorsområden kunde överlappa varandra eller geografiskt helt sammanfalla (t ex om en rektor ledde högstadiet och en annan låg- och mellanstadiet i en kommun). Rektorsområde var - och är - alltså primärt inte ett geografiskt utan ett administrativt begrepp. I 1962 års skolstadga togs ordet rektorsområde bort, och i skolstadgan har alltsedan dess endast använts uttrycket ”rektors arbetsområde.

2.3. l .6 Skolberedningens förslag Frågan om klassernas storlek debatterades flitigt under hela 1950-talet.

Det var därför naturligt att 1957 års skolberedningl ägnade denna fråga

stor uppmärksamhet. Beredningen föreslog i sitt huvudbetänkande Grundskolan (SOU 1961: 30) att överskottsmetoden generellt skulle tillämpas vid anordnande av klasser i den obligatoriska nioåriga skolan (grundskolan). På lågstadiet skulle ny klass, omfattande en årskurs (a-klass), få bildas för varje påbörjat 25-tal elever, medan på mellan- och högstadiet ny klass av motsvarande typ (A-klass) skulle få bildas för varje påbörjat 30-tal elever. Avsikten var att metoden och de valda delningstalen skulle resultera i en minskning av klassernas genomsnittliga storlek främst på mellan- och högstadiet i förhållande till det då rådande läget i folkskolan och försöksskolan. Skolberedningen använde ordet skola på samma sätt som folkskolestadgan. Även ordet skolenhet användes ibland i betänkandet, dock utan att ordet definierades. Beredningen menade att man vid upprättande av klasser skulle betrakta skolan eller åtminstone stadiet som en helhet, och att överskottsmetoden alltså inte skulle tillämpas på varje årskurs för sig. Vidare förutsatte man, att de i folkskolestadgans 101 § angivna bestämmelserna ”om skolområdets avgränsning” fortfarande skulle gälla. Två eller flera skolor skulle alltså betraktas som en skola, om vissa elever utan väsentlig olägenhet för skolgången kunde hänvisas till den ena eller andra skolan. Högstadium skulle dock därvid fortfarande anses som en särskild skola (130 § 2 mom i SB: s förslag till skolstadga, stencil). I beredningens förslag till skollag gavs begreppet elevområde en ny innebörd. Det blev liktydigt med skolformens upptagningsområde. Elevområde skulle därför omfatta hela den kommun, som handhade skolans” förvaltning. I elevområde kunde även ingå en eller flera andra kommuner eller delar av dessa (20 § i SB: s förslag till skollag, i SOU 1961: 30). Vid av skolberedningens förslag mottogs beredremissbehandlingen strävan att sänka elevantalet i klasserna mycket positivt av ningens Flertalet sade även ja till överskottsmetoden och samtliga remissinstanser. de föreslagna delningstalen. Övriga här redovisade förslag mötte dock kritik. 1 Se avsnitt 4.2.3. Skolöverstyrelsen framhöll, att bestämmelserna i 101 § folkskole-

sou 19734 Några grundläggande begrepp 41

stadgan, vilka beredningen föreslog även fortsättningsvis skulle gälla, i praktiken innebar att vid fastställande av klassantalet för en tätort med flera högstadieskolor, tex en stor stad, beräkningen beträffande låg- och mellanstadierna skedde på grundval av elevantalet ihela tätorten, men i fråga om högstadiet grundades på elevunderlaget för varje särskild skola med högstadium. Enligt SÖ: s mening borde upptagningsområdet för låg- och mellanstadiet vara av högst den omfattning, som gällde för högstadiet. Överstyrelsen räknade med att i vissa fall något utbyte av elever över områdesgränserna kunde vara ändamålsenligt. Hänvisning av elev till annat område än det han tillhörde fick dock inte gälla för något enstaka år utan skulle i regel avse den återstående skoltiden. Skolöverstyrelsen föreslog vidare att begreppet skola ide aktuella författningsbestämmelserna utbyttes mot ”skolenhet. Elevområde borde inte som beredningen föreslagit få innebörden av mot viss skolform svarande upptagningsområde, omfattande i regel hel kommun, utan borde bibehålla betydelsen av område, från vilket eleverna mottages i viss ”skolenhet”. En obligatorisk indelning av kommunerna i sådana elevområden ansåg SÖ vara en förutsättning för bestämmande av antalet klasser enligt den metod Överstyrelsen föreslagit. Flera andra remissinstanser framhöll bestämt, att rektorsområdet var den största enhet, som normalt kunde komma ifråga som underlag för beräkning av klassantalet. Möjlighet borde finnas att beräkna klassantalet för varje skolanläggning för sig, om avståndet mellan anläggningarna var alltför stort för att samarbete skulle kunna äga rum. Den väntade effekten av de av skolberedningen föreslagna lägre delningstalen skulle utebli, om alla skolanläggningar inom en och samma kommun betraktades som en enhet. I flertalet yttranden framhölls dessutom att årskursen, ej stadiet, borde utgöra beräkningsgrund för klassantalet, eftersom en sänkning av elevantalet i klasserna annars inte skulle komma till stånd. Från olika håll framhölls också vikten av att maximital för den enskilda klassens storlek infördes.

och skolans ledningsstruktur efter I 962

2.3.2 Skolenhetsbegreppet

2.3.2.1 1962 års grundskolebeslut

Departementschefen anförde i prop 1962: 54 följande: Befolkningens rörlighet, tillkomsten av nya typer av skolanläggningar och andra liknande omständigheter har medfört, att den obligatoriska skolans lokala organisation inte längre är lika ensartad som förr. Detta har föranlett viss tvekan när det gällt att fixera det elevunderlag, på vilket delningstalen skall appliceras. Det torde i detta avseende vara nödvändigt med ett klarläggande. Enligt min mening bör de elever som skolorganisatoriskt bildar en enhet utgöra detta delningsunderlag. Inom varje skolenhet bör sålunda för klasser av a- och A-typ i varje årskurs få upprättas en ny avdelning för varje påbörjat 25-tal elever på lågstadiet 4-8. - - och för varje påbörjat 30-tal elever på årskurserna

42 Några grundläggande begrepp

- - - Med skolenhet bör i förevarande sammanhang, såsom jag nyss antytt, avses de elever inom olika årskurser, vilka i fråga om skolarbetet stadigvarande bildar en skolorganisatorisk enhet och vilka således undervisas antingen i ett gemensamt eller i flera näraliggande skolhus eller andra undervisningsutrymmen. Regelmässigt kommer eleverna till skolenheten från samma trakt, men denna behöver inte vara en och densamma för samtliga årskurser i skolenheten; i åtskilliga fall kommer exempelvis detta geografiska område för högstadiet i skolenheten att vara ett annat - och större - än för övriga stadier. l åtskilliga, kanske till och med flertalet fall kommer upptagningsområdet att sammanfalla med det s k rektorsområdet, medan i andra fall - det - kan bestå av mer än ett gäller närmast högstadiet upptagningsområdet rektorsområde. I de glesare befolkade kommunerna med flera bygdeskolor på låg- och mellanstadiet kommer däremot med den av mig här angivna indelningsgrunden rektorsområdet att kunna innehålla flera skolenheter med därtill hörande upptagningsområden. En viss elasticitet i elevfördelningen mellan ;skilda skolenheter inom samma kommun bör vara tillåten, exempelvis för att marginalvis utjämna elevantalet mellan klasserna i olika skolenheter. Uppkommer i visst fall tvekan om vad som skall anses som skolenhet eller finnes eljest skäl därtill, bör länsskolnämnden vara oförhindrad att meddela beslut om huru eleverna skall fördelas på olika skolenheter av samma skolform.” (s 287).

Särskilda utskottet anförde i sitt utlåtande (nr 1 år 1962) beträffande de här berörda frågorna: - ”Propositionen ger enligt utskottets mening - klara och mer precisa uttryck för innebörden i skolberedningens förslag, och det kan vidare konstateras att departementschefen undantagslöst givit dessa en generös tolkning, vilket synes väl svara mot andemeningen i den omfattande och kostnadskrävande åtgärd som beredningen sålunda föreslagit. Utskottet vill i detta sammanhang särskilt framhålla värdet av att delningsunder- - som förordas laget på sätt i propositionen skall utgöras av skolenheten, en anordning som otvivelaktigt medför en god anpassning av kommande bestämmelser till kommuner av varierande storlek.” (s 170).

Riksdagen beslöt i enlighet med departementschefens förslag. I 1962 års skolstadga infördes följande definition:

”Skolenhetz en med hänsyn till elever, som undervisas antingen i ett gemensamt eller i flera näraliggande skolhus eller andra lokaler för undervisningen, bestämd organisatorisk enhet inom skolväsendet.” (1 kap 3 §,i 1971 års skolstadga l kap 5 §).

Samtidigt bestämdes genom 1962 års skollag att ordet skola i lag- och författningstext skall användas som beteckning endast för skolform (se avsnitt 2.1). De av skolberedningen föreslagna och av departementschefen modifierade reglerna för anordnande av klasser i grundskolan infördes i skolstadgan och har efter 1971 års stadgebearbetning fått följande utformning: I skolenhet med a- eller A-klasser bör i årskurserna l-3 anordnas en a-klass för varje påbörjat 25-tal elever i årskursen samt iövriga årskurser en A-klass för varje påbörjat 30-tal elever i årskursen. Vid tillämpningen av första stycket iakttages att

SOU 1978: 4 Några gmndläggande begrepp 43

l. elevantalet i klass icke får överstiga 25 respektive 30, om icke tvingande praktiska skäl, vilka inträffar under läsåret, föranleder till annat, 2. elever i specialklass ej medräknas samt 3. jämsides med a-klass eller A-klass på mellanstadiet får anordnas b-klass eller Bl-klass i syfte att nedbringa antalet klasser.” (5 kap 19 §). Det av flera remissinstanser framförda önskemålet om maximering av den enskilda klassens storlek tillgodosågs således genom stadgeskrivningen.

2.3.2.2 Skolenhetsbegreppet i gymnasieskolan 1962 års skollag och skolstadga gällde även för kommunal yrkesskola och fackskola samt för statligt och kommunalt gymnasium. Skolenhetsbegreppet blev alltså tillämpligt även i dessa högre skolformer. I skolstadgans 2 kap 26 § angavs: ”Skola må anordnas som en eller flera skolenheter. Efter medgivande av Kungl Maj:t må olika skolor eller delar därav bilda en skolenhet.” Skola hade här alltså betydelsen skolform. I ämbetsskrivelse 1962-09-21 förklarade Kungl Maj:t att grundskola och vissa angivna högre skolor, däribland gymnasium och kommunal yrkesskola (eller delar av dessa skolformer), vilka den 1 juli 1962 ingick i arbetsområdet för en och samme rektor vid någon av de högre skolformerna, utan särskilt medgivande av Kungl Maj:t fick utgöra skolenhet så länge skolorna stod under gemensam skolledning. Vertikal samordning av obligatorisk skola och högre skolform inom samma skolenhet var alltså fortfarande möjlig. Reformeringen av det gymnasiala skolväsendet under 1960-talet innebar dock att förutsättningarna för vertikal samordning radikalt ändrades. Sammanförandet av allmänt gymnasium, fackgymnasium, fackskola och yrkesskola till en gemensam skolform medförde att en vertikal integrering med grundskolan inte längre ansågs önskvärd eller ens lämplig. Man började i stället eftersträva en lokalmässig och organisatorisk integrering av det gymnasiala skolväsendets olika studievägar. I 1964 års riksdagsbeslut om reformering av de gymnasiala skolorna (prop 1964: 171) bestämdes att en horisontell samordning av dessa studievägar

skulle vara riktpunkten för den lokala planeringenl .

Denna princip fastslogs på nytt i 1968 års riksdagsbeslut om skapandet av en sammanhållen gymnasieskola. I samband därmed uttalades, att en lokalmässig och organisatorisk integrering av grundskola och gymnasieskola i regel ej bör komma till stånd (prop 1968: 140 s 142). I stället bör gymnasieskolans olika studievägar sammanföras i för denna skolform speciella skolenheter. Dessa kan enligt 1971 års skolstadga 13 kap 2 och 3 §§ vara av tre olika typer. D Allmän skolenhet skall ha minst en tre- eller fyraårig linje (svarande mot tidigare gymnasielinje), minst en tvåårig teoretisk linje (svarande mot tidigare fackskolelinje) och minst två gymnasiala studievägar av annat “ Se vidare avsnitt 4.3.2. slag (tvååriga yrkesinriktade linjer eller specialkurser). Om för

44 Några grundläggande begrepp

kommunens gymnasieskola finns två eller flera skolenheter, skall de sistnämnda omfatta minst studievägarna 18 poäng. SÖ kan medge lägre poängtal, dock lägst nio poäng. D Särskild skolenhet typ 1 omfattar endast tvååriga yrkesinriktade linjer och/eller specialkurser eller en kombination av sådana studievägar och tvååriga teoretiska linjer. E1 Särskild skolenhet typ 2 omfattar minst en tre- eller fyraårig linje. I sådan skolenhet kan ingå även en eller flera andra typer av gymnasieskolans studievägar i annan kombination än vad som gäller för allmän skolenhet.

2.3.2.3 Gymnasieskolans ledningssystem

I prop 1970: 159 behandlades frågan om skolledare i gymnasieskolan. De förslag som där framfördes antogs av riksdagen och ledde bl a till följande föreskrifteri 1971 års skolstadga (13 kap). D Vid allmän skolenhet finns en ordinarie tjänst som rektor och en ordinarie tjänst som studierektor. Om skolenheten varaktigt omfattar lägst 70 poäng finns två ordinarie tjänster som studierektor. Om den allmänna skolenheten omfattar minst 30 poäng, får dessutom finnas en eller flera arvodestjänster som studierektor. E Vid särskild skolenhet typ 1 finns en tjänst som rektor. Om särskilda skäl föreligger, får för två eller flera sådana skolenheter finnas en gemensam tjänst som rektor. Tjänsten får inrättas som ordinarie, om arbetsområdet varaktigt omfattar studievägar i gymnasieskolan om sammanlagt lägst 7,5 poäng. I annat fall inrättas en arvodestjänst på deltid. En extra tjänst som biträdande rektor får finnas, om rektors arbetsområde omfattar lägst 70 poäng och om SÖ medger det. Om rektors arbetsområde omfattar lägst 30 poäng och om länsskolnämnden medger det, får vid särskild skolenhet typ 1 finnas en eller flera arvodestjänster som studierektor. Arbetsområdet för sådan studierektor skall omfatta lägst nio poäng. U Vid särskild skolenhet typ 2 finns en ordinarie tjänst som rektor. Om SÖ medger det får dessutom finnas en ordinarie tjänst som studierektor.

Gymnasierektors arbetsområde omfattar alltså regelmässigt endast en skolenhet. Endast vid särskild skolenhet typ l kan, om särskilda skäl föreligger, arbetsområdet omfatta två eller flera skolenheter. Detta förekommer främst inom den landstingskommunala gymnasieskolan (t ex inom vårdyrkesutbildningen).

2.3.2.4 Anordnande av skolenheter

I nu gällande skolförordning har de allmänna bestämmelserna om skolenheter fått följande utformning:

”För kommuns grundskola eller gymnasieskola eller för landstingskommuns gymnasieskola får finnas en eller flera skolenheter. Isamma skolenhet får ingå flera skolformer eller delar därav. Om skolenhet, i vilken gymnasieskola skall ingå, beslutar skolöverstyrelsen efter samråd med de kommuner och landstingskommuner som beröres. Innan ärendet avgöres, skall yttrande inhämtas från länsskolnämnden. Är ärendet av större regionalpolitisk betydelse, skall yttrande inhämtas även från länsstyrelsen. (2 kap 20 §).

Några grundläggande begrepp 45

Varje skolenhet under förvaltning av skolstyrelsen skall anges i organisationsplan för kommunen. Avskiift av denna plan skall sändas till länsskolnämnden. Utan hinder av vad som genom fastställande av organisationsplan eller i annan ordning beslutats om skolenheter får nämnden, om särskilda skäl föreligger, förordna att skolenhet av grundskolan skall anordnas eller indragas från och med nästkommande läsår. (Sf 2 kap 22 §). Om grundskolans skolenheter beslutar således Skolstyrelsen och länsskolnämnden, medan skolöverstyrelsen beslutar om gymnasieskolans skolenheter efter samråd med kommunerna respektive landstingskommunerna.

2.3.2.5 Elevområde och upptagningsområde l 1962 års skollag gavs begreppet elevområde den nya innebörd som skolberedningen hade föreslagit. ”För varje skola skall finnas elevområde. Om så erfordras, må särskilt elevområde finnas för del av skola.

Elevområde skall omfatta den kommun, som handhar skolans förvalt-

ning. Om så erfordras för att åstadkomma en ändamålsenlig organisation av skolväsendet, skall i elevområde ingå jämväl en eller flera andra kommuner eller delar därav.” (l 962 års skollag 40 §). Eftersom skola nu användes som beteckning för skolform, innebar formuleringen att elevområde blev liktydigt med skolformens upptagningsområde. År 1970 ändrades första meningen i paragrafen så att denna innebörd framgår klarare: ”För varje kommuns grundskola eller gymnasieskola skall finnas elevområde.” Samtidigt infördes i skollagen en paragraf med motsvarande bestämmelser för landstingskommunens gymnasieskola (47 a §). Några bestämmelser om skolenheternas upptagningsområden, dvs det som tidigare hade kallats elevområden, blev aldrig införda i skollagen eller skolstadgan. I stället gavs i skolstadgan en allmänt hållen anvisning om elevernas fördelning på skolenheter, vilken i nu gällande förordning har formulerats på följande sätt: Finns för kommuns grundskola eller gymnasieskola eller för landstingskommuns gymnasieskola två eller flera skolenheter, fördelas eleverna på skolenheterna med hänsyn främst till vad som är ändamålsenligt från kommunikationssynpunkt och till vad som kräves för att effektivt utnyttja lokaler och andra utbildningsresurser. Allmänna föreskrifter om fördelningen får meddelas av styrelsen för skolan, om ej länsskolnämnden meddelar sådana föreskrifter.” (2 kap 21 §).

2.3.3 En analys av nuvarande skolenhetsbegrepp Trots att skolenhetsbegreppet nu har använts i skolförfattningar under mer än ett decennium råder fortfarande såväl bland allmänheten som bland skolans egen personal stor oklarhet om vad begreppet egentligen innebär. Skolförordningens definition ger utrymme för olika tolkningar.

46 Några grundläggande begrepp

Dessutom tycks det författningsmässiga begreppet skolenhet inte svara mot allmänhetens spontana uppfattning av ordet. Mestadels associerar man fortfarande skolenhet med skolanläggning i den allmänna skoldebatten en association som för övrigt är ganska naturlig eftersom skolanläggningen upplevs som en påtaglig enhet. Alltsedan 1962 års skolstadga trädde i kraft har tvister förekommit mellan skolstyrelser och länsskolnämnder angående såväl skolenhetsbildningen som elevernas fördelning på skolenheter. Olika nämnder torde i dessa frågor också ha tillämpat olika praxis. Såväl skolenhetsbegreppet som begreppet upptagningsområde kan därför vara värda att närmare analysera mot bakgrund av dagens och morgondagens skolförhållanden. Eftersom riksdagen år 1962 anslöt sig till de i prop 1962: 54 av departementschefen anförda principiella Synpunkterna på dessa två begrepp, finns det skäl att vid en sådan analys ta propositionen till utgångspunkt.

2.3.3.1 Skolenheten som organisatorisk enhet Enligt såväl propositionen som definitionen i skolförordningen är det fyra faktorer som konstituerar en skolenhet:

elever skolorganisation

DUDU

undervisning skollokaler. l propositionen sägs att skolenheten består av elever. En grundläggande skillnad mellan begreppen skolenhet och skolanläggning är således att skolenheten primärt består av människor, medan skolanläggningen primärt består av lokaler. Propositionen säger vidare att de elever, som bildar en skolenhet, stadigvarande skall utgöra en skolorganisatorisk enhet. Det innebär bl a att de skall stå under gemensam och enhetlig ledning, dvs lyda under en och samma rektor. En skolenhet tillhör därför normalt endast ett rektorsområde. En del större kommuner har inrättat speciella rektorstjänster för specialundervisningen. Dessa rektorer kan leda skolenheter med enbart specialklasser men dessutom även den specialundervisning, som bedrivsi kommunens övriga skolenheter. De sistnämnda lyder dock inte som skolenheter betraktade under rektor för specialundervisningen utan under lokal rektor. Samma förhållanden gäller för i grundskolan integrerade särskoleklasser. Ett annat uttryck för den sammanhållande ledningsstruktur, som är utmärkande för en skolenhet, är skolförordningens bestämmelser om samverkansorgan. För varje skolenhet med grundskola eller gymnasieskola skall finnas ett kollegium. Detta består av rektor, som är kollegiets ordförande, biträdande rektor och studierektor samt lärare som har minst tio veckotimmars tjänstgöring vid skolenheten. Vid behandling av fråga om

Nâgra grundläggande 47 begrepp

elevs hälsa är även Skolläkare och Skolsköterska ledamot (Sf 3 kap l §). Berör frågan flera skolenheter under ledning av samma rektor, får kollegierna sammanträda gemensamt och anses därvid som ett kollegium (Sf 3 kap 2 §). För varje skolenhet med gymnasieskola skall finnas en samarbetsnämnd (Sf 3 kap 15 §) och kan finnas en biblioteksnämnd (Sf 3 kap 19 §). SIA har i sitt huvudbetånkande föreslagit att kollegiet ersätts av en personalkonferens vid varje skolenhet. Dessutom har utredningen föreslagit att en bestyrelse inrättas för varje arbetsområde för rektor vid grundskolan samt för varje skolenhet med gymnasieskola. Om ett rektorsområde i grundskolan omfattar många skolenheter eller skolenheter belägna på stort avstånd från varandra, bör flera bestyrelser kunna inrättas. Bestyrelsen föreslås normalt ha rektor som ordförande och bestå av skolledare samt företrädare för skolpersonalen, eleverna och föräld-

rarna . Bestämmelsen om samarbetsnämnd och biblioteksnämnd föreslås

utgå ur skolförordningen. När det gäller den enhetliga ledningsstrukturen överensstämmer vår nuvarande syn på skolenhetsbegreppet i princip med skolkommissionens och skolstyrelseutredningens uppfattning. Men den sammanhållande skolledningen är inte det enda eller ens det främsta kännetecknet på den organisatoriska samhörighet, som gäller för en skolenhets elever. Ännu viktigare är att dessa elever utgör den organisatoriska basen för bildandet av undervisningsgrupper. l detta avseende överensstämmer det nuvarande skolenhetsbegreppet med den grundsyn som kom till uttryck i 1947 års kungliga kungörelse och i 1950-talets skolförfattningar. En förutsättning för att elever skall kunna bilda undervisningsgrupper är att man under skoldagen har praktiska möjligheter att sammanföra dem. Om de elever, som utgör en skolenhet, sammanförs till stabila undervisningsgrupper, som har samma elevsammansättning under hela skoldagen, kan avståndet mellan grupperna vara stort, utan att den skolorganisatoriska enhetligheten äventyras. Det är då i stället avståndet mellan elevens bostad och de lokaler, där undervisning äger rum, som är avgörande för möjligheten eller lämpligheten att låta eleven ingå i den ena eller andra undervisningsgruppen. Det var detta förhållande som gjorde att man tidigare kunde låta tex alla folkskoleklasser i en tätort bilda en enda skolenhet. l Riksdagen har i enlighet med förslag i prop 1975/76: 39 (s 323) an- 2.3.3.2 Begreppet näraliggande skollokaler slutit sig till principen att ett ledningsorgan beståen- Om elever under skoldagen skall kunna omgrupperas mellan olika de av elever och personal och i vissa fall även av undervisningsgrupper, måste dessa grupper befinna sig i rimlig närhet av föräldrar bör kunna inrätvarandra. De måste undervisas antingen i ett gemensamt elleri flera tas vid skolenhet i grundnäraliggande skolhus eller andra undervisningsutrymmen för att låna en skolan och vid gymnasieformulering från prop 1962: 45. Detta menade departementschefen var skolenhet. Slutligt förslag kommer senare att föreen förutsättning för att eleverna skulle kunna bilda en skolorganisatorisk läggas riksdagen. (UbU enhet, dvs en skolenhet. 1975/76: 30, s 57).

48 Några grundläggande begrepp SOU 1978: 4

En avgörande fråga är givetvis vad man i detta sammanhang skall mena med näraliggande”. Varken propositionen eller skolförordningen ger dock någon nämnvärd hjälp vid tolkningen av detta ord, vilket har lett till att begreppet i den lokala och regionala skolplaneringen har givits högst varierande innebörd. Formuleringen ett gemensamt eller flera näraliggande skolhus för omedelbart tanken till begreppet skolanläggning. Om eleverna undervisas i en och samma skolanläggning finns det uppenbarligen inga avståndsmässiga hinder för att de skall kunna omgrupperas under skoldagen. Men frågan är om detta gäller även elever, som undervisas i olika skolanläggningar och hur långt det iså fall kan vara mellan anläggningarna. För att kunna besvara denna fråga måste man ta hänsyn till en rad olika faktorer: hur ofta omgruppering sker mellan anläggningarna, hur många elever som berörs, elevernas ålder samt hur gångvägen mellan skolanläggningarna är beskaffad. Vid nuvarande skolorganisation fördelas eleverna inom skolenheten på klasser. Antalet klasser inom årskursen bestäms genom överskottsmetoden. Klassen är den primära undervisningsgruppen. För att underlätta en undervisning, som är avpassad efter elevernas skiftande behov, får klassen ibland uppdelas i två grupper. Dessa kan undervisas var för sig antingen av samme lärare vid två skilda tillfällen eller av två olika lärare i varsin lokal vid samma tillfälle. Det kan även förekomma, att man i stället för gruppuppdelning låter två lärare samtidigt undervisa klassen i samma lokal (kompanjonlärarsystem). Dessa förstärkningsanordningar har det gemensamt att klassen utgör den sammanhållande organisatoriska ramen för elevgrupperingarna. Så länge klasserna har denna funktion, är avståndet mellan dem av underordnad betydelse. Även om klasserna undervisasi skilda skolanläggningar, kan de ingå i samma skolenhet, och ordet näraliggande” kan ges en mycket vid tolkning. l skolförordning och läroplaner finns bestämmelser, som får till följd att undervisningsgrupper ibland måste sammansättas av elever från flera klasser inom skolenheten - samundervisning. För grundskolans del gäller detta vid undervisningen i slöjd, alternativkursämnen, tillvalsämnen och fritt valt arbete samt vid stödundervisning och frivillig undervisning (i sång och instrumentalmusik). Huvuddelen av denna samundervisning äger rum på högstadiet. Där försöker man dessutom ofta med hjälp av samundervisning ordna enkönade undervisningsgrupper i gymnastik. I gymnasieskolan gäller en generell bestämmelse att för varje ämne skall bildas undervisningsgrupper av elever, som enligt läroplanen kan samundervisas helt eller delvis (Sf 8 kap 18 §). Klassen är därför inte där på samma sätt som i grundskolan en primär undervisningsgrupp. Man försöker dock att i samma klass placera elever, som tillhör samma årskurs och som valt samma studieväg, så långt detta är möjligt (Sf 8 kap 15 §). Om antalet omgrupperingar under skoldagen är stort, vilket är fallet på högstadiet och i gymnasieskolan, torde man av schematekniska skäl få utgå ifrån att även korta raster skall kunna användas för förflyttningar

SOU 1978; 4 49 Några grundläggande begrepp

mellan olika grupper och undervisningslokaler. Det innebär att eleveri

högstadiets och gymnasieskolans skolenheter i normalfallet bör under-

visas i endast en skolanläggning. Detta svarar mot den planeringspraxis, som idag gäller och som även tidigare har gällt. På flertalet av de yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan tillbringar eleverna större delen av skolveckan i en och samma institution. Behovet av omgrupperingar är därför på dessa linjer avsevärt mindre än på gymnasieskolans teoretiska studievägar. Ett stort antal tidigare yrkesskolor har genom gymnasiereformen omvandlats till särskilda skolenheter typ l. Det är fortfarande vanligt att elever i dessa skolenheter undervisas i flera skolanläggningar eller externa undervisningslokaler, belägna på relativt stort avstånd från huvudskolan. Likaså kan yrkesinriktade linjer tillhörande en allmän skolenhet vara förlagda till en särskild skolanläggning (tidigare yrkesskola) eller vara utspridda på externa institutioner. Man strävar dock efter att successivt sammanföra alla de vid en gymnasieenhet inrättade studievägarna till en och samma skolanläggning. Detta är en förutsättning för att åstadkomma den integrerade gymnasieskola, som var målet för reformeringen av det gymnasiala skolväsendet. På grundskolans låg- och mellanstadium är det endast i slöjd, som samundervisning enligt nu gällande bestämmelser i vissa fall måste tilllämpas. Eftersom slöjdundervisningen normalt ligger samlad i ett arbetspass per vecka och undervisningsgrupp blir antalet förflyttningar för eleverna i en klass mycket litet. Man bör därför utan att detta stöter på schemamässiga svårigheter kunna lägga in en längre rast i samband med dessa förflyttningar. Under förutsättning att de skolanläggningar, som tillhör skolenheten (dvs där skolenhetens elever undervisas), har fullständig uppsättning slöjdlokaler, kan huvuddelen av omgrupperingarna i slöjd äga rum inom respektive skolanläggning. Endast ett fåtal elever behöver då gå till annan anläggning. Gångavståndet mellan skolanläggningar, tillhörande en skolenhet med låg- och mellanstadium, bör därför kunna vara av storleksordningen 500-1 000 m under förutsättning att skolanläggningarna är självförsörjande med lokaler. Små skolanläggningar, speciellt sådana med enbart lågstadium, får dock inga egna slöjdlokaler enligt SÖ:sloka1behovsnormer. I bostadsfastigheter förhyrda skollokaler saknar dessutom ofta gymnastiklokaler och skolmåltidslokal. Elever i sådana anläggningar måste göra ett stort antal förflyttningar per vecka till den huvudskola, som normalt finns i närheten och som bildar gemensam skolenhet med annexskolan. Gångavståndet mellan sådana anläggningar bör rimligtvis vara kortare än i det tidigare skisserade fallet och bör normalt inte överstiga 300-500 m (jfr SÖ: s anvisningar för samordning av skollokaler och allmänna samlingslokaler, se avsnitt 2.2). Utöver gångtiden måste hänsyn tas även till andra faktorer. Krav på en trafiksäker gångväg mellan de skolanläggningar, som tillhör en skolenhet,

50 begrepp Några grundläggande

måste uppställas, speciellt för lågstadiets elever. Givetvis måste gångvägen vara fullt framkomlig även vintertid. Om den går genom starkt kuperad terräng är det rimligt att det maximala gångavståndet sättes lägre än om den går över slät mark. Lokala faktorer måste därför spela stor roll vid bedömningen av vilka skolanläggningar med låg- och/eller mellanstadium, som kan och bör sammanföras till en skolenhet. SIA har i sitt huvudbetänkande föreslagit att eleverna i grundskolan skall organiseras iarbetsenheter, vilka i sin tur uppdelas i klasser. l skolanläggningar med högst en klass per årskurs (Bb-skolor och enkla Aaskolor) kan bildas vertikala arbetsenheter, omfattande flera årskurser. Även om klassen fortfarande kan och bör utgöra den primära undervisningsgruppen, bör eleverna inom arbetsenheterna vid behov kunna samlas i grupper av varierande storlek och sammansättning (flexibel elevgruppering). Detta kan bli aktuellt såväl inom undervisningen som vid genomförandet av annan organiserad gruppverksamhet under skoldagen. Arbetet inom respektive arbetsenhet planeras och leds av ett eller flera Dessa kan bestå av vanliga lärare, speciallärare och annan arbetslag. Den sistnämnda kategorin kan omfatta exempelvis förskollärapersonal. kuratorer, psykologer, bibliotekarire, lärarassistenter, fritidspedagoger, er, skolvärdar osv. bör en studieledare utses med uppgift att sam- För varje arbetsenhet ordna och leda planeringen, genomförandet och utvärderingen av verk-

samheten inom arbetsenheten .

förutsätter att arbetslaget eller arbetslagen i samverkan Utredningen med arbetsenhetens elever skall få en betydande frihet att inom ramen för de för skolverksamheten uppställda målen disponera tilldelade resurser och anordna verksamheten så som de finner bäst. De skall alltså i

stor utsträckning kunna fungera som självstyrande grupper. I prop 1975/76: 39 (s av en liten skola inom den större Arbetsenheten bör få karaktären 301) understryks att det skolan”. SIA har därför framhållit att arbetsenhetens elever så långt är viktigt att någon inom ett arbetslag har möjlig- skolans lokaler medger bör hållas samlade i en egen hemavdelning (se het att samordna den pevidare avsnitt 6.2.1 .1.8). dagogiska planeringen och leda konferenser inom ar- för att detta program skall kunna realiseras är att Förutsättningen betsenheten. Hur arbets- arbetsenheten hålls samlad i en och samma skolanläggning. Det räcker lednings- och planerings- elever tillhör en och samma skolenhet. alltså inte att arbetsenhetens organisationen vid den enskilda skolenheten skall Däremot kan olika arbetsenheter på låg- och mellanstadiet vara förlagda utformas, bör dock beslu- till skilda och ändå utgöra en skolenhet. Samundervisskolanläggningar tas lokalt. Riksdagen har olika arbetsenheter behöver på låg- och mellanning av elever tillhörande godkänt detta förslag. Se vidare not s 618. stadiet endast förekomma i ämnet slöjd.

SOU 1978: 4 Några grundläggande 51 begrepp

2.3.3.3 och rektorsområden Upptagningsområden i grundskolan I prop 1962: 54 framhöll departementschefen att en skolenhets elever regelmässigt kommer från samma trakt men att denna inte behöver vara en och densamma för samtliga årskurser i skolenheten. Att upptagningsområdet kan variera för olika årskurser eller stadier inom samma skolenhet beror, som tidigare framhållits, på att de olika årskurserna eller stadierna i varierande utsträckning kan vara centraliserade till skolenheten i fråga. Departementschefen anförde vidare att ”i åtskilliga, kanske till och med flertalet fall skulle skolenhetens upptagningsområde komma att sammanfalla med det s k rektorsområdet”, medan i andra fall a främst när det gällde högstadiet - kunde bestå av mer än upptagningsområdet ett rektorsområde. I de glesare befolkade kommunerna med flera bygdeskolor skulle däremot rektorsområdet kunna innehålla flera skolenheter med därtill hörande upptagningsområden. Om man säger att upptagningsområdet kan sammanfalla med rektorsområdet, förutsätter man egentligen det som skall definieras. Som tidigare påpekats är rektorsområde inte primärt ett geografiskt begrepp utan ett administrativt. Det är just skolanläggningarnas upptagningsområden, som geografiskt definierar rektorsområdet. Man kan därför rent logiskt inte använda begreppet rektorsområde som geografisk definition av begreppet upptagningsområde. Vad departementschefen menade var dock uppenbarligen att eleveri skolanläggningar tillhörande arbetsområdet för en rektor i flertalet fall kunde utgöra en skolenhet, att dessa skolanläggningar kunde ha ett gemensamt upptagningsområde och att detta upptagningsområde även kunde utgöra en geografisk bestämning av rektors arbetsområde (rektorsområdet). Redan i anvisningarna till 1951 års organisationsplaneformulär hade SÖ angivit att skolanläggningar, som mottog barn från ett och samma skolområde” skulle betraktas som ”en skola”. I anvisningarna till 1959 års organisationsplaneformulär tillämpades denna princip så att i kommuner med flera rektorsområden skulle skolanläggningar tillhörande ett och samma rektorsområde i regel ha helt eller delvis gemensamt ”elevområde och därför i organisationsplanen upptagas som en enhet. Departementschefen anslöt sig således i detta avseende till en redan tillämpad princip, som dessutom svarade mot skolkommissionens och skolstyrelseutredningens skolenhetsdefinition. Det nya i departementschefens definition av begreppet skolenhet var att skolenhetens elever skulle undervisas i en gemensam eller i flera näraliggande skolbyggnader. Vid avgränsning av en skolenhet räcker det alltså inte längre med att vissa elever” kan hänvisas till den ena eller andra skolanläggningen, som angavs i 1947 års kungliga kungörelse. Men för att det nya skolenhetsbegreppet skall få en konkret innebörd måste begreppet näraliggande närmare preciseras. Som ovan påvisats kan detta endast göras med utgångspunkt i de varierande krav som skolans verksamhet och organisation ställer på olika stadier och i olika skolformer. Även i tätorter kan avstånd och trafikförhållanden göra det

52 begrepp Några gnmdlziggande

motiverat och nödvändigt med en uppdelning av ett rektorsområdes Vid den praktiska tillämpningen av skolanläggningar på flera skolenheter. skolenhetsdefinition har detta även skett i ett stort skolförordningens antal fall, vilket bl a framgår av följande undersökningar. I samband med den år 1972 av SIA och SÖ genomförda undersökninglokalresurser framkom beträffande rektorsen av grundskolans följande områdenas antal och organisation i grundskolan: I undersökningen deltog l 266 rektorsområden. Regionala rektorsområden för enbart specialundervisning medtogs endast om de omfattade skoldaghem eller andra rena specialklasskolor. Rektorsområden, som enbart omfattade en högstadie- och gymnasiemedräknades endast om skolanläggningen kunde tas med i skola, lokalresursundersökningens övriga databearbetning. 5l (rektorsområden) med grundskola och Sammanlagt anläggningar gymnasieskola registrerades. (Av dessa deltog sex i undersökningen.) Vertikal samordning av de två skolformerna hade alltså praktiskt taget upphört. Av de 1 266 rektorsområdena saknade 39 % eget högstadium, medan 61 % hade minst en högstadieskola. Horisontell av kommunernas grundskola var organisatorisk klyvning alltså en mycket vanlig företeelse. Sammanlagt 19 rektorsområden hade två skolanläggningar med högstadieklasser. I sex av dessa fall var en eller två högstadieklasser inhystai en låg- och mellanstadieskola i närheten av den ordinarie högstadieskolan. I återstående tolv fall (1,6% av totala antalet rektorsområden med högstadium) fanns i vardera anläggningen en så stor andel av det totala antalet högstadieklasser inom området, att båda skolanläggningarna måste betecknas som högstadieskolor. I två av dessa fall omfattade rektorsområdet enbart högstadium. Undersökningen visade, att principen högst en högstadieskola per rektorsområde nästan genomgående tillämpades. Detta innebär även att varje rektorsområde regelmässigt omfattade högst en högstadieenhet. Tabell 2.1 visar hur många skolanläggningar det fanns per rektorsområde. Tabellen illustreras av figur 2. l.

Tabell 2.1 Fördelning av rektorsområden med grundskola efter förekomst av högstadium samt antal skolanlägningar per rektorsområde läsåret 1971/72. (Procentberäkning på radsummor)

Summa Rektorsområde Antal skolor per rektorsområde 1 2 3 4 S 6 7 8 9 2 10

53 80 103 79 44 46 32 17 16 25 495 Utan H 10, 7 16,2 20,8 16,0 8,9 9,3 6,5 3,4 3,2 5,0 100,0 (%) MedH 175 143 146 110 74 48 30 20 13 12 771 22, 7 18,5 18,9 14,3 9,6 6,2 3,9 2,6 1, 7 1,6 100,0 (75) 228 223 249 189 118 94 62 37 29 37 1 266 Totalt 18,0 17,6 19,7 14,9 9,3 7,4 4,9 2,9 2,3 2,9 100,0 (75)

Några grundläggande begrepp 53

Antal rektorsområden 200 -

_ _ = med H _._ V. _ m II n n _ 5 = utan H U 150 - å

- ?i v 1 00 _ II ä “ c å

_-. . 0 3 4 9 210 Antal skolor per rektorsområde Figur 2.1 Fördelning av rektorsområden med grundskola efter förekomst av högstadium samt antal skolanläggningar per rektorsområde läsåret 1971 / 72.

Det fanns i genomsnitt 3,7 skolanläggningar per rektorsområde. I rektorsområden utan högstadium var genomsnittet 4,3 och i rektorsområden med högstadium 3,4. Av rektorsområdena utan högstadium hade 11 % endast en skolanläggning, medan motsvarande andel av rektorsområdena med högstadium var 23 %. Knappt en femtedel (18 %) av samtliga rektorsområden hade bara en skolanläggning. Nästan en tredjedel (30 %) av rektorsområdena hade minst fem skolanläggningar, medan 3 % hade minst tio skolanläggningar. Inom den sistnämnda gruppen dominerade rektorsområden utan högstadium. Det största antalet skolanläggningar, som registrerades i ett rektorsområde, var 18. Bland rektorsområden med högstadium var det högsta antalet skolanläggningar elva. Av de 37 rektorsområden, som hade minst tio skolanläggningar, hade huvuddelen (28) tio eller elva anläggningar. Ungefär en fjärdedel (26%) av rektorsområdena med minst fem

54 SOU 1978: 4 Några grundläggande begrepp

låg i de fem norrlandslänen. Uppemot hälften (41 %) av skolanläggningar rektorsområdena med minst tio skolanläggningar låg i dessa län. Vid lokalresursundersökningen registrerades sammanlagt 4 755 skolmed Av dessa anläggningar hade anläggningar vanliga grundskoleklasser. 837 l denna summa ingår de 51 skolorna med (18 %) högstadium. högstadium och gymnasium. I SÖ: s organisationsundersökning avseende läsåret 1971/72 (SÖ Pl 1972:2, ETeemant) registrerades 4039 specialinformation, byrå skolenheter med vanliga grundskoleklasser. Antalet skolanläggningar alltså antalet skolenheter med ca 700. Av skolenheterna hade översteg 807 högstadium. Antalet skolenheter var i genomsnitt 3,0, vilket kan per rektorsområde Att jämföras med genomsnittet 3,7 skolanläggningar per rektorsområde. rektors arbetsområde endast omfattade en skolenhet var alltså långt ifrån en vanlig företeelse.

Tabell 2.2 Antalet och antalet skolenheter med olika stadier och skolanläggningar stadiekombinationer läsåret 1971/72.

Stadium eller Antal stadiekombination

Av tabell 2.2 framgår att antalet skolanläggningar översteg antalet skolenheter vid alla stadiekombinationer utom vid kombinationen låg-, mellan- och högstadium (LMH). Många skolenheter med denna kombination omfattade en skolanläggning med högstadium (eventuellt i tydligen kombination med annat stadium) samt av en eller flera låg- och/eller mellanstadieskolor. För stadiekombinationer går det ej att ur övriga tabellen med säkerhet utläsa hur skolanläggningarna var kombinerade till skolenheter. Ett antal skolanläggningar med lågstadium kan tex ha tillhört skolenheter med låg- och mellanstadium, samtidigt som ett antal med kan ha tillhört skolenheter skolanläggningar låg- och mellanstadium med mellan- och högstadium osv. I flertalet fall tycks dock låg-, skolenhet och skolanläggning sammanfalla, vilket innebär att ordet i det lokala och regionala organisationsarbetet förefaller näraliggande att i betydande utsträckning ha tolkats bokstavligt.

2.3.3.4 Några tillämpningsexempel

Även om inte är stadgefäst, är det begreppet upptagningsområde att är en realitet och måste vara en realitet inom uppenbart begreppet

Några grundläggande begrepp 55

skoladministration och skolplanering. Det är antalet elever per årskurs inom skolenheten som igrundskolan avgör antalet klasser. Om rektorerna skall kunna uppgöra förslag till klassanordningar och om Skolförvaltningarna skall kunna göra prognoser om elevutvecklingen inom respektive rektorsområde, måste varje skolenhet tilldelas åtminstone ett ungefärligt upptagningsområde. Frågan om upptagningsområdenas avgränsning klargörs bäst genom några enkla exempel, som även kan illustrera Övriga i detta avsnitt redovisade begrepp.

Exempel J: E levområden och ledningsorganisation

A-skolan A LMH

C-skolan

á C

Ovanstående skiss föreställer tre geografiska områden (A, B och C). Förutsättningar Inom vartdera området finns en skolanläggning (A-skolan, B-skolan och C-skolan). A-skolan är en låg-, mellan- och högstadieskola, B-skolan en låg- och mellanstadieskola och C-skolan en lågstadieskola. Låt oss först anta att område A omfattar en kommun och område BC (= område B + område C) en annan kommun. Följande kan då gälla. Område BC utgör elevområde för BC kommuns grundskola vad avser Elevomrâden låg- och mellanstadiet, medan område A utgör elevområde för A kommuns grundskola vad avser samma stadier (Sl 40 §). Område ABC utgör elevområde för båda kommunernas grundskola vad avser högstadiet (S1 40 §). Till elevområde hör i princip den som är kyrkobokförd inom kommun, som ingår i elevområdet (Sl 43 §). Under vissa omständigheter kan barn, som vistas i kommun där det ej är kyrkobokfört, få tillhöra denna kommuns elevområde (S143 §). Barn skall mottagas i den grundskola, till vars elevområde barnet finnes höra (Sl 44 §). Detta innebär att låg- och mellanstadiebarn, som är kyrkobokförda i

Några grundläggande begrepp

BC kommun, skall gå i grundskola i BC kommun, lågstadiebarnen i B-skolan eller C-skolan och mellanstadiebarnen i B-skolan. Dessa skolors upptagningsområden är med andra 0rd i princip strikt avgränsade vid kommungränsen. Om en låg- eller mellanstadieelev, som är kyrkobokförd i BC kommun och som vistas där, på grund av särskilda skäl får gå i A-skolan, har A kommun rätt till ekonomisk ersättning från BC kommun. Enligt Sf 12 kap la § finns i varje kommun minst en ordinarie tjänst Ledningsorganisation som rektor vid grundskolan om skolväsendet omfattar minst sju klasser (vilket det gör i samtliga landets kommuner efter kommunsammanlägg- 1974-01-01). Vi kan i vårt exempel förutsätta att det finns en ningarna rektorstjänst vid grundskolan i vardera kommunen. I varje kommun skall finnas en skolstyrelse och en skolchef (Sl 3 §). Om vi i vårt exempel antar att det inte finns någon gymnasieskola i de båda kommunerna, är vardera rektorstjänsten förenad med en arvodestjänst som skolchef - rektor tillika skolchef (Sf 11 kap l §). Om det finns en skolenhet med gymnasieskola i exempelvis A kommun, finns vid denna skolenhet en tjänst som rektor (såvida inte enheten är av typ l och ingår i ett rektorsområde med rektor placerad vid annan enhet). Om denna gymnasieskola lyder under Skolstyrelsen (dvs ej är landstingskommunal i vilket fall den lyder under landstingets utbildningsnämnd) och om rektorn vid gymnasieenheten har en ordinarie heltidstjänst (dvs ej är deltidsanställd rektor med arvodestjänst vid särskild skolenhet typ l), skall en av de båda rektorerna vid skolväsendet i A kommun vara innehavare av en arvodestjänst som skolchef - förste rektor (Sf 11 kap 2 §). Rektor i A kommun är placerad vid A-skolan. Hans vid grundskolan arbetsområde omfattar den fackmässiga ledningen av grundskolan i A kommun samt dessutom ledningen av grundskolans högstadium i B kommun, vilket är förlagt till A-skolan. Rektorsområdet som geografiskt omfattar i detta fall respektive stadiums elevområde, dvs A begrepp kommun vad gäller låg- och mellanstadiet och båda kommunerna vad A-skolan har alltså två upptagningsområden, svarande gäller högstadiet. mot dessa tvâ elevområden. Rektorn i BC kommun är placerad vid B-skolan. Hans vid grundskolan arbetsområde omfattar B-skolan och C-skolan, dvs ledningen av grundskolans låg- och mellanstadium i BC kommun.

Exempel 2: Upptagningsomrádenas avgränsning

Låt oss nu anta att de båda kommunerna sammanlägges till en kommun, Förutsättningar att båda rektorstjänsterna bibehålles och att rektorernas arbetsområden ej ändras. Område ABC utgör nu elevområde för den nybildade kommunens (samtliga tre stadier), under förutsättning att kommunen ej grundskola samverkar med annan kommun vad gäller grundskolan. Låt oss vidare anta, att eleverna i vardera skolanläggningen utgör egen skolenhet (anläggningarna är ej näraliggande; dessutom kan ej A- och

SOU 1978: 4 Några grundläggande begrepp 57

B-skolans elever bilda gemensam skolenhet eftersom de tillhör olika rektorsområden och alltså olika organisatoriska enheter). Upptagningsområdet för A-skolans låg- och mellanstadium utgörs av A-området. ABC-området, dvs hela kommunen, utgör upptagningsområde för A-skolans högstadium. B-skolans mellanstadium har område AB som upptagningsområde. Lågstadiet i B-skolan har B-området som upptagningsområde, medan C-området utgör upptagningsområde för C-skolan. Efter vilka principer skall nu dessa upptagningsområden avgränsas mot varandra (de gränser som sammanfaller med kommungränsen är ju givna)? Enligt Sf 2 kap 21 § skall eleverna fördelas på skolenheter med Bestämmelser om eleverhänsyn främst till vad som är ändamålsenligt från kommunikationssyn- “fÖde1i"8På$k°1 enheter punkt och till vad som krävs för att effektivt utnyttja lokaler och andra utbildningsresurser. Det är alltså två faktorer, som primärt skall avgöra vilken skolenhet den enskilde eleven skall hänvisas till: D färdvägen eller restidsavståndet mellan elevens bostad och de skolenheter där eleven kan tas emot E möjligheterna att effektivt utnyttja de olika skolenheternas utbildningsresurser. Tidigare utgick statsbidrag till Skolskjutsar (KK 1947: 346 och Maximala restidsavstånd 1958: 380). SÖ utfärdade 19 maj 1959 anvisningar för tillämpningen av 1958 års kungörelse. l dessa anvisningar återfanns bl a följande allmänna synpunkter på skolvägens längd: Vilken längsta skjutssträcka och däremot svarande restid, som lämpligen bör komma i fråga vid anordnande av Skolskjutsar, får bedömas från fall till fall med hänsyn till förhållandena på orten, vägens och färdmedlets beskaffenhet, möjlighet att anordna inackordering m m. Såsom en allmän regel torde dock kunna gälla, att skjutssträckan och restiden (enkel färd) vad beträffar elever i årskurserna l-2 icke gärna bör överstiga 15 km respektive 30 minuter. För elever i årskurserna 3-6 bör dessa tal kunna höjas till 20 km respektive 40 minuter. Beträffande elever i sjunde och högre årskurser bör räknas med 45 minuter såsom övre gräns för restidens längd. Om det skulle medföra avsevärd olägenhet att ersätta skjutsningen med annan anordning, bör dock i sist avsedda fall upp till en timmes restid kunna godtagas. I de här angivna restiderna bör inräknas tid för elevers färd mellan hemmet och skjutshållplatsen.

De här angivna restidsavstånden kan fortfarande tjäna som allmänna

riktpunkter vid skolplaneringen. Tack vare ett förbättrat vägnät kan ofta resvägen idag överskrida här angivna avstånd utan att restiden för den skull behöver förlängas. l utpräglade glesbygdsområden har man dock under senare år på grund av en fortskridande kraftig utglesning av befolkningen tvingats att i åtskilliga fall även acceptera längre restidsavstånd. på högstadiet i det norrländska inlandet är det inte Speciellt ovanligt med restider på mer än en timme. l sitt betänkande Utbildning i glesbygder (Ds In 1971: 1) uttalade

1969 års glesbygdsutredning att en koncentration av skolväsendet på

låg- och mellanstadiet bör kunna tolereras intill den gräns då i princip alla elever kan nå respektive skolenhet med maximalt 30-45 minuters restid I se avsnitt 42,5_

58 Nágra grundläggande begrepp

enkel resa. På högstadiet bör restidsavståndet ej överstiga 45 minuter, om servicestandarden med avseende på tillgången till grundläggande utbildning skall kunna anses tillfredsställande. Ett längre restidsavstånd är dock på detta stadium att föredra framför inackordering på skolorten. Erfarenheten har visat att gymnasieelever ogärna accepterar längre restider än de ovan angivna maximitiderna för högstadiet. Glesbygdsutredningen konstaterade att undersökningar inom Västerbottens läns inland visade att den längsta dagliga restiden varierade mellan 50 och 70 minuter för resor till gymnasium och mellan 40 och 50 minuter för resor till yrkesskolor. När pendlingsavståndet översteg 3-4 mil, dominerade inackordering över daglig pendling. Man kan på en karta rita ut isokroner, dvs linjer som sammanbinder alla punkter varifrån det är lika stort restidsavstånd till en given skolanläggning (existerande eller planerad). De isokroner, som svarar mot de maximalt godtagbara restidsavstånden för respektive elevgrupp, utgör då begränsningslinjer för skolanläggningens maximala upptagningsområde/n) vad beträffar dagligen resande elever. För inackorderade elever i gymnasieskolan kan upptagningsområdet givetvis vara avsevärt större (se avsnitt 6.1.2.2). Marginalzoner Även i glesbygder går ofta de olika skolenheternas/skolanläggningarnas maximala upptagningsomräden omlott. De elever, som bor så att de med hänsyn till skolvägen kan hänvisas till två eller flera alternativa skolenheter, kan sägas bo i marginalzonema av dessa skolenheters upptagningsområden. Departementschefen uttalade i prop 1962: 54 att ”en viss elasticitet i elevfördelningen mellan skilda skolenheter inom samma kommun bör vara tillåten, exempelvis för att marginalvis utjämna elevantalet mellan klasserna i olika skolenheter”. Det är i första hand elever, som bor inom marginalzoner, som bör kunna hänvisas till alternativa skolenheter och som därigenom kan möjliggöra en sådan ”elasticitet i elevfördelningen”. Man strävar givetvis efter att begränsa skolskjutsningen både av hänsyn till eleverna och av ekonomiska skäl. Det innebär att man även söker begränsa upptagningsområdenas storlek så långt detta är möjligt. Ofta ligger skolanläggningarna så tätt, att det inte finns någon anledning att ge upptagningsområdena maximal utsträckning. Detta förhållande gäller t ex i tätorterna. Men även här kan och bör i flertalet fall upptagningsområdena inom samma kommun gå omlott så att marginalzoner bildas. I skissen på nästa sida har sådana zoner lagts in i vårt exempel. En lågstadieelev, som bor vid punkt c, hänvisas i första hand till C-skolan och inte till A- eller B-skolan, eftersom C-skolan ligger avsevärt närmare elevens bostad. En lågstadieelev, som bor vid punkt b hari stort sett lika lång väg till B- respektive C-skolan och kan därför med hänsyn enbart tagen till skolvägen lika väl hänvisas till den ena som den andra av dessa skolor - En lågstadieelev, som dock ej i första hand till A-skolan. bor vid punkt a kan däremot alternativt hänvisas till A-, B- eller C-skolan. l verkligheten kan dock inte alltid marginalzonema bestämmas så schablonmässigt, som skissen visar. Skolvägens längd respektive restids-

Några grundläggande begrepp 59

B

B-skolan

A-skolan LMH 3 A o b o /

C-skolan

avståndet är beroende av hur vägnätet ser ut, t ex vägarnas sträckning och beskaffenhet och - i den mån inte Skolskjutsar anordnas av hur de allmänna kommunikationerna är ordnade. I tätorter måste hänsyn tas inte bara till skolvägens längd utan också till trafiksituationen (trafikintensitet, möjligheter att utan risk passera större trafikleder osv). Ibland kan upptagningsområdena ha naturliga gränser (stora trafikleder, industriområden, vattendrag, obebodda bergs- eller skogsområden osv), som styr elevfördelningen i så hög grad att marginalzoner inte kan eller bör upprättas. Upptagningsområdenas avgränsning styrs också av skolorganisationen. En mellanstadieelev, som bor vid punkt d, har i stort sett lika lång väg till A-skolan som till B-skolan. Eftersom B- och C-skolorna i exemplet utgör ett rektorsområde, är det naturligt att i första hand hänvisa mellanstadieelever inom C-området till B-skolan, om de på lågstadiet har gått i C-skolan. Det bör dock observeras att den geografiska gränsen mellan de båda rektorsområdena i exemplet ej är strikt fixerad. Om upptagningsområdena har överlappande marginalzoner, har även rektorsområdena det, eftersom rektorsområdena geografiskt bestäms av skolenheternas upptagningsområden. Dessutom omfattar arbetsområdet för rektor vid A-skolan geografiskt sett även B- och C-områdena vad avser högstadiet. Även om skolenheternas naturliga upptagningsområden kan överlappa Omflyttning av elever kan inte som är bosatta inom mena skolenhet varandra, elever, dessa marginalzoner, hänvisas till alternativa skolenheter och rektorsområden hur som helst. SÖ framhöll i sitt remissyttrande över skolberedningens betänkande att hänvisning av elev till annat område än det han tillhörde” inte fick gälla för något enstaka år utan i regel skulle avse den återstående skoltiden. I

60 Några grundläggande begrepp

skolförordningens 6 kap 21 § står att grundskolans elever vid uppflyttning till högre årskurs bör få behålla sina klasskamrater och lärare. Detta brukar kallas den sammanhållna klassens princip, och denna fanns inskriven även i tidigare stadgor för det obligatoriska skolväsendet. I årskurs_ l har man relativt stor frihet att fördela eleverna på klasser och skolenheter. Men när en elev väl har placerats i en klass, kan man inte utan vidare tvinga honom att lämna klassgemenskapen och flytta till en annan skolenhet. Låt oss anta att B-skolan i vårt exempel har maximalt elevantal i samtliga klasser inom årskurs 5, men att motsvarande klasser i A-skolan har lägre elevantal. Om en ny elev tillhörande årskurs 5 flyttar in i kommunen och bosätter sig vid punkt b, är det inte rimligt att en elev, som redan går i B-skolan men som bor vid punkt a inom marginalzonen mellan A- och B-skolans upptagningsområden, skall flytta över till A-skolan. Det torde i stället få bli den nytillkomne eleven, som hänvisas dit även om hans skolväg på detta sätt blir längre. Om inflyttningen sker under läsåret, om den nye elevens skolväg blir avsevärt längre och besvärligare vid en hänvisning till A-skolan och om man vet att elevantalet inågon av klasserna inom nuvarande årskurs 5 vid B-skolan genom utflyttning kommer att minska till nästa läsår, kan dock den nytillkomne eleven skrivas in i denna klass. Med stöd av Sf 5 kap 19 § får nämligen -elevantalet i klass överstiga delningstalet om tvingande praktiska skäl, vilka inträffar under läsåret, föranleder till detta. I princip är det elevantalet vid läsårets början (eller vid undervisningens början om denna ej sammanfaller med läsårets), som skall ligga till grund för anordnande av klasser eller andra motsvarande undervisningsgrupper. Länsskolnämnden kan dock för visst fall medge undantag från denna huvudregel om särskilda skäl föreligger. Om elevantalet under läsåret går ner under det föreskrivna, får klassen bibehållas till läsårets slut. Ökar elevantalet avsevärt under läsåret, kan ny klass få anordnas om länsskolnämnden medger det (Sf 5 kap 16 §). Ibland tvingas man alltså trots den sammanhållna klassens princip att upplösa redan anordnade klasser. Orsaken kan vara att en skolenhets elevantal inom en årskurs genom in- eller utflyttning till respektive från upptagningsområdet ändras så avsevärt, att antalet klasser enligt skolförordningens bestämmelser för klassanordning skall ökas eller minskas. Man måste dock därvid även ta hänsyn till lokalsituationen. Om elevernas fördelning på upptagningsområden inom en kommun ändras genom befolkningsomflyttning så att elevunderlaget för respektive skolenhet blir avsevärt annorlunda än vad skolanläggningarna är projekterade för, kan man bli tvingad att hänvisa elever till annan skolenhet än den mest näraliggande. Om A-skolan i vårt exempel riskera: att bli kraftigt överbelagd och B-skolan kraftigt underbelagd, kan elever som bor utanför marginalzonen i A-området behöva hänvisas till B-skolan, även om skolvägen för dessa elever därigenom blir längre. Skolvägen är ju nämligen inte den enda faktor som enligt skolförordningen skall styra elevfördelningen. Denna skall även påverkas av möjligheterna at: effektivt utnyttja lokaler och andra utbildningsresurser.

SOU 1978: 4 Nágra gundläggande begrepp 61

Även om in- eller utflyttning av elever ej sker, måste ofta någon klass inom skolenheten upplösas vid övergången från årskurs 3 till årskurs 4. Detta beror på att man för mellanstadiet tillämpar delningstalet 30 och för lågstadiet delningstalet 25 vid anordnande av klasser. Även vid övergången från årskurs 6 till årskurs 7 måste klasser ibland upplösas. När relativt små mellanstadieklasser från flera små skolenheter i årskurs 7 sammanförs till en större skolenhet, blir man ofta som en följd av överskottsmetoden tvungen att organisera om eleverna till ett mindre antal klasser. I skolförordningens 6 kap 22 § finns dessutom bestämmelse om att Skolstyrelsen vid elevernas uppflyttning till årskurs 7 efter hörande av rektor får besluta om sådan avvikelse från principen om sammanhållna klasser som behövs för att åstadkomma en allsidigare social sammansättning av klasserna”. Det är således främst i de stadiuminledande årskurserna l, 4 och 7 som man har möjlighet att mera fritt fördela respektive i vissa fall omfördela eleverna mellan skolenheter och klasser. Man skall därvid enligt av SÖ 1969-04-29 och senare utfärdade anvisningar eftersträva att klassanordningarna får en från organisatorisk-ekonomisk synpunkt så rationell utformning som möjligt. (Se vidare avsnitt 8.1.l.4.3).

Exempel 3: S kolenhet med flera skolanläggningar

Om Skolstyrelsen eller länsskolnämnden beslutar att eleverna vid B- och Förutsättningar C-skolorna i vårt exempel skall utgöra en skolenhet (vilket förutsätter att skolanläggningarna är ”näraliggande) innebär detta att antalet lågstadieklasser och antalet slöjdgrupper vid de båda skolanläggningarna skall beräknas på grundval av anläggningarnas sammanlagda elevantal inom varje årskurs av lågstadiet respektive (vad slöjden beträffar) inom årskurserna 3-6. I och med att skolanläggningarna är näraliggande kan marginalzonen Skolanläggningarnas mellan upptagningsområdena göras bredare, dvs fler lågstadieelever kan Pptamingsommde hänvisas alternativt till B-skolan eller C-skolan utan att deras skolvägi någotdera fallet behöver bli besvärande lång. Det är bl a detta som gör att anordnandet av klasser kan regleras gemensamt för båda skolanläggningarna (se skisser på nästa sida). Om anläggningarna ligger mycket nära varandra, kan upptagningsområdena helt sammanfalla, dvs hela upptagningsområdet kan vara marginalzon”. Ofta har dock även anläggningar, som tillhör samma skolenhet, egna upptagningsområden utanför marginalzonen. Avståndet kan vara så stort att det är naturligt att hänvisa elever, som bor i upptagningsområdenas ytterzoner, till den närmaste skolanläggningen om detta ej stöter på organisatoriska hinder (se skissen med näraliggande skolor). Om årskurserna l-3 finns i både B-och C-skolan och dessa anläggningar sammanförs till en skolenhet, kan lågstadieeleverna i BC-området fortfarande fördelas på klasser och skolanläggningar med hänsyn huvudsakligen till skolväg, lokalresurser och allsidig social sammansättning av klasserna. Samma principer kan alltså tillämpas som vid fördelning av

62 Några grundläggande begrepp

Skolor ej náraliggande - smal marginalzon

m- 7

/O 0\ o

A/

| c |

Skolorna náraliggande - bred marginalzon

elever skolenheter. Rektor svarar helt för elevfördelningen inom på skolenheterna. För att underlätta lärarsamverkan och lagarbete samt för att åstad- Gemensamt upptagningsområde ett effektivt läromedlen kan det komma utnyttjande av de gemensamma - särskilt om är små - vara praktiskt att samla alla skolanläggningarna skolenhetens klasser inom en årskurs till en anläggning. Om C-skolan är projekterad som enkel lågstadieskola (en klass per årskurs), om B-skolan är projekterad för två paralleller på lågstadiet och om det sammanlagt finns tre i BC-enheten, kan exempelvis alla tre lågstadieparalleller klasserna i årskurs l sammanföras till C-skolan, medan alla klasser inom årskurserna 2 och 3 förläggs till B-skolan. Ett sådant arrangemang

Några grundläggande begrepp 63

Alternativ 1 = litet upptagningsomrâde

Alternativ 11 = mycket näraliggande skolor

förutsätter dock att skolorna utan allvarlig olägenhet för eleverna kan ha helt gemensamt upptagningsområde. Detta förutsätter i sin tur antingen att upptagningsområdet är litet (alternativ I) eller att skolanläggningarna ligger mycket nära varandra (alternativ II). Båda alternativen leder till att skolvägens längd för samtliga elever begränsas (se ovanstående skisser). Låt oss nu anta att de tre skolorna ivårt exempel utgör arbetsområde Skolanlâggning tillhörande två skolenheter för samme rektor (dvs tillhör samma rektorsområde). Alla tre skolorna - tillhöra en skolenhet. Det kan kan då - om de är varandra näraliggande också inträffa att lågstadiet i B-skolan utgör egen skolenhet (eller bildar skolenhet tillsammans med C-skolan). B-skolans elever kommer då att vara uppdelade på två skolenheter, vilket nu inte stöter på några hinder, eftersom båda skolenheterna tillhör samma rektorsområde. Orsaken till en sådan organisation kan vara att avståndet mellan A- och B-skolan är för stort för att skolanläggningarna från lågstadieelevernas

64 Några grundläggande begrepp

synpunkt skall kunna betecknas som näraliggande. Det kan också hända att trafiksituationen inom området mellan A- och B-skolan är sådan att det anses olämpligt att tvinga lågstadieelever att under skoldagen passera området. Det finns då en naturlig gräns mellan vardera skolans upptagningsområde vad gäller lågstadiet, medan för mellanstadiets del upptagningsområdena kan sammanfalla helt eller delvis. Anordnandet av lågstadiets klasser kan alltså inte regleras gemensamt för A- och B-skolan, vilket innebär att dessa båda anläggningar inte kan tillhöra en och samma organisatoriska enhet vad lågstadiet beträffar. Detta hindrar dock inte att enstaka från B-skolans upptagningsområde kan hänvisas lågstadieelever till A-skolan eller vice versa för att marginalvis utjämna elevantalet mellan klasserna i de båda skolenheterna och därigenom vid vissa gränsfall möjliggöra att en klass mindre behöver anordnas.

2.3.3.5 Principiella skillnader mellan tidigare och nuvarande skolenhetsbegrepp Det resonemang, som här har förts om marginalzoner mellan upptagningsområden och om elevers fördelning på alternativa skolanläggningar, kan tyckas i allt väsentligt bygga på samma principer som kom till uttryck i 1947 års kungörelse och 1958 års folkskolestadga. Det finns dock flera mycket viktiga principiella skillnader mellan tidigare och nuvarande system. I 1947 års kungörelse definierades skolenhet som en grupp av skolanläggningen, till vilka vissa elever alternativt kunde hänvisas. Sedan 1962 har skolstadgan definierat skolenhet som en organisatorisk enhet bestående av elever, vilka undervisas i en eller flera skolanläggningar. Endast eleverna i anläggningar, som är näraliggande och som står under gemensam ledning och tillsyn av en rektor, kan utgöra en organisatorisk enhet, dvs en skolenhet. Oftast omfattar skolenheten endast elever vi_d_en skolanläggning. Enligt 1947 års kungörelse räckte det med att vissa elever kunde hänvisas till den ena eller andra skolanläggningen för att dessa anläggningar skulle betraktas som en enhet, varefter det samlade elevantalet vid anläggningarna lades till grund för beräkningen av antalet klasser. Vid av det nuvarande systemet måste eleverna först ha tillämpning fördelats innan skolenheterna är etablerade. Endast på skolanläggningar, de elever, som i verkligheten finns vid den anläggning eller de anläggningar, där skolenhetens elever undervisas, tillhör skolenheten. Andra elever, som skulle kunna finnas där men som i verkligheten finns vid andra anläggningar, kan inte räknas in i skolenhetens elevunderlag vid beräkning av antalet klasser och undervisningsgrupper. De elever, som tillhör skolenheten, organiseras idag i klasser, som sedan i princip skall vara sammanhållna. För klasserna finns en i skolförordningen angiven maximistorlek. När eleverna har fördelats på skolanläggningar, är antalet klasser därför bestämt genom det elevunderlag, som inom varje årskurs finns vid varje enskild anläggning.

Även i folkskolan organiserades eleverna i klasser, som iprincip skulle

Några grundläggande begrepp 65

vara sammanhållna, men den enskilda klassens storlek var inte maximerad. Det innebar att antalet klasser i en skolanläggning inte bestämdes enbart av det elevunderlag, som fanns vid anläggningen, utan även av det antal klasser, som fanns vid andra anläggningar, tillhörande skolenheten”. SIA har i sitt huvudbetänkande föreslagit ett nytt system för resursfördelning och resursanvändning i grundskolan. Detta resurssystem är inte som det nuvarande schablonmässigt knutet till klasser och andra stadigvarande undervisningsgrupper utan är baserat på att varje skolenhet tilldelas ett antal basresurser och varje kommun en förstärkningsresurs (se avsnitt 8.1.1.4.l3). Den senare kan fördelas mellan rektorsområden och arbetsenheter efter de varierande resursbehov, som finns i olika delar av kommunen respektive rektorsområdet. Även basresurserna kan utnyttjas på ett friare sätt än de resurser, som nu tilldelas klasserna. Vilka konsekvenser ett sådant resurssystem kan få för skolenhetsbegreppet och för elevernas fördelning på skolanläggningar diskuteras i del 2.

2.4 Skolstorlek

I avsnitt 2.1 konstaterades att ordet skola i dagligt tal mestadels används som synonym för skolanläggning samt att ordet även i detta betänkande används så, när det av sammanhanget klart framgår att betydelsen skolanläggning avses. På samma sätt används här ordet skolstorlek som ett kort och smidigt uttryck för begreppet ”skolanläggnings storlek”.

2.4.1 Skalor För att begreppet storlek skall få en konkret innebörd måste man ha tillgång till en skala, med vars hjälp storleken kan mätas. Storlek är ett relativt begrepp. Ingenting är i sig själv stort, men i jämförelse med något som är mindre kan det framstå som stort. Den enklaste skala man kan använda för att mäta storlek är därför en ordningsskala (ordinalskala), som rangordnar de föremål man vill mäta efter storlek. Denna typ av skala ger ingen annan information om föremålens storlek än rangordningen. Den kan t ex tala om vilken skola som är störst, vilken som är näst störst, vilken som är minst osv, men den kan inte upplysa om hur mycket större den största skolan är än den minsta. För att kunna mäta detta måste man ha tillgång till en kvotskala. Denna har dels en absolut nollpunkt och dels en konstant måttenhet, som gör det möjligt att uppdela skalan i skaldelar av konstant storlek (enhetssträckor). Avståndet mellan två närliggande skalstreck är detsamma, var på skalan man än mäter. Man säger därför att skalan har ekvidistans (lika avstånd). Genom att nollpunkten är absolut, kan kvoten av två mätvärden tala om hur många gånger större det ena mätvärdet är än det andra (8 m är dubbelt så långt som 4 m; l 500 elever är tre gånger så mycket som 500 elever).

66 begrepp Några grundläggande

2.4.2 A bsoluta nuittenheter 2.4.2.1 Måttenheternas inbördes samband När vi använder kvotskalor för att mäta skolstorlek, kan vi uttrycka denna i absoluta mått. De vanligaste måttenheterna är i detta sammanhang U elever E1 klasser a m2 El 3 m Dessa fyra måttenheter står givetvis i viss relation till varandra. Rent allmänt kan man konstatera att ju fler elever det finns i en skolanläggning, desto fler klasser bör det finnas där och desto fler m2 och m3 bör anläggningen omfatta. Men det råder inte något enkelt och linjärt samband mellan de fyra storheterna. Vid ett och samma elevantal kan antalet klasser variera, beroende på hur många elever det finns i varje klass. Specialklasser har t ex i genomsnitt avsevärt lägre elevantal än s k vanliga klasser. På lågstadiet är klasserna genomsnittligt mindre än på mellan- och högstadiet, eftersom olika delningstal tillämpas vid klassanordning (se avsnitt 2.3). Det i klasserna - klassmedeltalet - kan som en genomsnittliga elevantalet matematisk följd av överskottsmetoden variera med skolenhetens storlek men kan också påverkas av administrativa åtgärder (se avsnitt 8.l.l.4.5). Om eleverna organiseras i arbetsenheter och om resurserna utgåri form av bas- och förstärkningsresurser i enlighet med SlA: s förslag, kan motsvarande resonemang, som här har förts om klasser, i stället föras om de basresurser, som tilldelas arbetsenheterna. Dessa föreslås utgå på samma grunder, som nu gäller för anordnande av vanliga klasser. Man kommer därför att i stället för klassmedeltal kunna tala om genomsnittligt antal elever per basresurs. Däremot kan inte antalet elever per arbetsenhet beräknas med hjälp av någon schablonmetod i stil med Överskottsmetoden, eftersom rätten att fatta beslut om rektorsområdets indelning i arbetsenheter kommer att ligga hos den lokala skolledningen (det lokala ledningsorganet). Vid ett och samma klassantal (respektive antal basresurser) kan antalet kvadratmeter variera, beroende på i hur hög grad det verkliga antalet klasser (basresurser) svarar mot det antal klasser (basresurser) skolanläggningen är projekterad för. Om det verkliga antalet är högre än det är skolanläggningen överbelagd, vid motsatta förhållandet projekterade, är den underbelagd. I Grundskolans lokalresurser, avsnitt 10.1, har utredningen presenterat en metod att beräkna och med hjälp av ett index (beläggningsindex) uttrycka en skolanläggnings beläggningsgrad. Om antalet m2 i en skolanläggning är givet, kan anläggningens byggnadsvolym variera med rumshöjden. Antalet m3 är alltså inte enbart en funktion av antalet m2. Men lägsta rumshöjd i olika typer av lokaler är föreskrifter och anvisningar i Svensk Byggnorm 1975 reglerad genom (SBN 75). Skolbyggnadens volym bestäms därför i huvudsak av byggnadens area, antalet våningsplan samt lokaltyper i respektive våningsplan.

Några grundläggande 67 begrepp

2.4.2.2 Elever När man sysslar med den sociala och psykologiska miljön i en skola, är det ofta naturligt att mäta skolstorleken i antal elever. Men man måste då ange, vilka elever som är medräknade. I skolstatistik används ofta ”elever i vanliga klasser” som måttenhet. Specialklassernas elever är då alltså exkluderade. När elevantal används som mått torde deti på skolstorlek, flertalet fall vara rimligast att samtliga elever medräknas. Vid tillämpning av SIA:s organisationsmodell för grundskolan kan elever i vanliga klasser” utbytas mot elever i arbetsenheter och ”elever i specialklasser” utbytas mot elever i särskilda undervisningsgrupper”. Det bör dock observeras, att SIA förutsätter att samtliga grundskoleelever bildar underlag för beräkning av basresurser till arbetsenheterna. Även de elever, som i flera eller samtliga ämnen placeras i särskild grupp (av SIA benämnd fast grupp) utanför arbetsenheterna, ingår således i arbetsenheternas elevunderlag. Flertalet elever i de särskilda grupperna torde även kunna få någon del av sin undervisning förlagd till arbetsenhet. De särskilda gruppernas lärarveckotimmar finansieras helt med hjälp av förstärkningsresurs.

2.4.2.3 Klasser, basresurser och paralleller Vid studium av pedagogisk-organisatoriska frågor är ofta antalet klasser det lämpligaste skolstorleksmåttet. Klassen är idag - speciellt i grundskolan - den primära undervisningsgruppen, och det är antalet klasser, som till största delen avgör lärarresursens storlek. Det är dock viktigt att ange vilka klasstyper, som är medräknade. Mycket ofta används vanliga klasser” eller vanliga a/A-klasser” som måttenhet i grundskolans skolstatistik. Därutöver kan finnas ”vanliga b/B-klasser samt specialklasser” (av a/A- eller b/B-typ). Det förekommer även att särskoleklasser samt klasser tillhörande specialskolan integreras i skolanläggningar med grundskola. När SIA: s organisationsmodell tillämpas, kan vanliga klasser - av alla typer - som måttenhet i grundskolan utbytas mot basresurser (se ovan). Begreppet specialklass kan utbytas mot särskild undervisningsgrupp”. Men eftersom eleverna i de särskilda grupperna är medräknade i det elevunderlag, varpå basresurserna beräknas, kan antal klasser som skolstorleksmått för grundskolans del generellt utbytas mot ”antal basresurser”. Därutöver kan tillkomma klasser, tillhörande andra skolformer. SIA har föreslagit att eleverna inom en arbetsenhet skall grupperasi klasser, vilka i så stor utsträckning kan fungera som primära undervisningsgrupper att de även får karaktären av sociala basgrupper. Inga centralt utfärdade regler förutsätts styra klassernas storlek, eftersom undervisningsresurserna ej skall bestämmas på grundval av antalet klasser utan på grundval av antalet grundskoleelever per årskurs inom varje skolenhet (vad beträffar basresurserna) respektive antal grundskoleelever inom varje kommun (vad beträffar förstärkningsresursen). Antalet klasser är därför inte något meningsfullt skolstorleksmått vid tillämpning av SIA: s organisationsmodell.

68 begrepp Några grundläggande

För gymnasieskolans del kommer dock klassbegreppeit att bibehålla sin nuvarande innebörd. Det är nu vanligt att ange skolstorlek i antal paralleller, varmed menas antal vanliga klasser per årskurs. En skolenhets organisation kan tex anges L2p M2p H4p 3 spkl, varmed menas två klasser per årskurs på lågstadiet (= sex klasser), två klasser per årskurs på mellanstadiet (= sex klasser), fyra klasser per årskurs på högstadiet (= tolv klasser) samt tre dvs totalt 27 klasser. En sådan organisationsprecisering är specialklasser, nödvändig bl a för att kunna fastställa skolenheternas lokalbehov. Även med SIA:s organisationsmodell kan skolstorleken uttryckas i varmed då för grundskolans del menas antalet basresurantal paralleller, ser per årskurs.

2.4.2.4 Areamått och volymmått av lokalbehov samt vid fastställande av statsbidrag till ett Vid prövning mätes skolstorleken i nettogolvarea, vilket är detskolbyggnadsföretag samma som golvarean av de statsbidragsberättigade, behovsprövade skollokaler, som upptas i en skolanlåggnings lokalprogram. Enligt statsbidragsförordningen (SFS 1974: 393) får ej denna nettogolvarea överstiga den totala nettogolvarean enligt SÖ: s lokalnormer (för grundskolans del senast publicerade i SKOLHUS 1974: 4). Utöver skollokaler måste en skolbyggnad innehålla biutrymmen, som är nödvändiga för skollokalernas funktion (se avsnitt 2.2). Dessa biutrymmen programskrivs ej. För en del typer av utrymmen (toaletter, tvagningsrum, omklädningsrum, kapprum) finns reglerande bestämmelser om storlek och antal i SBN 75, arbetarskyddsstyrelsens personalrumsanvisningar (nr 23 och 23: l från år 1966) samt SÖ: s skolbyggnadsanvisningar (”Gröna boken och SKOLHUS 1974: 5). Även för kommunikationsutrymmen finns bestämmelser om minimimått iSBN 75 och i SÖ: s anvisningar. Biutrymmenas sammanlagda area kallas sekundärarea. Summan av nettogolvarea, sekundärarea och väggarnas planprojektion kallas tatalarea. Det har under lång tid varit vanligt att vissa skollokaler, som med fördel kan dubbelutnyttjas även som kommunala fritidslokaler (t ex gymnastiksalar), ges större dimensioner än vad som anges i SÖ: s lokalnormer. Det har även under många år förekommit att kommuner i viss utsträcksammanför skollokaler och andra kommunala servicelokaler till ning samma anläggning. På senare år har detta blivit allt vanligare, och allt fler lokaltyper har på detta sätt integrerats. Man har i en del kommuner byggt stora serviceanläggningar, där en skola normalt ingår som anläggningens kärna (se avsnitt 6.2.1.2). Utöver skolans behovsprövade och programskrivna nettogolvarea ingår i en integrerad anläggning en kommunal programskriven tilläggsarea. Denna kan omfatta både separata servicelokaler och ej behovsprövade delar av dubbelutnyttjade och av denna anledning uppdimensionerade skollokaler. Tillsammans med nettogolvarean utgör den programskrivna tilläggs-

SOU 1978: 4 Några grundläggande begrepp 69

arean anläggningens totala programarea. Med programarea menas i ett byggnadsprogram angivna utrymmen för arbete, personal (inklusive elever) och förvaring. Även den kommunala programarean ger upphov till en sekundärarea, men denna kan ofta smälta samman med skolans sekundärarea på ett sätt, som gör det mycket svårt att säga hur stor del, som är genererad av skolans behov, och hur stor del, som är en följd av de kommunala servicelokalernas behov av biutrymmen. Det ärjust denna sammansmältning och detta dubbelutnyttjande, som kan ge betydande besparingar på både anläggnings- och driftsidan i förhållande till om man hade byggt två separata anläggningar. Under förutsättning att sekundärarean kan uppdelas gäller följande för en integrerad skolanläggning: D Nettogolvarea + skolans sekundärarea + planprojektionen av skollokalernas omslutande väggar = total skolarea D Nettogolvarea + kommunal programskriven tilläggsarea = programarea D Programarca + sekundärarea + samtliga väggars planprojektion = i totalarea. Med en anläggnings byggnadsvolym avses värmeisolerade utrymmen inklusive omslutande väggar, bjälklag, golv och tak. Även icke värmeisolerade men utnyttjade kållarutrymmen inräknas i byggnadsvolymen. Det är främst vid beräkning av anläggningskostnader som byggnadsvolymen används som mått på anläggningens storlek. I detta betänkande används dock vid enbart kostnadsanalyser de areamått, som ovan redovisats.

2.4.3 Relativa mâttenheter

De måttenheter, som hittills behandlats, har samtliga varit absoluta och kopplade till kvotskalor. l den allmänna debatten om skolornas storlek använder man dock mycket ofta även relativa mått eller kategorimâtt. Man säger t ex att en skola är stor” eller liten och hänför den därmed till en storlekskategori. Ofta kopplar man även en värdering till dessa kategorier och säger att skolan är ”för stor” eller ”för liten. I samtliga dessa fall mäter man skolstorleken med ordningsskalor. Man jämför skolornas storlek (mätt med ett absolut mått t ex elevantal) och rangordnar dem därefter. Sedan utväljer man en eller flera jämföreslepunkter (referenspunkter) i rangordningen och säger t ex att skolor, som ligger över en given punkt, är stora” eller ”för stora, alltefter det syfte man har med jämförelsen. Eftersom olika personer kan ha olika värderingar och därför kan placera referenspunkterna på olika ställen i rangordningen, kan begreppet ”stor skola” ha högst varierande faktisk innebörd för olika människor. Detta kan endast undvikas, om man kan enas om var referenspunkterna skall ligga och vilka storleksbeteckningar, som skall användas, dvs hur kategoriskalan skall vara konstruerad. Våra värderingar påverkas i hög grad av den verklighet som omger oss.

70 SOU 1978: 4 Några grundläggande begrepp

Innebörden i begreppet ”stor skola påverkas därför med stor sannolikhet av de existerande skolornas faktiska storlek. Om ingen befintlig skola hade mer än 200 elever, skulle säkerligen en ny skola med 400 elever betecknas som mycket stor, kanske rentav som en ”mastodontskola”. Om å andra sidan många skolor hade 2 000 elever eller mera och vi hade vant oss vid detta faktum, skulle sannolikt en skola med 400 elever kallas liten, och till och med l 000 elever skulle nog betecknas som en måttlig storlek. En metod att konstruera en kategoriskala för mätning av skolstorlek är därför att utgå från de existerande skolornas faktiska storlek. Man kan t ex bestämma att de fem procenten största skolorna skall kallas mycket stora alldeles oberoende av hur stora de är, mätta med absoluta mått. ”mycket stor” definieras då med hjälp av det empiriska Begreppet faktamaterial vi har om de befintliga skolornas storlek samt den statistiska vi har gjort av detta material (rangordning av bearbetning skolorna efter storlek och utväljande av de fem procenten största skolorna). En sådan definition brukar kallas empirisk eller operationell. l Grundskolans lokalresurser behandlas frågan om operationella definitioner mera ingående. Där presenteras även ett på skolstorlek till konstruktion av en femgradig kategoriskala med skalstegen förslag ”mycket liten, liten, ”medelstor”, stor och ”mycket stor (se vidare kapitel 5). eller för stor”, menar man Om man säger att en skola är ”för liten att en annan storlek än den aktuella vore att föredra. uppenbarligen förutsätter vad man Detta i sin tur att man på något sätt kan beskriva stor skola. Man måste kunna bestämma en menar med en ”lagom minimistorlek en maximistorlek, som av olika anledningar ej respektive bör under- respektive överskridas. man uppställer för Hur dessa gränsvärden väljes beror på vilka kriterier dessa olika kriterier. en lagom stor” skola, och vilken vikt man tillmäter sociala, psykologiska och ekonomiska fakto- Pedagogiska, administrativa, rer kan framhävas olika starkt av olika bedömare, vilket kan leda till högst varierande uppfattningar om vad som är lämplig skolstorlek. Det bästa vore givetvis om alla de faktorer, vilka måste beaktas vid val kunde sinsemellan balanseras och vägas samman så att av skolstorlek, man kunde fastställa en optimal storlek. Vid alla sådana optimeringsförsök måste man dock vara klart medveten om att även en optimal storlek En skolstorlek, som kan vara lämplig för en skolform, ett kan variera. en kommuntyp eller en bestämd kommun stadium, en skolorganisation, vid en annan kombination av ramfaktorer. kan vara klart olämplig

3 Skolans mål och skolans

miljö

- en

problemprecisering

3.1 Skolans övergripande mål

De övergripande målen för hela det allmänna skolväsendet finns sammanfattade i skollagens första paragraf: ”Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar. Målet är således trefaldigt: E1 att utveckla elevernas kunskaper och färdigheter El att främja elevernas utveckling till harmoniska människor D att främja elevernas utveckling till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar. Detta är inte tre isolerade delmål utan snarare tre aspekter på ett och samma övergripande mål:

att främja elevernas allsidiga personlighetsutveckling. Schematiskt kan skollagens första paragraf därför uttryckas på följande sätt.

personlighetsutveckling

utveckling av kunskaper och färdigheter

72 Skolans mál och miljö

En allsidig utveckling av elevernas personlighet förutsätter att samtliga tre målaspekter i lika mån beaktas. Av tradition har bibringandet av och övandet av färdigheter (det kognitiva målområdet) ofta kunskaper betraktats som den helt dominerande uppgiften för skolan - ibland rentav som skolans enda uppgift. Ett sådant synsätt strider dock mot det av samhället uppställda, övergripande målet för skolans verksamhet. Redan i direktiven för 1940 års Skolutredning fastslogs att skolans yttersta mål inte är kunskapsmeddelelse utan fostran i ordets vidaste och djupaste mening. 1946 års skolkommission framhöll i sitt betänkande (SOU 1948: 27) att ”den fria personlighetsdaningen måste betraktas som skolans angelägnaste uppgift” (s 23). Skolans arbete bör inriktas på att befrämja en fri och harmonisk utveckling av alla sidor av elevens personlighet men dessutom tillgodose och utveckla det för honom egenartade och speciella (s 4). 1957 års skolberedning gör följande konstaterande i sitt betänkande Grundskolan (SOU 1961:30):

”När man tidigare sökt bestämma skolans mål, har man stundom ställt upp begreppen fostran och undervisning som väsentligt åtskilda. Fostran har angivits innebära karaktärens utformande, känslo- och viljelivets utveckling, de allmänna personliga egenskapernas darling”, medan undervisning betecknas som bibringandet av kunskaper och färdigheter”. Senare målsättningsdiskussion har visat, att denna tudelning är mindre lämplig bl a med hänsyn till dess praktiska konsekvenser. All undervisning innebär ju i realiteten en påverkan på personligheten, antingen vi medvetet åsyftar det eller inte. Undervisningen har sålunda en fostrande effekt. Men individens fostran är det i grunden väsentligare, och begreppet undervisning måste därför vid en målsättning, som huvudsakligen bygger på värderingar, underordnas begreppet fostran. (s 150).

I kapitlet Mål och riktlinjer, som inleder läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan, kommer samma synsätt till uttryck.

I överensstämmelse (med skollagens första paragraf) blir målet för den nioåriga obligatoriska grundskolan, som det uttalats av Kungl Maj: t och riksdagen, att den i samarbete med hemmen skall främja elevernas allsidiga utveckling samt därvid meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter.” (Lgr 69 I s 10). Målet att främja elevernas allsidiga utveckling samt därvid meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter är tillämpligt på gymnasieskolan i lika hög grad som på grundskolan. (Lgy 70 I s 10).

Under rubriken Personlighetsutveckling och undervisning” utvecklas i läroplanerna denna grundläggande syn på skolans uppgift sålunda:

Skolan har till uppgift att hjälpa och stimulera varje elev att på bästa sätt ta tillvara och utveckla sina inneboende förutsättningar både som enskild individ och som medborgare iett demokratiskt samhälle. Detta innebär, att skolans personlighetsutvecklande roll starkt betonas. I det praktiska skolarbetet utgör emellertid denna uppgift och meddelandet av kunskaper beståndsdelar i en och samma helhet. Till personlighetsutvecklingen medverkar sålunda inte blott själva undervisningen och dess innehåll utan alla de skiftande möjligheter till påverkan på individen, som arbetet och miljön i skolan erbjuder och som skolan bör utnyttja. (Lgr 69Is l2,Lgy70Is 11 f).

Skolans mál och miljö 73

Läroplanerna anlägger alltså en helhetssyn såväl på elevernas personlighetsutveckling som på skolans verksamhet. Utifrån denna helhetssyn måste frågorna om skolans miljö bedömas.

3.2 Skolans miljö

Arbetet i skolan kräver som allt annat arbete materiella och personella resurser. De materiella resurserna utgörs för skolans del främst av lokaler och läromedel, dvs de resurser som finns samlade i våra skolanläggningar. Dessa utgör den fysiska miljö, i vilken huvuddelen av skolans verksamhet bedrivs. Denna miljö kan vara i hög grad skiftande och formas genom ett intimt samspel mellan en rad fysisk-tekniska miljöfaktorer såsom skoltomtens storlek och planering anläggningens totala byggnadsvolym antal byggnader och våningsplan arkitektur och rumsgestaltning

mZ/ma för olika aktiviteter)

DDDDUDDDUD

yt- och volymstandard (antal rumsuppdelning och lokalsamband lokalernas inredning och utrustning läromedelsbestånd och läromedelsförvaring inre och yttre kommunikationer byggnadsdelarnas och inredningens motståndskraft mot åverkan och slitage El klimat (värme och ventilation) D belysning E! akustik.

Även den natur eller bebyggelse, som omger skolanläggningen, bidrar till att forma den fysiska miljö i vilken skolan arbetar. Inom ramen för de resurser, som samhället kan (eller vill) reservera för skolbyggande, är dock den fysiska skolmiljön till övervägande del en faktor, som skolans myndigheter själva kan råda över. De människor, som arbetar och vistas i en skolanläggning, dvs elever och skolpersonal, skapar gemensamt en social skolmiljö. Eftersom såväl eleverna som skolpersonalen är medlemmar i det samhälle, som omger skolan, påverkas skolans sociala miljö i mycket hög grad även av de förhållanden, som råder i det omgivande samhället och av de attityder till skolan och dess verksamhet, som där utvecklas. Som exempel på sådana faktorer, som utifrån påverkar skolmiljön, kan nämnas D elevernas sociala och ekonomiska bakgrund U antalet invandrarelever U föräldrarnas och det omgivande samhällets normsystem och förväntningar på skolan D migrationen (in- och utflyttningen) inom upptagningsområdet D befolkningens ålderssammansättning inom upptagningsområdet

74 Skolans mâl och miljö

D upptagningsområdets och kommunens tätortsgrad och bebyggelsestruktur D upptagningsområdets och kommunens offentliga service.

Skolan har mestadels mycket begränsade möjligheter att själv påverka dessa utifrån verkande miljöfaktorer. Men skolans sociala miljö formas även av faktorer över vilka skolan i stor utsträckning själv råder eller som är en följd av förhållanden inom själva skolsystemet. Till denna grupp av miljöskapande faktorer hör bl a D skolanläggningens elevantal och beläggningsgrad D elevgruppernas storlek (personaltätheten) D av skolan skapade attityder och förväntningar hos elever och personal D personal- och elevomsättningen D personalens kompetens D val av undervisningsmetoder och verksamhetsformer D resurser för specialundervisning och elevvård :z resurser för ledning och samverkan.

Ovanstående uppräkning av fysiska och sociala miljöfaktorer, som direkt eller indirekt formar och påverkar skolmiljön, gör ingalunda anspråk på fullständighet. Men den visar att skolans miljö är ett i hög grad mångtydigt och sammansatt begrepp. Denna miljö formas genom ett komplicerat samspel mellan ett stort antal olika miljöfaktorer. Mellan en del av dessa faktorer finns ett inbördes samband, medan andra faktorer är av varandra oberoende. Den fysiska och sociala miljön (inom och utom skolan) utgör ramfaktorer för skolans verksamhet. Miljön kan såväl underlätta som försvåra att verksamheten får en utformning, som står i samklang med de för skolan uppställda målen. Men det finns i skolan även ett intimt växelspel mellan miljö och verksamhet, eftersom verksamheten i sig själv utgör en del av skolans sociala miljö.

Huvuddelen av skoldagen upptas idag av lektioner. Från verksamhetssyn-

punkt utgör skolan därför först och främst en pedagogisk miljö. Ett genomförande av SlA: s förslag om en samlad skoldag kommer inte att ändra på detta förhållande. I stort sett samtliga de fysiska och sociala miljöfaktorer, som tidigare har omnämnts, bidrar direkt eller indirekt till att forma denna pedagogiska miljö. SIA har föreslagit att en organiserad och målbestämd verksamhet, som inte regleras av tim- och kursplaner (fria aktiviteter), skall bli ett reguljärt inslag i skolans arbetsdag. Dessutom har utredningen föreslagit, att skolans lokaler i ökad utsträckning skall användas för en organiserad fritidsverksamhet, som ligger utanför men i anslutning till den obligatoriska skoldagen (frivilliga aktiviteter). I enlighet med dessa förslag skall skolan således primärt kunna fungera som en miljö för undervisning och övrig verksamhet under skoldagen samt för fritidsverksamhet ianslutning till skoldagen.

SOU 1978: 4 Skolans mál och miljö 75

3.3 Vad är utmärkande för en god skolmiljö?

En god skolmiljö är en miljö, som främjar varje elevs allsidiga personlighetsutveckling. Det innebär att en god skolmiljö är en god pedagogisk miljö, dvs en miljö som medger en effektiv kunskapsförmedling och färdighetsträning och som underlättar elevernas fria val. Men härav följer inte att en miljö, som uppfyller dessa krav, utan vidare är detsamma som en god skolmiljö. Goda materiella och personella resurser - välutrustade specialsalar, hög teknisk standard, välutbildade lärare och specialister - är inte nog. - En skolmiljö, så utformad att eleverna eller vissa elever - känner vantrivsel, otrygghet och främlingskap, eller en skolmiljö, som inte aktivt bidrar till att samtliga elever får uppleva medansvar, delaktighet och gemenskap, är en bristfällig skolmiljö oberoende av de materiella och personella resurserna och oberoende av hur väl de kognitiva delmålen uppfylls. En sådan miljö främjar inte elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlem mar. De krav, som i dessa hänseenden kan ställas på skolans miljö och verksamhet, uttrycks bla på följande sätt i läroplanernas mål och riktlinjer. En god omvårdnad om eleverna utgör underlaget för all skolans verksamhet. Varje elev skall kunna känna sig tillhöra skolans gemenskap, kunna påräkna dess stöd och vara föremål för dess omvårdnad. ”De uppställda målen måste sätta sin prägel på skolans hela verksamhet och leda till att särskilda ansträngningar görs för att stödja de elever som har det svårast i skolarbetet.” Omtanke om elevens mentala och fysiska hälsa skall prägla skolans arbete och arbetsmiljö.” ”Av största betydelse är den miljö, som skolan skapar för eleverna, och den trygghet och trivsel, som de upplever där. I en demokratisk skola måste gemenskapskänsla, samarbete, medansvar och självdisciplin vara riktpunkter för arbetet eftersom detta bl a syftar till att främja elevernas sociala utveckling. För den skull måste skolan verka för att gemenskapskretsen vidgas utöver den enskilda klassen eller gruppen. Skall det lyckas måste eleverna känna sig hemma i sin skola, mötas med förtroende och uppskattning samt få bära sin del av ansvaret för gruppens och hela skolans gemensamma angelägenheter. ”Självfallet bör eleverna ha ett medansvar i fråga om att vårda och förbättra skolmiljön.” Vid en bedömning av skolmiljöns kvalitet måste hänsyn alltså tas till hur miljön påverkar möjligheterna till måluppfyllelse på olika nivåer inom samtliga skolans målområden. Eftersom skolans arbetsmiljö formas genom ett ytterst komplicerat samspel mellan ett stort antal miljöskapande faktorer inom och utom skolsystemet, kan det dock i praktiken vara förenat med stora svårigheter av skolans miljö. Vid en att göra en sådan allsidig, kvalitativ utvärdering verksamhet, som ytterst syftar till allsidig personlighetsutveckling, blir de olika så sammanvävda både med varandra och med

miljöfaktorerna

76 Skolans mál och miljö

verksamheten själv, att det ofta blir mycket svårt att förstå och förklara helheten utifrån de enskilda delarna, separerade från varandra. Två likadana skolhus kan exempelvis fungera helt olika beroende på skillnader i den yttre eller inre sociala miljön. För skolplaneringen är det dock väsentligt att en analys av skolmiljöns kvalitet inte begränsas till ett studium av några få, lätt mätbara miljövariabler. Planeringen måste präglas av den helhetssyn på skolans miljö och verksamhet, som kommer till uttryck i läroplanernas mål och riktlinjer. Som en allmän planeringsprincip bör gälla att skolan utnyttjar de miljöskapande faktorer, över vilka den själv råder, för att såvitt möjligt kompensera sådana brister i den omgivande miljön, som direkt eller indirekt har inflytande på skolans arbetsförhållanden och som kan påverka elevernas personlighetsutveckling i negativ riktning. En bedömning av skolmiljöns kvalitet måste också innefatta ett hänsynstagande till de ekonomiska resurser, som samhället kan och vill ställa till skolans förfogande. Eftersom ambitions- och anspråksnivån normalt stiger snabbare än resurstillväxten, är resurserna alltid begränsade i förhållande till de upplevda behoven. Det är därför viktigt att de tillgängliga resurserna fördelas så att den största resurssatsningen sker där behoven är störst samt att resurser i första hand satsas på de miljöfaktorer, som kan bedömas ha den största betydelsen för möjligheterna att nå - eller närma sig - de för skolan uppställda målen. Skolstorleken är i sig själv såväl en fysisk som en social miljöfaktor. Den har dessutom samband med flera av de övriga faktorer, som bidrar till att forma skolmiljön. Frågan om skolanläggningarnas storlek är därför en betydelsefull fråga. Men den kan inte isoleras från övriga frågor, som rör skolmiljön. Den måste liksom dessa sättas in i ett större sammanhang och betraktas ur det övergripande perspektiv på skolans mål, miljö och verksamhet, som här har skisserats. Hänsyn måste alltså tas till skolstorlekens betydelse inom alla skolans verksamhetsområden. Det innebär att skolstorlekens inflytande på den pedagogiska miljön måste beaktas. Men samtidigt måste hänsyn tas till skolstorlekens inverkan på möjligheterna att nå eller närma sig de icke-kognitiva målen. Även de ekonomiska konsekvenserna av olika skolstorleksval måste tas med i en samlad bedömning.

4 och

Skolutveckling planeringsprinciper

4.1 Inledning

Under de senaste 35 åren har ett oavbrutet reformarbete pågått på skolans område. Tillsättandet av 1940 års Skolutredning markerade upptakten till en genomgripande omdaning av hela barn- och ungdomsskolan. 1946 års skolkommission, 1951 års skolstyrelseutredning, 1957 års skolberedning, 1960 års gymnasieutredning, 1962 års fackskoleutredning och 1963 års yrkesutbildningsberedning förde reformarbetet vidare och lade genom sina förslag grunden till 1960-talets riksdagsbeslut om grundskolans och den sammanhållna gymnasieskolans genomförande. Parallellt med det yttre reformarbetet har en successiv utveckling ägt rum även av skolans inre arbete. Redan 1940-talets skolutredningar ägnade stor uppmärksamhet åt denna fråga. Såväl i skoldebatten som i den praktiska skolverksamheten kom trots detta de rent organisatoriska frågorna att länge inta en dominerande plats. Sedan mitten av 1960-talet har dock frågorna kring skolans inre arbete väckt ökad uppmärksamhet bl a till följd av det försöks- och utvecklingsarbete, som har bedrivits inom de pedagogiska utvecklingsblocken, SÖ: s fortlöpande uppföljning av grundskolans och gymnasieskolansläroplaner samt S1A:s utredningsarbete. Det övergripande målet för såväl det yttre som det inre reformarbetet borde enligt skolutredningen och skolkommissionen vara att omdana skolan till överensstämmelse med det demokratiska samhällets struktur och liv. I skriften Mål för undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan (ASÖ specialnummer maj 1974) har SÖ beskrivit huvudmålet för de olika skolreformerna - att skapa en demokratisk skola - på följande sätt: l. En demokratisk skola bör ge alla lika möjligheter att genom utbildning rusta sig för att kunna fungera både som enskilda individer och som samhällsmedborgare. För att uppnå detta har man inriktat sig på att förverkliga två mål: dels att ge alla en god allmän grundutbildning, dels att ge alla möjligheter till en fortsatt utbildning med ett slutskede av yrkesutbildning. Ekonomiska, sociala, kulturella och geografiska hinder för att uppnå de två målen skall så långt möjligt undanröjas. 2. En demokratisk skola bör vidare genom sitt innehåll och sina arbetsformer medverka till att vidareutveckla demokratin. I detta ligger bl a en social träning och en påverkan i fråga om värderingar och attityder som i sin tur kan främja samhörighet och utjämning, tex i synen på och valet

78 Skolutveckling och planeringsprinciper

mellan ”teoretiska” och praktiska utbildningar och yrken och i bedömningar av de föreställningar som följer med konventionella könsroller.” (s 8). Medan målet för skolreformerna kan sammanfattas med orden en demokratisk skola”, kan de medel, som i reformarbetet har tillgripits för att nå detta mål, karakteriseras genom de två orden enhetlighet och mångfald. Skolreformerna har präglats av en oavlåtlig strävan mot ett enhetligt, organisatoriskt sammanhållet skolväsen. Enhetliglieten har betraktats som en nödvändig förutsättning för att kunna erbjuda alla barn och ungdomar lika utbildningsmöjligheter, oberoende av bostadsort och andra yttre villkor. Samtidigt har man strävat efter att inom de ramar, som ett enhetligt skolsystem uppställer, åstadkomma en utbildning som genom fritt val, individualiserad undervisning och successiv differentiering tillgodoser elevernas skiftande intressen och förutsättningar. Under senare år har ut- - liksom inom samhället - dessutom kavecklingen inom skolan i övrigt rakteriserats av en strävan mot ökad decentralisering av besluten och ökat medinflytande för de av verksamheten närmast berörda. Även detta är ett väsentligt led i skapandet av en demokratisk skola. De förändringar av den svenska skolans struktur, organisation och arbetsformer, som har ägt rum under de senaste decennierna, har medfört betydelsefulla förändringar även av de principer, som tillämpas vid planeringen för olika skolformer. En översiktlig beskrivning av denna utveckling skall här lämnas i syfte att ge ett vidgat perspektiv på de frågor och problem, som är förknippade med dagens och morgondagens skolplanering. Härvid skall endast principerna för den allmänna skolplaneringen beröras. Utvecklingen av det skolorganisatoriska grundbegreppet skolenhet” och därmed sammanhängande frågor liksom framväxten av det allmänna skolväsendets nuvarande ledningsorganisation har beskrivits i ka- 2. De förändringar, som sedan 1950-talet har skett beträffande lopitel kalplaneringen för den obligatoriska skolan, har ingående behandlats i Grundskolans lokalresurser (avsnitt 3.3 och kapitel 12).

4.2 Det obligatoriska skolväsendet

4.2.1 Skolutredningens och skolkommissionens förslag samt 1950 ârs riksdagsbeslut Bakgrunden till skolut- Frågorna om skolpliktstidens längd samt om parallellskolesystemets avredningens och skol- skaffande kom att i hög grad prägla den skolpolitiska debatten under hela kommissionens arbete l940-talet. Dessa frågor, som var intimt förknippade med varandra, hade en lång förhistoria. År 1883 publicerade Fridtjuv Berg skriften Om folkskolan som bottenskola, där han hävdade att den sexåriga folkskolan skulle utgöra grund för all fortsatt utbildning. Ett steg på vägen mot ett förverkligande av bottenskolans idé togs år 1909 genom införandet av den fyraåriga kommunala mellanskolan, som byggde på en fullt genomgången sexårig folk-

Skolutveckling och planeringsprinciper 79

skola. Ytterligare ett steg togs 1927, då riksdagen beslöt att realskolan, som sedan 1904 års läroverksreform hade utgjort en fristående skolform, i normalfallet skulle omfatta fyra år och liksom mellanskolan bygga på sexårig folkskola. På orter där parallella klasser kunde inrättas skulle det dock vara möjligt att även använda modellen fyraårig folkskola och femårig realskola. En väsentlig fördel med den sistnämnda modellen var att eleverna i realskolan kunde påbörja studiet av ett främmande språk redan under sitt femte skolår. Genom den ”dubbla anknytningen mellan folkskola och realskola kom dock parallellskolesystemet att till en del bevaras. År 1936 utvidgades den obligatoriska folkskolan med ett sjunde skol- skolutredningens förslag år. 1940 års Skolutredning fann dock starka skäl tala för en ytterligare förlängning av skolpliktstiden och föreslog att den obligatoriska skolan skulle omfatta åtta årskurser. En förlängning av skolpliktstiden aktualiserade frågan om en samord-

ning av den obligatoriska skolan och de frivilliga skolformer, som sedan

1927 års skolreform i huvudsak hade legat ovanför folkskolan. Enligt skolutredningens mening borde avsevärda fördelar kunna vinnas genom en syntes av folkskola och realskola. De olika utbildningsvägarna skulle bli mera jämställda. Kontakten mellan olika lärargrupper och stadier borde gynnsamt påverka det pedagogiska arbetet. skolsystemet skulle bli smidigare och lättare anpassbart efter olika lokala behov. Lärare, lokaler och utrustning skulle kunna utnyttjas gemensamt. Misstag i fråga om valet av utbildningsväg skulle lättare kunna rättas till, om de olika utbildningsvägarna återfanns inom en och samma skola. Landsbygdens realskoleproblem skulle kunna lösas, om realskolelinjer finge växa fram inom folkskolor. De skolformer, som helt eller till en väsentlig del var avsedda för barn i skolpliktsåldern (folkskolan med fortsättningsskola, realskolan, den kommunala mellanskolan, den praktiska mellanskolan, den högre flickskolan och den högre folkskolan) borde därför sammanföras till en enhetsskola, där de tidigare skolformerna betraktades som skilda linjer. Skolutredningen avslutade sitt arbete 1947. Redan 1946 tillsattes 1946 års Skolkommis- Sto skolkommissionen, som i motsats till skolutredningen var parlamentariskt sammansatt och som fick i uppdrag att anlägga mera allmänpolitiska synpunkter på de frågor, som skolutredningen behandlat. År 1948 avgav kommissionen ett principbetänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (SOU 1948: 27). Skolkommissionen delade skolutredningens uppfattning att skolplikts- Skolkommissionens förtiden borde förlängas samt att det svenska skolväsendet borde få en en- Sh? Om ”ioäig “hes” Skola hetligare organisation. På båda dessa punkter ville kommissionen dock gå ett steg längre än vad skolutredningen hade förordat. Skolpliktstiden borde enligt kommissionen utsträckas till nio år. Den obligatoriska skolan skulle därigenom kunna utrustas med ett högstadium, som dels fick sin egen karaktär och gav något helt nytt, dels ledde fram till en slutkompetens, som borde kunna ges ett värde jämförbart med realexamens. Genom en sådan förlängning av skolpliktstiden skulle den obligatoriska

80 och planeringsprinciper Skolutveckling

skolan få en studiegång, som var lika lång som den som över fyraårig folkskola och femårig realskola ledde fram till realexamen. Därmed hade förutsättningar skapats för ett fullt genomfört enhetsskolesystem. Kommissionen föreslog att folkskolan och realskolan skulle sammanslås till en enda skola, en nioårig enhetsskola, som i hela sin längd skulle vara obligatorisk. Enhetsskolans allmänna Enhetsskolan borde omfatta tre stadier om vardera tre årskurser. På uppbyggnad lågstadiet och mellanstadiet skulle undervisningen liksom i folkskolan bestridas av klasslärare och vara odifferentierad. Härigenom skulle Fridtjuv Bergs bottenskoleprogram sent omsider förverkligas. Engelska skulle dock på mellanstadiet införas som obligatoriskt ämne i årskurserna 5 och 6, vilket innebar att de fördelar, som den femåriga realskolan hade medfört för språkundervisningen, kunde bevaras. Samtidigt skulle en gammal bildningsklyfta åtminstone hjälpligt överbryggas. Undervisningsgrupperna i engelska borde om möjligt sammansättas av elever med likartade studieförutsättningar. En sådan nivågruppering underlättades om parallellklasser kunde anordnas vid samma skola. I den mån klassläraren inte var kompetent att undervisa i engelska, borde denna undervisning handhas av ämneslärare. Enhetsskolans högstadium borde få realskolekaraktär, och undervisningen skulle där huvudsakligen bestridas av akademiskt utbildade ämneslärare. En uppdelning av eleverna på olika linjer var av flera skäl inte lämplig förrän eleverna uppnådde IS-ârsåldern. Den differentiering, som kunde bli erforderlig i lägre årskurser, borde i stället ske genom individualisering av undervisningen. På högstadiet komplicerades förhållandena dock av att nya ämnen tillkom, varigenom ämnesträngseln blev större och bortval av ämnen blev ofrånkomligt. Kommissionen föreslog därför att en viss differentiering, byggande på ett fritt val av tillvalsämnen, skulle genomföras i årskurserna 7 och 8. Så länge individualiserad undervisning inte hade trängt igenom, torde det vid större skolor vara lämpligt att förena denna differentiering med en uppdelning av eleverna på olika klassavdelningar efter deras ämnesval. l skolor, där elevantalet inte var så stort att en uppdelning var lämplig, borde eleverna i stället sammanhållas klassvis men gruppvis följa olika studiegångar. Den nionde årskursen borde ges en speciell karaktär genom en strikt linjedelning. För vissa elever skulle den högsta klassen i enhetsskolan utgöra första ring i det fyraåriga gymnasiet (9 g), för andra skulle den ut- _ formas med hänsyn till fortsatt praktisk yrkesutbildning (9 y), medan den för en tredje grupp slutligen skulle utformas så att den förberedde för en fortsatt studiegång av mera allmän karaktär, viss teoretisk yrkesutbildning eller självstudier (9 a). Kommissionen räknade med att en majoritet av eleverna skulle välja 9 y. Dessa elever föreslogs få rätt att tillbringa det avslutande skolåret antingen i yrkesskola eller i yrkesutbildning direkt i näringslivet. Enhetsskolans En förutsättning för införandet av en organisatoriskt sammanhållen lokalisering enhetsskola kunnioårig var enligt kommissionens mening att skolgången de genomföras i hemorten, dvs att enhetsskolan upprättades i varje kom-

och planeringsprinciper 81 Skolutveckling

mun. En sådan utbyggnad av skolväsendet var även önskvärd med hänsyn till landsbygdens krav på rättvisa. Det hade tidigare betraktats som en utopi att generellt ge landsbygdens ungdom möjligheter till realskolestudier i hemorten. Att frågan nu hade kommit i ett nytt läge sammanhängde bla med den kommunindelningsreform, som skulle vara genomförd 1950. Beträffande enhetsskolans befolkningsunderlag och centraliseringsgrad samt skolanläggningarnas storlek anförde skolkommissionen bl a följande:

För en nioårig skola av den karaktär, det är fråga om här, torde erfordras ett befolkningsunderlag av 2 500 ä 3 000 människor. Med nuvarande nativitet skulle detta innebära årsgrupper av elever om 50 á 60 och ett samlat lärjungeantal av 450 â 500. Efter kommunindelningsreformens genomförande torde det stora flertalet kommuner uppnå dessa siffror. Endast om invånarantalet i en kommun blir avsevärt lägre, torde det bli nödvändigt att överföra högstadiets elever till Centralskolan i en grannkommun. (SOU 1948: 27 s 54).

”Då kommunindelningsreformen genomförts, kommer skoldistrikten att vara betydligt större än nu. Detta ökar centraliseringsmöjligheterna i organisatoriskt avseende. Enligt kommissionens förslag bör varje sådant skoldistrikt ha minst en centralskola, varvid klasserna 7, 8 och 9 bör vara helt centraliserade. Detta sistnämnda är så mycket mer nödvändigt, som denna centralskola inte endast måste utrustas med erforderliga skolsociala anordningar och med specialsalar för övningsämnen utan också måste förses med de institutioner och de speciallärare, som högstadiets karaktär av realskola kräver.

Emellertid är centralisering även av klasserna 5 och 6 ofta önskvärd och bör komma till stånd i så stor utsträckning som förhållandena gör en sådan lämplig. Då enligt kommissionens förslag undervisning iengelska skall ges från och med klass 5, torde i många fall centralisering av klasserna 5 och 6 bli nödvändig redan av denna anledning.

Fullständig centralisering, d.v.s. centralisering även av lågstadiet, bör enligt kommissionens mening så långt som möjligt undvikas. De mindre barnen bör få stanna i sin hemmiljö och ha skolan i hemmets närhet upp till ll-årsåldern, och de kulturhärdar, som även aldrig så små skolor utgör, bör inte berövas bygderna, i den mån det går att undvika och lärarkrafter är möjliga att anskaffa.

De mindre barnen har överhuvud svårare att anpassa sig efter livet i en Skolanlägningarnas stor skola än de äldre. Även ur denna synpunkt är det angeläget att söka Storlek 00h Utformbevara bygdeskolorna. Men sak samma gäller i tätorter och städer. Skol- mg kommissionen vill därför rekommendera den lösningen, att småskolan, där så ske kan, avskiljs till en särskild skolenhet och alltså inte ensi tätorten förenas med Centralskolan.

I kapitlet samorganisation av skolpliktstidens skolformer” i sitt betänkande nr IV: l (SOU 1945: 60) hävdar skolutredningen, att ett lärjungeantal av 600 är det högsta, som bör förekomma vid ett och samma läroverk. Någon motsvarande siffra för folkskolan anges inte. Då en centralskolas lärjungeuppsättning har en vida lägre genomsnittsålder än ett läroverks, torde lärjungeantalet böra maximeras till 350 å 400.” (SOU 1948:27 s 57 f).

82 Skolutveckling och planeringsprinciper

Beträffande skolbyggnadernas utformning underströk skolkommissionen att de väldiga byggnadskomplexen och den kala interiören borde undvikas liksom alla särdrag, som påminde om anstalt. Skolbyggnadernas stil borde ansluta till den omgivande naturen och bebyggelsen, gärna också till landskapets bästa byggnadstraditioner. Även lekplanen borde kunna göras estetiskt tilltalande genom träd och planteringar samt konstverk och göras bättre avpassad för barn av olika åldrar. De ödsliga grusplanerna borde försvinna. Kommissionen anslöt sig även till den i skoldebatten ofta framförda ”community centre”-idén, innebärande att folkbibliotek och lokaler för det frivilliga bildningsarbetet och för fritidssysselsättningar, samlingslokaler för teater, film och föreningsmöten, kanske också bad, förlades till samma byggnadskomplex som skolan, vilken därigenom blev bygdens naturliga centrum (jfr avsnitt 6.2. l .2.3). 1950 års riks- Skolutredningens och skolkommissionens förslag behandlades av riksdagsbeslut dagen år l950 (prop 1950:70, SäU 1950:1). Såväl departementschefen som utskottet anslöt sig i allt väsentligt till skolkommissionens förslag. Skolutredningens organisationsförslag saknade enligt departementschefens mening alltför mycket den jämvikt mellan teoretisk och praktisk utbildning, som var nödvändig inom ett tidsenligt skolsystem. Huruvida det i praktiken var möjligt att genomföra en så långt driven individualisering av undervisningen inom heterogent sammansatta klasser, som skolkommissionen hade förordat, kunde endast utrönas genom en omfattande försöksverksamhet. Departementschefen hade inget att erinra mot att försök därvid även anställdes med en mer eller mindre djupgående klassdifferentiering. Överhuvud borde vid försöksverksamhetens utformning lokala önskemål så vitt möjligt tillmötesgås och lokala initiativ tillvaratagas. Mot slutet av l950-talet kunde tiden vara inne för en sammanfattande utredning i differentieringsfrågan. Riksdagen delade dessa uppfattningar och beslöt i enlighet med särskilda utskottets hemställan att åtgärder skulle vidtagas för genomförande inom tid, som framdeles bestämdes, av en på nioårig allmän skolenhetsskola avsedd att, i den mån den tillämnade försöksplikt grundad verksamheten ådagalade lämpligheten, ersätta folkskolan, fortsättningsskolan, den högre folkskolan, den kommunala mellanskolan och realskolan. Beträffande skolväsendets centralisering anförde departementschefen att en allmän centralisering av undervisningen i årskurserna 7-9 torde vara ofrånkomlig. Vad skolkommissionen anfört om det önskvärda elevantalet i en centralskola borde i allmänhet kunna vara till ledning när antalet skolenheter fastlades. När det gällde centralisering av lägre stadier måste dock stor varsamhet iakttagas. Undervisningen i engelska var bara en del av skolans arbetsprogram och kunde inte ensam motivera en mera allmän av årskurserna 5 och 6. Behörighet att undervisa i centralisering engelska borde istället meddelas åt mellanstadiets lärare. Särskilda utskottet ville med beaktande av vad som anförts i en rad motioner understryka vikten av att bygdeskolorna i största ytterligare möjliga utsträckning bevarades. l den mån Centralskolan inte samtidigt

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 83

fungerade som bygdeskola, borde bygdeskolorna normalt och så långt det var genomförbart inrymma årskurserna l-6.

4.2.2 Utvecklingen under 1950-talet. Skolöverstyrelsens planeringsanvisningar Kammarkollegiet hade i sitt yttrande över skolkomissionens betänkande Krav på starkare eenframhållit att minimisiffran “Se""8 för befolkningsunderlaget borde höjas radikalt. För att i årskurs 9 kunna dela eleverna på tre linjer med bibehållande av ett elevantal på 25-30 per klass fordrades det en befolkning på 4 000 å 4 500 människor. Inte ens hälften av de föreslagna kommunerna kunde väntas uppnå dessa siffror. I proposition 1950: 133 angående vissa riktlinjer för enhetsskolans ledning och lokala organisation underströk departementschefen dock att en folkmängd på 2 500 enligt hans mening borde räcka som underlag för en enhetsskola. I vissa fall ansåg han det befogat att gå ända ner till 2 000. Skolöverstyrelsen delade inte denna uppfattning. I skrivelse 1953-06- 22 till 1951 års skolstyrelseutredning (se avsnitt 2.3.1.3) framhöll SÖ att kammarkollegiet syntes ha rätt uppskattat det erforderliga befolkningsunderlaget. Samma uppfattning kom till uttryck i de anvisningar för planering av byggnadsföretag för folkskolor och högre skolor, som SÖ publicerade 1953 (ASÖ 1953: 31) samt i skriften Skolbyggnader (Skolöverstyrelsens skriftserie nr 20), som utkom 1955 och som snart även i mer officiella sammanhang kom att gå under beteckningen Gröna Boken. I dessa anvisningar framhöll SÖ att två faktorer var avgörande när det 1953 och 1955 års plagällde att beräkna minimistorleken av underlaget för ett högstadium. Den e°"$“""i5"i"$“ ena var kravet på tillräckliga och välutrustade speciallokaler, särskilt institutioner för undervisning i naturvetenskapliga ämnen, den andra var behovet av kompetenta lärare. För att dessa krav skulle kunna tillgodoses erfordrades ett högstadium med minst två paralleller i årskurserna 7 och 8. Med ett födelsetal på 15 promille kunde detta uppnås vid en befolkning av 3 000 människor. I avfolkningsbygder erfordrades dock ett större underlag. Enligt Sö :s mening borde man i regel kräva 4000 och eftersträva 5 000 personer som underlag för ett högstadium. Det sistnämnda underlaget kunde beräknas ge årskullar på 75 elever, vilket gav tre parallellavdelningar i årskurserna 7 och 8 och därmed större möjligheter till differentiering med hänsyn till elevernas fördelning på olika linjer eller ämnesgrupper. I städer och andra tätorter kunde det visa sig lämpligt med än större underlag för högstadiet. Vid 1956 års riksdag antogs på förslag av statsutskottet ett uttalande 1956 och 1957ârs att försöksverksamheten med enhetsskola skulle riksdagsbeslut utmynna i en obligatorisk, organisatoriskt sammanhållen skola (SU 1956: 102 s 21). Påföljande år beslöt riksdagen efter förslag i proposition 1957: 106 angående riktlinjer för planeringen av enhetsskoleorganisationens allmänna genomförande att en sammanfattande Skolutredning skulle tillsättas samt att en samlad rapport över försöksverksamheten skulle utarbetas. statsmakterna beräknades senast vid 1962 års riksdag besluta om enhetsskolans definitiva utformning och i anslutning därtill om det slutgiltiga tidsschemat för en allmän övergång till nioårig enhetsskola.

84 och planeringsprinciper Skolutveckling

1959 års planerings- Med anledning av 1957 års riksdagsbeslut utfärdade SÖ nya anvisninganvisningar ar för skolplaneringen (ASÖ 1959: 9). 1 dessa underströks att planeringen måste forceras efter riksdagens uttalande om tidsschemat för enhetsskolans genomförande. Bl a måste kommunerna oberoende av eventuella byggnadsplaner i god tid dra upp riktlinjerna för skolväsendets utveckling. En mångfald faktorer måste därvid vägas mot varandra: pedagogiska, organisatoriska, befolkningsmässiga och ekonomiska. Centralortsprincipen I anvisningarna konstaterades att skolplaneringen måste utföras i intim kontakt med annan samhällsplanering. Skolan var i likhet med en rad andra inrättningar i samhället en serviceanläggning och kunde av kommunen utnyttjas även för andra ändamål än reguljär skolundervisning. Av bla ekonomiska skäl borde skolan liksom övrig service placeras på den plats, där den lättast kunde nås av största möjliga antal människor. Högstadieskolorna borde därför lokaliseras till tätorter, som utgjorde ett naturligt centrum för den kringliggande bygden och som hade ett så stort omland att detta tillsammans med tätorten utgjorde ett tillräckligt stort upptagningsområde för en högstadieskola. Befolkningsunderlag En kontinuerlig inflyttning till tätorterna hade pågått under hela 1950och centraliserings- talet och kunde förväntas fortsätta. Eftersom det i stor utsträckning var grad människor i de barnproducerande åldrarna som flyttade, kunde man för de flesta landsbygdsområden inte längre räkna med ett födelsetal på 15 promille. 1 stället borde siffran 12 promille läggas till grund för översikt- För vissa områden med stark avfolkning var dock även liga beräkningar. detta medelvärde för högt. Det var således knappast möjligt att fixera ett bestämt befolkningsunderlag, som generellt kunde gälla som minimum för upprättande av skola med högstadium. Fortfarande gällde dock att man i regel borde eftersträva ett befolkningsunderlag, som gav omkring 75 barn per årskull. För landsbygdens del kom man då med hänsyn till det genomsnittliga födelsetalet upp till ett önskvärt underlag på 6 000-6 500 personer. Den av riksdagen år 1946 beslutade kommunindelningsreformen hade ej lett till önskade och väntade resultat, nämligen att göra de enskilda kommunerna till bärkraftiga underlag för olika sociala och kulturella anläggningar. Närmare 90 % av de drygt 800 landskommunerna hade år 1958 en folkmängd, som understeg 6 000 personer, medan drygt en tredjedel av de 227 städerna och köpingarna samma år hade mindre än 5 000 invånare. Ett allmänt av enhetsskolan under beaktande av genomförande de ovan förutsatte därför ett mycket omangivna planeringsprinciperna fattande interkommunalt samarbete. Formerna för en sådan samverkan på skolans område hade reglerats genom 1956 års skolstyrelselag (se avsnitt 2.3.1.5). Även de år 1958 på förslag av 1951 års skolstyrelseutredinrättade länsskolnämnderna hade tilldelats i detta sammanhang bening tydelsefulla samordningsuppgifter. Av stor betydelse vid valet av skolort och avgränsningen av högstadieområden var även frågan om elevtransporternas ordnande. Den av SÖ av Kungl tillsatta hade för 1956 på uppdrag Majzt glesbygdsutredningen högstadieelevernas del angivit en maximal restid av 45 minuters enkel resa, vilket gav en ungefärlig gräns för skolans upptagningsområde (se vidare avsnitt 2.3.3.4).

Skolutveckling och planeringsprinciper 85

Även om högstadiet med minst tre paralleller i normala fall borde eftersträvas, kunde på många håll en sådan skolstorlek endast uppnås genom en centralisering, som skulle leda till alltför betungande konsekvenser i fråga om Skolskjutsar och inackorderingar. I sådana fall borde planeringen inriktas på att skapa betryggande underlag för skola med två paralleller. Åtskilliga av de centralskolor, som nu planerades för tre paralleller - med ett befolkningsunderlag på 5 000-6 000 personer - torde om ett antal år inte ha underlag för mer än tvåparallelligt högstadium. I de mest utpräglade glesbygdsområdena syntes man få räkna med en- Undüntdgsfonneri staka högstadier med bara en klass i varje årskurs. För att undervisningen glesbygd där skulle kunna ge någorlunda tillfredsställande resultat krävdes emellertid särskilda anordningar. Denna fråga hade närmare behandlats av 1956 års glesbygdsutredning, vilken bl a hade föreslagit att undervisningen vid enkla högstadier i flertalet ämnen skulle bedrivas dels per korrespondens under en handledares ledning, dels i form av periodiskt återkommande koncentrationsutbildning vid närmaste reguljära högstadium. SÖ karakteriserade dock själv denna lösning som en nödfallsutväg, som inte borde tillgripas förrän man i planeringsarbetet tvingats överge andra alternativ. l 1955 års upplaga av Gröna Boken återfanns följande anvisningar Den lokala organisaangående förhållandet mellan skolstadier och skolbyggnader: COM

I tätorter kan man räkna med skolanläggningar dels för enbart lågstadiet (1-3), dels för låg- och mellanstadierna (l-6) samt dels för mellan- och högstadierna (4-9). I vissa fall torde anläggningar för årskurserna 1-9 kunna komma i fråga. En skola med gymnasium bör i regel även inrymma högstadieårskurser (7-9 + 10-12). Ett högstadium bör nämligen helst vara förenat med att antingen mellanstadium eller ett gymnasium, där sådant finnes. Därigenom vinnes bland annat, att såväl lärare som speciallokaler, t ex naturvetenskapliga institutioner, kan utnyttjas effektivt.

Landsbygdens skolanläggningar kommer att utgöras av dels bygdeskolor, dels centralskolor. Bygdeskolan är avsedd för årskurserna l-6. - - - l vissa fall torde bygdeskolor omfattande årskurserna l-2 + 3-4 eller enbart årskurserna l-2 kunna förekomma. Centralskolan är avsedd för högstadiets (7-9) elever från ett större - - upptagningsområde. I regel bör, såsom redan framhållits, en sådan skola även inrymma elever från skolortens mellanstadium (4-6). Ofta kan det finnas anledning att, om skoltomten möjliggör detta, förlägga även lokaler för årskurserna l-3 i anslutning till Centralskolan.” (s 7f).

Även om en centalisering av låg- och mellanstadiet enligt riksdagens beslut ej var önskvärd, borde således högstadieskolorna i regel omfatta även ett eller flera andra stadier. Detta motiverades med att undervisningsresurserna därigenom skulle kunna bättre. utnyttjas I 1959 års planeringsanvisningar, där ovanstående anvisningar återgavs, tillfogades som ytterligare argument dels att den dagliga kontakten mellan lärarna på olika stadier var av stort värde, dels att lärare med vederbörlig kompetens om möjligt borde beredas undervisning på mer än ett stadium. Det kan i detta sammanhang även noteras att SÖ i motsats till skolkommissionen inte ställde sig avvisande till tanken på skolanläggningar, omfattande enhetsskolans samtliga tre stadier.

86 Skolutveckling och planeringsprinciper

som växte fram under 1950-talets för- Försöksverksamheten Den faktiska skolorganisation, med enhetsskola söksverksamhet med enhetsskola, präglades givetvis i betydande grad av den samhällsutveckling och de planeringsprinciper som här har beskrivits. Skolplaneringen påverkades dock i kanske ännu högre grad av den som enhetsskoleförsöken kom att få. Dessa försök har närmainriktning re beskrivits i den sammanfattande rapport, som utarbetades med anled- (Försöksverksamhet med nioårig enhetsning av 1957 års riksdagsbeslut skola. Sammanfattande för läsåren 1949/50- 1958/59. Skolredogörelse överstyrelsens skriftserie nr 42). Fram till läsåret 1953/54 hade landsbygden fler klasser och elever än medan motsatta förhållandet kom att städerna i försöksverksamheten, råda under senare halvan av 1950-talet. Den l januari 1958 hade drygt hälften av försökskommunerna mer än 5 000 invånare, medan en tredjedel hade mer än 10 000 invånare. Enhetsskolan var således vid denna tidlokaliserad till stora kommuner med ett punkt i betydande utsträckning och ett födelsetal, som medförde ett avsevärt större befolkningsunderlag kunde i vissa fall elevantal än 75 per årskull. Högstadiets elevunderlag från kringliggande mindre kommuner. öka ytterligare genom tillskott Vid 1953 års riksdag uttalade statsutskottet (SU 1953: 139 s 26) att av antalet försöksskolor var önskvärd dels för att en betydande ökning försöksverksamheten då skulle kunna ge underlag för mer bestämda slutskulle kunna råda bot på den stora satser, dels för att man därigenom inom realskolan, som hade uppkommit till följd av 1940-taplatsbrist lets stora barnkullar samt en kraftigt ökad relativ efterfrågan på realskoleutbildning. Denna dubbla målsättning, som fördes på tal även vid 1956 kom att starkt enhetsskoleförsöken och och 1957 års riksdagar, påverka delvis som ett hinder för en fri försöksverksamhet. Intresset upplevdes för en sådan var inte heller påfallande stort ute i försöksdistrikten, där en uppdelning av eleman redan från början gick in för att åstadkomma 7 och 8. Fr 0 m läsverna på klasser efter deras ämnesval i årskurserna infördes alternativkurser i vissa ämnen på högstadiet. Det året 1955/56 stora flertalet försökskommuner genomförde därvid en organisatorisk klassdifferentiering även efter den kurs eller de kurser eleverna hade valt. SÖ hade i sina planeringsanvisningar avvisat tanken på partiella högstaendast vissa elevgrupper, vissa årskurser eller vissa lindier, omfattande skulle upprättas och eleverjer i årskurs 9. Om fullständiga högstadier na samtidigt skulle uppdelas på klasser efter såväl valet av tillvalsämnen linjer som valet av alternativkurser, erfordrades ett betydande respektive Detta torde ha varit en starkt bidragande orsak till att enelevunderlag. i slutet av 1950-talet i så stor utsträckning återfanns i stora hetsskolan kommuner. Risken var uppenbar att den förhärskande differentieringsmodellen även skulle medföra att försökskommunerna eftersträvade betydän vad skolkommissionen och 1950 års riksligt större högstadieskolor som önskvärt. Att så även skedde bestyrks bl a av tadag hade angivit bell 9.2.2 i Grundskolans lokalresurser. SÖ:s rekommendatio- Redan i 1955 års upplaga av Gröna Boken fann sig SÖ föranlåten ner om maximal skol- att utfärda rekommendationer angående en begränsning av skolanläggstorlek av ”Gröna B0ningarnas storlek. Dessa anvisningar har i senare upplagor

Skolutveckling och planeringsprinciper 87

ken” genomgått vissa redaktionella omarbetningar. I allt väsentligt överensstämmer dock 1955 års version med den som återfinns i den senaste upplagan från 1969 och som här återges i sin helhet.

Vid bestämmandet av en skolanläggnings storlek måste hänsyn tagas till pedagogiska, hygieniska, skolsociala och byggnadsekonomiska synpunkter. Det är sålunda önskvärt att skolornas storlek begränsas i syfte att undvika anstaltbetonade anläggningar, där ett mycket stort antal elever av olika åldrar sammanföres. Möjligheterna till individuell omvårdnad om eleverna blir större, om skolan ej göres alltför stor. Infektionsriskerna Ökar, ju fler elever som sammanföres i en skola. Riskerna för olycksfall i trappor och vid utgångar på grund av trängsel blir också större i en stor skola. Särskilt de mindre barnen har i många fall svårt att finna sig till rätta i en stor skola. Alltför många och för dem okända människor, liksom den allmänna oro som ofta råder i stora skolor, kan hos dem framkalla osäkerhet och ångest. I en stor skola kan eleven vara anonym och i skydd av denna anonymitet våga sig på tilltag, som han i en mindre skola kanske skulle avhålla sig från. svårigheterna att hålla god ordning blir i regel större, ju större skolan är. Vägande skäl mot att planera alltför stora skolanläggningar kan alltså anföras. De bör beaktas vid planeringsarbetet. Men man får å andra sidan inte bortse ifrån att det för erhållande av en god anläggningsekonomi är av betydelse att skolan blir av sådan storlek, att för flera klasser gemensamma lokaler kan väl utnyttjas. Det är önskvärt att nya skolor planeras så, att antalet elever i regel ej kommer att mera avsevärt överstiga

i L-skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 LM-skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 500 (L)MH-skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .600 H-skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700

(Skolbyggnader, 1969 års upplaga s 17).

I 1973 års petitaingress har SÖ gjort följande kommentar till ovanstående anvisningar:

Rekommendationerna utesluter inte - å ena sidan - att man bör eftersträva mindre skolanläggningar än maximitalen anger, ej heller - å andra sidan - att särskilt högstadieskolor av kommuner planeras för högre elevantal än maximitalen rekommenderar. (ASÖ specialnummer augusti 1973 s 12).

I Grundskolans lokalresurser liksom i kapitel 5 i föreliggande betän- Begreppet översrof kande har de befintliga skolornas storlek med de av SÖ rekom- Sko” jämförts menderade maximitalen. Därvid har skolor med ett högre elevantal än det rekommenderade betecknats som ”överstora”. Häri ligger ej någon värdering, endast ett konstaterande. Innebörden i uttrycket överstor har i Grundskolans lokalresurser förklarats på följande sätt:

”Sözs rekommendationer om maximal skolstorlek är en konvention, grundad på värderingar. Dessa kan ifrågasättas, och rekommendationerna kan på grundval av detta ändras, men så länge detta inte sker, kan rekommendationerna betraktas som uttryck för samhällets syn på lämplig maximistorlek. En skola, som är större än maximitalet, kan därför kallas för överstor i förhållande till konventionen men ej i absolut mening, eftersom konventionen kan ändras. (s 67).

88 Skolutveckling och planeringsprinciper

Skolberedningens 4.2.3 Skolberedningens förslag och 1962 års riksdagsbeslut direktiv av 1957 års skolberedning tillsattes för att genomföra en samlad prövning erfarenheterna från försöksverksamheten med nioårig enhetsskola och en ytterligare konkretisering och precisering av skolans målsättning i ansluttill 1950 års principbeslut. Huvudparten av utredningens samlade arning bete måste enligt direktiven ägnas den nya skolans struktur. Den mest krävande uppgiften var här att göra en förnyad avvägning mellan inre, pedagogisk och yttre, organisatorisk differentiering. Hur långt utredningen kunde driva den organisatoriska differentieringen torde i hög grad komma att bero av de krav sådana anordningar ställde på befolkningsunderlaget och därmed på de olika formerna av centralisering. I varje fall måste huvudförslagen vara väl användbara även inom ett för landsbygden avsett fullgott skolsystem. Den obligatoriska sko- År 1961 avlämnade skolberedningen sitt huvudbetänkande Grundlans benämning skolan 1961:30). Som redan av titeln hade beredningen (SOU framgår vid sina överväganden angående benämningen på den nioåriga obligatoriska skolan funnit att namnet enhetsskola, som under försökstiden hade givit upphov till många missförstånd beträffande den nya skolans innehåll, nu borde utbytas mot grundskola. Att den nioåriga skolan skulle vara uppdelad på tre stadier hade fast- Lâg- och mellanstadiet redan i direktiven för arbete. De organisatoriska lagts skolberedningens förändringar, som beredningen föreslog för låg- och mellanstadiets del, inskränkte sig i huvudsak till vissa tim- och kursplaneändringar. Bl a föreslogs att undervisningen i engelska skulle starta redan i årskurs 4. Inget tvivel kunde enligt beredningen råda om att de två lägsta stadierna skulle läsa efter en sammanhållen läroplan och vara organisatoriskt odifferentierade. För högstadiets del föreslog skolberedningen en i princip likartad orga- Högstadiets differentiering nisation som den av skolkommissionen förordade, dvs en läroplan med tillvalsämnen i årskurserna 7 och 8 samt med linjedelning i årskurs 9. Beredningen hade även övervägt alternativen med ett i hela sin längd linjedelat högstadium respektive ett sammanhållet högstadium utan organisatorisk differentiering. Ett linjedelat högstadium med tillräcklig Variationsrikedom skulle dock av ekonomiska skäl komma att erfordra ett så stort befolkningsunderlag att det inte kunde upprättas annat än i de största kommunerna. Härigenom skulle en av de enligt beredningens mening ofrånkomliga utgångspunkterna eftersättas, nämligen nödvändigheten av att den nya skolan skulle vara tillämpbar över hela landet i kommuner av olika storlek. Beträffande det helt sammahållna högstadiet hade beredningen blivit övertygad om att det av pedagogiska skäl åtminstone för dagen inte var genomförbart. De tillvalsgrupper och linjer, som skolberedningen föreslog, avvek del- Högstadiets organisation vis från dem som förekommit i försöksverksamheten. Engelska skulle liksom tidigare vara obligatoriskt ämne i årskurs 7 samt tillvalsämne i årsav ett andra främmande kurserna 8 och 9. Studiet språk (B-språk) tyska eller franska - skulle kunna påbörjas såväl i årskurs 7 som i årskurs 8. eleverna kunna en större och en I båda dessa språk föreslogs välja mellan mindre kurs. I årskurs 8 skulle det kommande linjevalet kunna förberedas

Skolutveckling och planeringsprinciper 89

genom tillval av karaktärsbetonade ämnesgrupper med viss anknytning till linjer i årskurs 9. l den avslutande årskursen föreslogs att undervisningen skulle inriktas mot fem sektorer: en teoretisk (gymnasieförberedande), en allmänutbildande, en teknisk-mekanisk, en för kontor och handel samt en för husliga och vårdande yrken. Inom var en en av de fyra sistnämnda sektorerna skulle möjlighet erbjudas till en mer teoretiskt och en mer praktiskt inriktad utbildning, vilket innebar att antalet linjer skulle komma att uppgå till nio. I vardera av årskurserna 7 och 8 omfattade förslaget till tillvalssystem 17 olika kombinationer av tillvalsämnen. Alternativkurser skulle dessutom förekomma i matematik och engelska. De estetiskt-praktiska ämnena föreslogs bli i viss omfattning alternativt valfria i årskurserna 8 och 9 genom att eleverna skulle välja två av ämnena musik, teckning och slöjd. Elevernas valmöjligheter var med andra 0rd betydande liksom möjligheterna att ändra studieinriktning. Om en tillvalsorganisation, sådan som den här beskrivna, skulle läggas Elevernas till grund för en klassdifferentiering av den typ som under 1950-talet ha- gmppmhg de tillämpats i en stor del av försöksskolorna, måste högstadierna enligt skolberedningens mening betraktas inte som tillvalshögstadier utan som linjedelade högstadier. Beredningen kunde inte godtaga att sådana högstadier bibehölls. Vid undervisningen i timplanens gemensamma ämnen, med undantag för de kursuppdelade ämnena engelska och matematik, skulle eleverna i årskurserna 7 och 8 enligt beredningens förslag hållas samlade i sina ursprungliga klasser så långt de praktiska omständigheterna medgav. Vid undervisningen i tillvalsämnen och kursuppdelade ämnen skulle eleverna däremot sammanföras till undervisningsgrupper enligt sina val. I årskurs 9 skulle eleverna på lämpligt sätt sammanföras till klasser enligt sina linjeval. För avhjälpande av de svårigheter i arbetet för vissa lärare, som till en del kunde vara förenade med ett högstadium uppbyggt enligt ovannämnda principer, föreslog beredningen bl a en sänkning av elevantalet i klasserna. Detta förslag och dess konsekvenser behandlas närmare i avsnitten 2.3.1.6 och 8.1.1.4. Särskild tillvalsgrupp borde liksom tidigare få upprättas i årskurserna 7 och 8 så snart minst fem elever valt tillvalsgruppen. I årskurs 9 skulle fristående klass få upprättas vid ett elevantal av lägst tolv. Undervisning borde dock få anordnas på teoretisk linje vid minst fem elever och på yrkesförberedande linje vid minst åtta elever, varvid i kärnämnena samundervisning skulle ske med elever tillhörande annan linje. Skolberedningen underströk att den föreslagna konstruktionen av hög- Elevunderlag stadiet var så utformad, att den kunde anpassas efter mycket varierande förhållanden i fråga om högstadiemas storlek. Det minimiantal barn per årskurs, som SÖ under 1950-talet hade betecknat som Önskvärt i sina planeringsanvisningar (dvs 75 elever) syntes i stort sett vara tillräckligt även för den högstadieorganisation beredningen ville se förverkligad. Man hade givetvis inga garantier för att kunna organisera undervisning på högstadiets samtliga linjer i årskurs 9 förrän vid ett större elevunderlag än 75 elever per årskurs. Genomförda analyser tydde dock på att undervisning enligt alla varianter i årskurs 9 i normala fall skulle kunna

90 Skolutveckling och planeringsprinciper

komma till stånd vid ett underlag av cirka 90 elever. Vid 70 elever i årskursen borde undervisning i årskurs 9 kunna anordnas på sju linjer, varav tre av yrkesförberedande art. Befolkningxunderlag I många landsbygdsområden var födelsetalen nu nere i 10 promille, vilket innebar att det där fordrades ett befolkningsunderlag på 7 500 personer för att 75 elever per årskurs skulle kunna uppnås. Om restidsgränsen liksom tidigare sattes till 45 minuter måste dock åtskilliga högstadieområden få ett betydligt lägre befolknings- och elevunderlag. l indelningssakkunnigas betänkande Principer för en ny kommunindelning (SOU 1961 : 9) hade den dittillsvarande högstadieplaneringens preliminära resultat redovisats. Om man bortsåg från större orter, där flera högstadieskolor kunde upprättas, skulle ca 27 % av högstadieskolorna få mindre än tre paralleller. I betänkandet underströks att inte endast pedagogiskorganisatoriska utan även ekonomiska skäl talade för högstadieskolor med minst tre paralleller, varför mindre högstadier ej borde upprättas på orter där de i och för sig inte var erforderliga. I de drygt lOO högstadieområden, som skulle få mindre än tre paralleller, blev möjligheterna att utnyttja variationsrikedomen i fråga om nya studievägar i årskurs 9 givetvis begränsade. Dessa nackdelar hade dock i de berörda kommunerna ansetts uppvägda av de fördelar en decentralisering innebar. Samverkan mellan Tanken på partiella högstadiet liksom centralisering av 9g avvisades i skolor princip av skolberedningen. I de fall mindre än fem respektive åtta elever valde viss linje i årskurs 9, borde dock dessa enstaka elever kunna överföras till annat högstadium om detta var praktiskt möjligt. Likaså borde små kommuner efter vederbörligt medgivande få förlägga en eller ett par av de yrkesförberedande linjerna till yrkesskola, dock endast under förutsättning att en önskvärd yrkesutbildning annars över huvud taget inte skulle komma till stånd. interkommunal Vid en tillämpning av de planeringsprinciper, som här redovisats, skulle samverkan mer än 80 % av samtliga kommuner bli tvungna att etablera ett interkommunalt samarbete för att lösa sina grundskoleproblem. Skolberedningen föreslog att länsskolnämnden för alla skolor under skolstyrelsens förvaltning skulle fastställa ett elevområde, som angav vilka elever skolkommunen var skyldig att ta emot (se avsnitten 2.3.2.5 och 2.3.3.4). Kommun, som mottog elev från annan kommun, skulle av denna uppbära ersättning, som skulle utgå med ett visst, av Kungl Majzt för varje skolform fastställt belopp per elev och år. Denna konstruktion innebar en radikal förenkling av förfarandet vid interkommunal samverkan på skolområdet. Skolanläggningarnas Beträffande skolanläggningarnas storlek och utformning anförde skolstorlek och utform- bl a följande: beredningen ning Resultaten av skolans arbete är beroende av tillgången på för åldersstadiet och verksamheten avpassade skollokaler med ändamålsenlig utrustning. En trivsam och estetiskt tilltalande skolmiljö är en väsentlig förutsättning för en utveeklingsfrämjande undervisning. Till de miljöskapande faktorerna hör skolans storlek, belägenhet och totalplanering samt skolrummens utformning och inredning. Här bör särskilt framhållas de många menliga följderna bl. a. för den personliga kontakten och för elevernas uppträdande av att skolenheterna blir för stora.” (s 148).

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 91

”svårigheterna att åstadkomma (en) känsla av samhörighet och av gemenskap i mål och strävanden är betydligt större i de stora skolenheterna än i de mindre. Påfrestningarna på eleverna blir särskilt påtagliga, när många elever samlas inom ett begränsat område. Anonymiteten i hopar och köer i de stora skolorna, ordningsföreskrifternas många påbud och den likriktning som ofta får sätta sin prägel på arbete och samvaro påverkar negativt elevernas ansvarskänsla och uppförande. En mindre skola får ett gynnsammare gemenskapsklimat med en lugnare miljö och gärna måttligt reglerade umgängesformer. Där har läraren också större möjligheter att nå personlig kontakt och att genom sitt personliga föredöme påverka eleverna.” (s 222). Skolberedningens förslag behandlades av 1962 års riksdag (prop 1962 års riksdagsbeslut 1962: 54, SäU 1962: l). Ett flertal remissinstanser hade uttalat att den föreslagna högstadieorganisationen krävde ett större elvunderlag än vad som angivits av beredningen, vars beräkningar byggde på en från skolorganisatorisk synpunkt nästan idealisk fördelning av eleverna på tillvalsgrupper och linjer. En del yttranden hade framhållit angelägenheten av att befolkningsmässigt tillräckligt stora högstadieområden tillskapades, medan andra däremot särskilt uttalade sig för mindre högstadier och varnade för den

rådande tendensen att skapa alltför stora högstadieanläggningarl. I pro-

positionen anförde departementschefen att det enligt hans mening inte förelåg någon anledning att ändra dittills tillämpade riktlinjer för högstadieplaneringen. Riksdagen delade denna uppfattning. Även i övrigt vann de delar av skolberedningens förslag, som här har redovisats, riksdagens bifall. En allmän övergång till den beslutade grundskoleorganisationen skulle ske under tiden 1962-1972 med samtidig avveckling av folkskola, realskola, praktisk realskola och flickskola. På grundval av riksdagens beslut samt av skolberedningen framlagt Lgr 62 läroplansförslag utarbetades 1962 års läroplan för grundskolan (Lgr 62), vilken med Kungl Majzts bemyndigande utgavs av SÖ. Mål- och riktlinjer, timplaner samt kursplaner för klasstyp a/A fastställdes av Kungl Majzt. 1962 års riksdag fattade även beslut om en översyn av rikets indelning Beslut om ny kommunin- KU delnmg i borgerliga primärkommuner (prop 1961:180, 1962: l). År 1963 fanns l 006 sådana kommuner. Under åren 1963 och 1964 fastställde Kungl Majzt på grundval av riksdagsbeslutet en kommunblocksindelning för varje län, vilket resulterade i att landet som helhet kom att omfatta 282 kommunblock. Huvuddelen av blocken var sammansatta av flera kommuner, som enligt indelningsplanen med tiden skulle sammanläggas till en enda kommun. Kommunblocken avgränsades enligt centralortsprincipen. De byggdes således upp kring centralorter och omfattade områden, som kommersiellt ekonomiskt och kommunikationsmässigt hörde samman med dessa centra. Samma princip hade legat till grund för högstadieplaneringen i enlighet med SÖ:s anvisningar från 1959. Invånarantalet i kommunblocken 1 ”I aVsnitt 5-1-1-3 beräknades i regel uppgå till minst 8 000 personer år 1975,

92 Skolutveckling och planeringsprinciper

4.2.4 196 9 års lároplansrevision

SÖ :s läroplansarbete l prop 1962: 54 framhöll departementschefen att Kungl Majzt och skolmyndigheterna under de närmaste åren uppmärksamt torde få ge akt på erfarenheterna av den obligatoriska skolans detaljmässiga utformning samt efter hand vidta de åtgärder vartill erfarenheterna kan föranleda”. År 1966 beslutade SÖ att en översyn av grundskolans läroplan inom ramen för fastställda mål och riktlinjer skulle förberedas. Arbetet utfördes inom SÖ med anlitande av kompletterande expertis i SÖ: s pedagogiska arbetsgrupper samt i olika ämnes- och referensgrupper och resulterade hösten 1967 i ett samlat förslag från SÖ till Kungl Majzt, vilket publicerades i betänkandet Läroplansöversyn Grundskolan (SÖ-förlaget 1967). En reformering av För samtliga stadiers del framlades en rad förslag angående det inre arskolans inre arbete betets uppläggning i syfte att förbättra skolans trivsel- och arbetsförhållanden: en minskad splittring i fråga om arbetstid och arbetsuppgifter genom längre sammanhängande arbetspass och en mera allmän tillämpning av arbetsområdesmetodik och periodläsning, en bättre anpassning av kursernas innehåll till elevernas intressen och behov, en vidgad lärarsamverkan genom lagarbete samt en ökad elevmedverkan vid skolarbetets planering och genomförande. Låg- och mellanstadiets De erfarenheter, som vunnits sedan grundskolan startade fem år tidiorganisation gare, motiverade enligt SÖ:s mening inte några mer omfattande organisatoriska förändringar vare sig på lågstadiet eller mellanstadiet. Undervisningen i engelska föreslogs dock starta redan i årskurs 3. Högstadiets Vad gällde högstadiets läroplan föreslogs däremot avsevärda förändorganisation art. ringar även av organisatorisk Det fria tillvalets princip hade enligt SÖ:s åsikt varit av omistligt värde vid uppbyggnaden av grundskolan under den gångna femårsperioden. Det tillvalssystem, som fastställdes av 1962 års riksdag, hade dock inte i alla avseenden visat sig tillfredsställande. De många tillvalsalternativen var även med en ingående information svåra att överblicka för föräldrar och elever. De medförde dessutom administrativa och schematekniska svårigheter och blev ekonomiskt betungande för samhället utan att i avsedd omfattning bidra till att förverkliga grundskolans mål. l en högstadieskola med fem paralleller kunde exempelvis vid riksgenomsnittligt valutfall endast sex av de 17 möjliga tillvalsgrupperna i årskurs 7 och åtta av de 17 möjliga tillvalsgrupperna i årskurs 8 anordnas. Trots detta innehöll ca hälften av de organiserade grupperna endast 5-6 elever. Den omfattande omgruppering av eleverna, som blev en följd av tillvals- och alternativkurssystemen, medförde en för det pedagogiska arbetet olycklig schemasplittring och motverkade den strävan till samling och sammanhållning, som var ett av fundamenten i grundskolebyggnaden. I årskurs 9 måste samläsning mellan linjerna i stor utsträckning tillgripas även i stora högstadieskolor. Erfarenheterna visade att de s k praktiska klasserna i många fall innehöll elever, som hade gjort ett i förhållande till de teoretiska tillvalsalternativen negativt val. Dessa klasser utgjorde inte sällan socialt negativa miljöer och innebar ingen generell lösning av de skoltrötta elevernas problem.

och planeringsprinciper 93 Skolutveckling

För att undanröja dessa olägenheter föreslog SÖ en rad förändringar i fråga om högstadieorganisationens uppbyggnad. Ett av de uttalade syftena med dessa förslag var att erbjuda ett system för tillval efter elevernas intresse och anlag, som kunde realiseras även i förhållandevis små högstadieskolor. Förslagen innebar bl a att engelska skulle läsas som obligatoriskt ämne i samtliga tre årskurser men med möjlighet för eleverna att välja mellan en allmän och en särskild kurs, att alternativkurserna i matematik skulle slopas samt att undervisningen i musik, teckning och slöjd skulle bli obligatorisk för samtliga elever. En förenkling av tillvalssystemet borde även genomföras samtidigt som tidsramen för tillvalsundervisningen borde minskas. i års- Linjedelningen kurs 9 borde dessutom upphöra. När skolkommissionen framlade sitt förslag om en linjedelning av årskurs 9 kunde man på goda grunder förutsätta att de flesta eleverna efter genomgången enhetsskola skulle komma att gå direkt ut i yrkeslivet. Situationen hade dock nu radikalt förändrats. lntagningskapaciteten i gymnasiala skolor svarade år 1967 mot ca 75 % av en årskull l6-åringar och beräknades i början av 1970-talet ha stigit till ca 90 %. Eleverna i grundskolan torde därför nu ha betydligt större behov av en god grundläggande allmänbildning än av en direkt yrkesförberedande undervisning. Översynsarbetet hade lett fram till följande ställningstagande beträf- Tillvalssystemets fande konstruktion. k°”m“ki° tillvalssystemets Undervisning i B-språk (tyska eller franska) måste enligt SÖ:s mening tills vidare ingå som tillvalsalternativ på högstadiet. I B-språk borde liksom tidigare erbjudas dels en treårig studiegång med början i årskurs 7, dels en tvåårig studiegång med början i årskurs 8. Tillvalssiffrorna för den gångna femårsperioden gav vid handen att även det teknisk-praktiska ämnesområdet samt det social-merkantila och hushålls-handelstekniska ämnesområdet borde finnas med i tillvalssystemet. Det fanns även starka motiv för att ett tillvalsalternativ inom den estetiska orienteringens område anordnades på högstadiet. Efter att ha diskuterat flera alternativa uppläggningar av tillvalssystemet föreslog SÖ att tillvalsalternativen B-språk, konst, teknik och ekonomi skulle erbjudas i samtliga tre årskurser. Liksom tidigare borde tillvalsgrupp få anordnas när minst fem elever, vilka kunde samundervisas, hade valt samma ämne. En förutsättning för den föreslagna tillvalskonstruktionen var enligt Sö: s bestämda mening att alla tillvalsalternativ i årskurs 9 gav likvärdig behörighet vid ansökan om inträde i gymnasiala skolor. Enligt SÖ:s bedömning kunde valet av tillvalsämnen i årskurs 7 beräknas resultera i följande relativa elevfördelning: tyska 40 %, franska 15 %, konst 10 %, teknik 25 % och ekonomi 10 %. l årskurs 8 antogs en mindre övergång ske till ämnena tyska och franska. Vid en sådan elevfördelning skulle grupp om minst fem elever kunna anordnas i samtliga tillvalsämnen redan vid ett elevunderlag av 50- 60 elever per årskurs (två paralleller). Det verkliga valutfallet kunde dock givetvis komma att bli annorlunda än det beräknadel. Någon ändring av de principer, som SÖ under Jfr avsnitt6.1.l.3 1950-talet hade uppställt för högstadieplaneringen, aktualiserades ej i betänkandet.

94 Skolutveckling och planeringsprinciper

1968 års riksdags- På grundval av SÖ:s förslag framlade Kungl Majzt en proposition till beslut riksdagen angående en revidering av grundskolans läroplan (prop 1968: 129). De av SÖ presenterade förslagen tillstyrktes i stort sett av departementschefen, som dock på en del punkter förordade vissa modifieringar. Ett stort antal remissinstanser hade uttryckt tvekan om det föreslagna tillvalssystemet skulle komma att fungera på det sätt SÖ räknat med. Tillvalsalternativen representerade intresseinriktningar som ingalunda uteslöt varandra. Särskilt ansåg man att valet mellan B-språk och något av de tre andra alternativen för ett stort antal elever skulle komma att bli mycket svårt. Många remissinstanser fann det sannolikt att B-språk relativt snart skulle komma att bli det helt dominerande alternativet, varigenom också i många högstadieområden möjligheterna att utnyttja övriga tillvalsmöjligheter skulle bli mycket begränsade för återstoden av elevunderlaget. Departementschefen fann dessa synpunkter beaktansvärda. Med hänsyn till den stora andel av eleverna, som kunde antas välja B-språk, torde man få räkna med att två kurser tills vidare måste anordnas i tyska och franska, på samma sätt som SÖ hade föreslagit beträffande engelskan. Även i matematik borde liksom tidigare två kurser anordnas i avvaktan på att sådana studiehjälpmedel och undervisningsmetoder, som gjorde en enhetlig kursuppläggning möjlig, mera allmänt kunde tas i bruk. Även i en mycket starkt sammanhållen grundskola fanns det anledning att erbjuda eleverna ett utrymme för fritt valda, intressestyrda aktiviteter. Valet av sådan aktivitet borde dock även vara möjligt att förena med val av B-språk. Förutom det tillval, som SÖ hade föreslagit, borde det därför inom timplanen beredas utrymme för ett fritt valt arbete, omfattande två veckotimmar per årskurs. De förslag, som departementschefen framlade i propositionen, innebar en mer omfattande organisatorisk differentiering av högstadiets elever än den som förordades i SÖ-förslaget. Även propositionens förslag innebar dock en mycket påtaglig förenkling av högstadiets organisation i jämförelse med Lgr 62. Departementschefen underströk att de förändringar som förordades innebar att grundskolan blev en i allt väsentligt sammanhållen skola av allmän karaktär. Av högstadiets 105 elevveckotimmar föreslogs 88 mot tidigare 71 bli obligatoriska för samtliga elever. Riksdagen godkände de i propositionen framlagda förslagen. Den nya läroplanen skulle införas läsåret 1970/71 med början i årskurserna 1, 4 och 7 och således vara fullt genomförd i och med läsåret 1972/73. Lgr 69 På grundval av riksdagens beslut fastställde Kungl Majzt år 1969 mål och riktlinjer samt tim- och kursplaner för den reviderade läroplanen (Lgr 69). Läroplanens innehåll fördelades vid utgivningen på en allmän del (del 1) och en supplementdel (del II).

4.2.5 Utvecklingen under 1970-talet

K ommunreformens Riksdagen beslöt år 1969 (prop 1969: 103), att den nya kommunindelslutliga genom fö rande ning, varom principbeslut hade fattats år 1962, i huvudsak skulle vara ge-

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 95

nomförd senast 1974-01-01, samt att indelningsändringar, som genomfördes dessförinnan, i princip skulle träda i kraft 1971-01-01. En omfattande ändring av kommunindelningen skedde även sistnämnda datum. Antalet kommuner reducerades därvid till 464, varav ca 40 % bestod av färdigbildade storkommunerl. Efter sammanläggningarna vid årsskiftet 1973/74 uppgick antalet kommuner till 278. Genom ytterligare sammanläggning har antalet nu reducerats till 277. Vid SlA:s undersökning av grundskolans lokalresurser år 1972 hade hälften av de dåvarande kommunerna endast en rektorstjänst vid grundskolan. Åtskilliga kommuner saknade fortfarande eget högstadium. Genom sammanläggningarna 1974-01-01 reducerades andelen kommuner med endast en rektorstjänst vid grundskolan till 13 %. Samtliga färdigbildade kommuner har nu eget högstadium. Det mål som 1946 års skolkommission en gång uppställde, nämligen att en fullständig nioårig medborgarskola skulle upprättas i varje kommun, har nu således förverkligats. Detta har dock endast kunnat ske genom tillskapandet av en helt annan kommunstmktur än den som skolkommissionen räknade med vid utarbetandet av sina förslag. Den nuvarande kommunstrukturen skiljer sig även i viss mån från den som 1962 års riksdag uppsatte som mål för kommunreformen. 1975-01- 01 hade 33 (ca 12 %) av de 278 kommunerna mindre än 8 000 invånare. 1 dessa kommuner bodde dock endast 2,6 % av rikets befolkning. Tre fjärdedelar av kommunerna hade mer än 10 000 invånare. Det stora flertalet kommuner har således nu ett invånarantal, som även vid mycket låga födelsetal mer än väl räcker till för anordnande av lägst treparallelligt högstadium. Även i dessa kommuner kan dock högstadier med lägre parallellantal förekomma. Åtskilliga av dagens storkommuner är bildade genom sammanläggning av kommuner, som tidigare hade eget högstadium. En kommunsammanläggning ändrar inte i sig själv grunden för skolanläggningarnas lokalisering. Fortfarande måste elevernas restider tillmätas en stor och ofta avgörande betydelse vid valet av skolort. Många kommuner har därför idag flera högstadieorter. I mars 1971 uppdrog Kungl Majzt åt SÖ att inkomma med förslag Söss utredning till åtgärder för att - med hänsyn till skolans betydelse som samhällelig angående de små - högstadieenheterna serviceanordning upprätthålla undervisningen vid skolenheter av grundskolans högstadium i kommuner inom glesbygdsområden med vikande elevunderlag. I augusti samma år överlämnade SÖ förslag i ärendet. Det utredningsarbete, som låg till grund för förslagen, redovisades i rapporten De små högstadieenheterna 1971-80. Förekomst och funktion (SÖ Pl 1971:7, Lennart Andersson). l rapporten konstaterades att det år 1970 fanns 66 små högstadier (enkla och tvåparallelliga). Av dessa var 44 kommunens enda högstadieskola. De små enheterna var koncentrerade till Norrlandslänen, Kopparbergs och Värmlands län. Om inga lokaliseringsförändringar vidtogs under 1970-talet, kunde antalet små enheter av den snabba avfolkningen i flertalet på grund gles- 1 Se vidare Grundskolans bygdsområden beräknas ha ökat till 89 år 1980. Efter kommunsamman- lokalresurser avsnitt 11.2

96 Skolutveckling och planeringsprinciper

läggningarna 1974-01-01 beräknades endast en av de små högstadieskolorna kvarstå som kommunens enda. Restidssituationen var år 1970 acceptabel för det stora flertalet av eleverna vid de små högstadierna. År 1980 bedömdes antalet elever med oacceptabel restid (dvs mer än 45 minuters enkel resa) ha minskat ytterligare beroende dels på ett minskat elevantal i upptagningsområdenas perifera delar, dels på en förbättring av vägnätet. De förslag till särskilda former av högstadium iglesbygd, som 1956 års glesbygdsutredning hade framlagt (se 4.2.2), hade i stort sett inte realiserats. De små högstadierna var därför organisatoriskt sett i allmänhet av normal typ. Undersökningar av de små högstadieenheterna från funktionssynpunkt tydde på att enkla och tvâparallelliga högstadier även vid tillämpning av Lgr 69 rent generellt riskerade att få en osäker och ofullständig tillvalssituation, om samläsning mellan alternativkurser och/eller årskurser ej kunde anordnas. Försöksverksamhet med årskurslösa högstadier hade läsåret 1970/7l påbörjats i ett par Värmlandskommuner (Norra Ny och Finnskoga-Dalby). En allvarlig brist hos många små högstadier hade varit att utbildade lärare hade saknats i vissa ämnen. Den allmänna lärarbristen hade dock under de senaste åren lättat betydligt. Om en skola kunde erbjuda hela lärartjänster i vanliga ämneskombinationer, borde den i framtiden kunna räkna med att få tjänsterna besatta med behöriga lärare. Viss tjänstgöring på mellanstadiet kunde behöva inräknas för att hela tjänster skulle kunna erbjudas. För de estetisk-praktiska ämnena vid de små högstadierna kunde antingen hel tjänst organiseras med hjälp av timmar på låg- och mellanstadiet eller också fick lärare lånas någon dag i veckan från en annan högstadieskola. Genom att de små högstadierna till följd av kommunsammanläggningarna i regel inte längre blev det enda högstadiet inom kommunen ökade möjligheterna att låna lärare från annan högstadieskola. Bedömningar av timunderlag och tjänstefördelning visade att det för ett stabilt tvåparallelligt högstadium fanns möjligheter att skapa sådana ämneskombinationer att ämnesutbildade lärare borde kunna anskaffas för de flesta ämnena enligt Lgr 69. För det enkla högstadiet fanns möjligheter att åstadkomma fyra á fem hela tjänster. Ämneskombinationerna blev emellertid tunga. Kommunsammanläggningarna kunde komma att medföra en ökad förekomst av flera högstadieenheter inom ett och samma rektorsområde (jfr 2.3.3.3). En sådan organisation borde dock om möjligt undvikas, eftersom den i regel medförde att det minsta högstadiet blev utan direkt skolledning. Ekonomiska synpunkter hade inte kommit att spela någon avgörande roll när det gällt att ge glesbygden högstadieundervisning av god kvalitet. I sådana fall, där valet stod mellan ett par ganska likvärdiga alternativ, kunde ekonomin emellertid ha betydelse. I rapporten framhölls att det för flertalet kostnadsslag var svårt att generellt ange skillnader mellan högstadieenheter av olika storlek. De lo-

Skolutveckling och planeringsprinciper 97

kala förhållandena i de enskilda fallen, exempelvis i fråga om möjligheter till samordning med låg- och mellanstadiet, spelade mycket stor r0lL Kostnaderna per elev för anskaffande av skollokaler var dock i normala fall högre vid små - och i synnerhet vid enkla - högstadieskolor än vid medelstora och stora. Å andra sidan kunde skolskjutskostnaderna i åtskilliga fall nedbringas genom en decentralisering av högstadiet. Den på driftkostnadssidan väsentligaste fördyrande faktorn, som tidigare hade varit specifik för små högstadieenheter, torde ha varit lärarkostnaden per elev. Vissa undersökningar pekade dock på att Lgr 69 kunde få till följd en minskning av skillnaderna mellan stora och små enheter. Dessa undersökningar diskuteras närmare i avsnitt 8.1. l .4. l 2. Förutom skolorganisatoriska och pedagogiska förhållanden är som tidigare påpekats sambanden med övrig samhällsplanering väsentliga vid högstadielokaliseringen.. En mindre undersökning av effekterna av en högstadieskola på olika samhällsaktiviteter hade utförts i några kommuner i ickeexpansiva regioner i Götaland. I undersökningen kunde inte påvisas att en högstadieskola skulle kunna vända utvecklingen i en tillbakagående region. En viss fördröjande effekt kunde dock antas Dessutom upplevde man på små orter högstadieskolan som en stor tillgång för kommunen. I rapporten konstaterades avslutningsvis att den ökade befolkningskoncentrationen och förbättrade kommunikationsförhållanden borde möjliggöra vissa sammanläggningar av högstadieområden i syfte att skapa större och mera funktionella skolenheter. De 89 högstadieenheter, som utan lokaliseringsförändring beräknades vara enkla eller tvåparallelliga år 1980, bedömdes kunna minskas till 48 utan någon allvarlig försämring av elevernas restidssituation. En rad förslag till åtgärder, avsedda att underlätta verksamheten vid små högstadieenheter i glesbygd, framlades även. Bl a föreslogs att positiva erfarenheter av pågående försök med samläsning mellan klasser tillhörande olika årskurser skulle få tillämpas generellt, att driftbidraget skulle få användas på det för den aktuella skolenheten mest rationella sättet, varvid bl a tillvalsgrupper borde få bildas även om färre än fem elever valt ämnet, samt att lärartjänster borde få ledigförklaras i tre alternativt två ämnen med företräde för sökande, som var behörig i treämneskombinationen. Glesbygdens skolfrågor behandlades även av 1969 års glesbygdsut- Glesbygdsutredredning, som 1972 framlade delbetänkandet Utbildning i glesbygder ingensföfslüg (Ds In 1972: l). Utredningen underströk att ett viktigt mål för utbildningspolitiken måste vara att åstadkomma största möjliga rättvisa mellan olika landsdelar i fråga om utbildningens standard. Detta behövde inte innebära en identiskt utformad och dimensionerad i alla reutbildningsapparat gioner. ”Det måste gälla för skolan liksom för övriga samhälleliga serviceinstitutioner att den i högre grad än vad som varit fallet hittills måste kunna anpassas efter de lokala förhållandena så att den på ett godtagbart sätt kan tillgodose människornas behov i den bygd som skolan skall betjäna.

98 Skolutveckling och planeringsprinciper

Utgångspunkten bör vara befolkningens behov av något så när lättillgänglig service och inte de samhälleliga serviceinrättningarnas behov av underlag för sin funktion.” (s 14). De små skolenheter, som blev nödvändiga att upprätthålla i landets glesare befolkade delar, borde sålunda inte betraktas som mindre önskvärda undantagsforrner. En förutsättning för en godtagbar utbildningsservice måste vara att alla viktigare utbildningsfonner fanns företrädda med en viss Spridning även i glesbygden Grundskola (inklusive högstadium), förskola och vissa delar av vuxenutbildningen tillhörde enligt utredningens mening de viktigare lokala serviceverksamheter, som borde kunna nås inom ett restidsavstånd på mellan 30 och 45 minuter. Utredningen utgick från att det normalt inte blev fråga om att inrätta nya högstadieenheter i glesbygderna utan att problemet huvudsakligen bestod i att bibehålla så många av de befintliga enheterna att en rimlig geografisk spridning kunde uppråtthållas. Den högstadieorganisation, som under 1960-talet växt fram iskogslänens glesbygder, illustrerade behovet av kompletterande stödjepunkter för den lokala serviceförsörjningen vid sidan av kommuncentra. Utredningen awisade därför en nedläggning av de små högstadieenheterna av den omfattning, som diskuterats i SÖ:s utredning om de små högstadieskolorna. Förutom de åtgärder i syfte att underlätta undervisningssituationen vid små högstadier, som SÖ föreslagit och till vilka utredningen anslöt sig, borde ytterligare åtgärder vidtagas. Bl a borde dispens från gällande bestämmelser om skolledarorganisationens dimensionering kunna ges i de fall enstaka högstadieskolor riskerade att annars bli utan direkt skolledning. Vidare borde lärartjänster få ledigförklaras med angivande av förtur för sökande med behörighet att undervisa även på lägre stadier. På låg- och mellanstadiet skedde en fortgående minskning av antalet till följd av urbaniseringen. Enligt utredningens mening fanns b/B-klasser det inte någon anledning att av pedagogiska eller sociala skäl påskynda denna utveckling genom att medvetet sträva efter att ersätta b/B-klasser med a/A-klasser. De ekonomiska analyser glesbygdsutredningen hade genomfört tydde på att de totala undervisningskostnaderna per elev blev högre - och ivissa fall betydligt högre - vid små skolenheter än vid större. Om en skolindragning medförde att organisationen vid en annan skola kraftigt måste byggas ut, samtidigt som skolskjutskostnadema ökade, blev dock den ekonomiska vinsten av skolindragningen ofta obetydlig eller negativ. Vid behandling av frågor om nedläggning av skolenheter i glesbefolkade områden borde de statliga skolmyndigheterna i första hand pröva de pedagogiska konsekvenserna men avstå från att anlägga ekonomiska synpunkter. Den ekonomiska prövningen borde göras av berörd kommun. 19 73 års riksdagsbeslut Såväl SÖ:s som glesbygdsutredningens förslag behandlades av 1973 års om grundskolans orga- riksdag (prop 1973:77, UbU 1973:29). I det stora hela delade departenisation iglesbygd mentschefen den principiella syn, som glesbygdsutredningen hade anlagt på frågan om grundskolans organisation i glesbygd. Bl a underströks i propositionen att det förenklade högstadiet enligt Lgr 69 inte fordrade

Skolutveckling och planeringsprinciper 99

samma elevunderlag som högstadiet enligt Lgr 62. Det var därför inte längre motiverat att uppställa kravet på tre paralleller som minimum för en högstadieskola. Under 1970-talet borde några större förändringar av den befintliga högstadieorganisationen i glesbygd ej vidtagas. Vid starkt vikande elevantal kunde problem uppkomma att ordna en pedagogiskt godtagbar undervisning. I de fall det av andra skäl var önskvärt att bibehålla skolenheten, borde dock problemen söka mötas med förändringar av den inre organisationen. Försöksverksamheten med årskurslösa högstadier hade läsåret 1972/ 73 utvidgats och omfattade nu sju kommuner. Målet med denna försöksverksamhet, som borde få utvidgas ytterligare med Kungl Majzts tillstånd, borde vara att få fram underlag för en B-timplan även för högstadiet. l avvaktan på de förslag angående en friare resursanvändning, som kunde komma från SIA, förordade departementschefen att en försöksverksamhet med samordning av resurstirnmarna (dvs de lärarveckotimmar som enligt timplanen överstiger antalet eleweckotimmar) skulle få starta vid små högstadier i glesbygd. Vid de enkla högstadierna borde alltid minst en tillvalsgrupp i något av ämnena konst, ekonomi och teknik få anordnas, även om färre elever än fem önskade det som tillval. Förslagen angående ledigförklarande av lärartjänst med företräde för viss typ av sökande biträddes. I fråga om skolledarorganisationens dimensionering ansåg departementschefen att Kungl Majzt, där synnerliga skäl förelåg, skulle kunna ge dispens från gällande bestämmelser. Departementschefen fann det angeläget att samhället gjorde särskilda insatser för att upprätthålla en rimlig servicenivå område i på skolans glesbygd. Satsningarna måste dock främst inriktas mot de orter, där stödet var mest angeläget, exempelvis orter där avståndet till närmaste skolenhet var mycket långt eller där särskilda regionalpolitiska skäl förelåg. För orter, där dessa skäl inte kunde åberopas, borde de ekonomiska skälen liksom tidigare vägas in vid bedömningen av hur skolväsendet skulle lokaliserasl . De förslag i propositionen, som här redovisats, tillstyrktes av utbildningsutskottet. Den i propositionen föreslagna garantiregeln angående undervisning i minst ett av ämnena konst, teknik eller ekonomi vid enkla högstadier borde dock enligt utskottets mening utvidgas så att garantier även skapades för anordnande av minst en kurs i språkligt tillval. Dessutom borde garantireglerna vara tillämpliga både på enkla och tvåparallelliga högstadieskolor. Riksdagen beslöt att som sin mening ge Kungl Maj :t detta tillkänna. Den av utskottet föreslagna garantiregeln för tillval infördes i skolstad- SÖ: s riktlinjer angående gans 5 kap 21 §. Kungl Majzt uppdrog även åt SÖ att inkomma med för- bevarande av skolenheter i glesbygd slag till riktlinjer för de lokala och regionala myndigheternas ställningstaganden till frågor om bevarande av skolenheter i glesbygd. Under våren 1974 framlade SÖ förslag till sådana riktlinjer, vilka godkändes av Kungl Majzt. År 1966 hade SÖ utfärdat vissa anvisningar angående elevernas fördelning på klasser i grundskolan. Dessa anvisningar, vilka senare komplette- l Jfr not 5541.

SOU 1978: 4 100 Skolutveckling och planeringsprinciper

rades med tilläggsanvisningar, behandlas närmare i avsnitt 8.1 .1.4.3. Inför läsåret 1974/75 utökades anvisningarna med följande passus:

”Tänkbara konsekvenser för lokaliseringen av skolenheter som följd av den långsiktiga befolkningsutvecklingen skall ha belysts och alternativa ha diskuterats före beslut som innebär indragning av skolenhet. lösningar Det åligger skolstyrelse att i god tid före en planerad indragning av en skolenhet ge föräldrarna information härom liksom bakomliggande motiv. Föräldrarna bör likaså beredas god tid att tänka igenom den planerade införe ytterligare överläggning härom med Skolstyrelsen Skodragningen lans betydelse för den framtida utvecklingen i bygden skall beaktas. Samordning bör vidare ske med den regionalpolitiska planering som bedrivs. Pedagogiska synpunkter i mer begränsad mening bör noga vägas mot de praktiska och andra olägenheter för barnen och deras föräldrar som uppstår när avstånden till närmast belägna skolenhet är stort. En mindre olägenhet bör få stå tillbaka för förmånen för föräldrarna att pedagogisk få behålla sina barn i en skola nära hemmen. (ASÖ 1973/74: 58).

15 publicerade SÖ vissa riktlinjer för prövning av frå- I ASÖ 1974/75: gor om bevarande av befintliga högstadieenheter i glesbygd. I dessa anvisningar understryks att kommun och länsskolnämnd bör ägna särskild uppmärksamhet åt förhållandena vid de små högstadierna och se till, att undervisningen där blir jämförbar med undervisningen vid andra högstadier i landet. Kan detta mål inte uppfyllas, bör det lilla högstadiet avvecklas och eleverna överföras till annan högstadieskola. Om elevantalet i en årskurs vid ett tvåparallelligt högstadium mera tillfälligt minskar till högst 30, får två klasser likväl anordnas i årskursen, om svårigheter i fråga om lärartjänsternas organisation eller annan betydande olägenhet eljest skulle uppstå. Om elevantalet mera varaktigt minskar så att det i två angränsande eller i samtliga tre årskurser på högstadiet underskrider vissa angivna gränsvärden, skall antingen B-klass eller samläsning mellan årskurserna anordnas. Provisorisk timplan för B-klass på högstadiet har med stöd av fastställts av SÖ och publicerats i ovannämn- Kungl Majzts bemyndigande da nummer av ASÖ.

De anvisningar och riktlinjer för skolplaneringen i glesbygd, som här har berörts, kan närmast ses som en komplettering av de planeringsanvisningar för det obligatoriska skolväsendet, som SÖ utfärdade redan på 1950-talet och som alltsedan dess har varit bestämmande för den allmänna skolplaneringens inriktning. skall ytterligare en planeringsfråga helt kort beröras, Planering för växlande Avslutningsvis elevunderlag de snabba förändringar av skolornas elevunderlag, som ofta nämligen uppkommer i tätorternas nybyggnadsområden till följd av den under senare år tillämpade bebyggelseplaneringen. I 1969 års upplaga av ”Gröna Boken ges följande synpunkter på detta problem:

”Numera färdigställs i landets tätorter oftast hela stadsdelar på kort tid. Härigenom kommer allt flera kommuner i kontakt med de speciella plasom tidigare endast varit för handen i storstädernas förorter. neringsfrågor I dessa områden har man vid bedömningen av det framtida barnantalet haft att räkna med en mycket storlek efpåtaglig nedgång i barnkullarnas har som följd härav fått anpassas, såtillvida att ter viss tid. Byggnationen endast en del av lokalerna har kunnat ges permanent karaktär. Vid planering måste hänsyn tas till dessa problem.” (s 15).

Skolutveckling och planeringsprinciper 101

I 1973 års petitaingress har SÖ understrukit att det från skolans synpunkt är angeläget att man söker åstadkomma en jämn åldersfördelning vid planeringen av bostadsbebyggelse, eftersom detta medför att skolanläggningarna får en jämnare beläggning och att temporära lösningar kan undvikas.

4.3 Det gymnasiala skolväsendet

4.3.1 Utvecklingen före 1964 Genom 1649 års skolordning indelades lärdomsskolan i två stadier, trivial- Läroverksorgamlrationens skola och gymnasium, vardera omfattande fyra år. År 1820 tillkom de s k pamväx apologistskolorna, vilka hade att meddela ”allmän medborgerlig bildning”, och som löpte parallellt med trivialskolan. Röster höjdes snart för att apologistskolan och lärdomsskolan skulle slås samman till ett enhetligt läroverk. Så skedde även 1849. Genom 1856 års läroverksstadga fick läroverket från och med tredje årskursen två skilda linjer, den klassiska (förut lärdomsskolan) och den reala (förut apologistskolan). År 1878 infördes för första gången termen allmänt läroverk. Det högre allmänna läroverket ledde till studentexamen och var fr 0 m fjärde ârskursen uppdelat på latin- och reallinje. Striden mot latinherraväldet fortsatte under hela 1800-talet och ledde 1904 till en läroverksreform, där läroverkets lägre del avskildes till en latinfri realskola med en egen examen. På gymnasiet skulle finnas två linjer: latin- och reallinje. Med hänsyn till latinstudierna gjordes gymnasiet fyraårigt. År 1928 infördes dock även treårigt gymnasium, byggande på realexamen, medan det fyraåriga gymnasiet baserades på realskolans näst högsta årskurs. Genom 1928 och 1933 års läroverksstadgor fick gymnasiet den inre organisation, som 1940-talets skolutredningar hade att utgå ifrån vid sitt översynsarbete. De båda högsta ringarna var differentierade genom ett tillvalssystem, där eleverna hade att välja mellan ett antal ämnesgrupper, bestående av fem fasta ämnen och två eller tre tillvalsämnen. På latinlinjen förekom elva och på reallinjen sju kombinationer av sådana tillvalsämnen. Stark kritik hade dock riktats mot detta system med krav på återgång till fasta linjer. De högre allmänna läroverken var statliga och omfattade regelmässigt både gymnasium och realskola. Dessutom fanns kommunala - i regel treåriga - gymnasier, vilka alltid var anslutna till en samrealskola, samt ett inte obetydligt antal enskilda gymnasier. Vid sidan av de allmänna gymnasierna fanns yrkesbetonade gymnasier. Fackgymnasierna De högre tekniska läroverken, som var statliga läroanstalter, kunde omfatta treårigt tekniskt gymnasium eller tvåårig teknisk fackskola. Ofta fanns gymnasie- och fackskolelinjer vid samma skolenhet. Vid de statsunderstödda kommunala handelsgymnasierna var utbildningen normalt tvåårig. Som en överbyggnad till folkskolan inrättades år 1877 en frivillig fort- Yrkesskolans framväxt sättningsskola med till stor del yrkesförberedande uppgifter. Under sena-

102 Skolutveckling och planeringsprinciper

re halvan av 1800-talet tillkom även i begränsad omfattning olika slag av yrkesskolor. År 1918 blev fortsättningsskolan obligatorisk. Samma år utfärdades en yrkesskolstadga enligt vilken statsbidrag kunde utgå till verkstadsskolor, handelsskolor och hushållsskolor, som inrättades av enskilda företag eller branschorganisationer. Redan 1921 utfärdades en ny stadga, som fastslog att även kommunala, statsunderstödda verkstadsskolor skulle få anordnas. År 1941 fattades beslut om inrättande av s k centrala verkstadsskolor, vilka i regel hade landsting som huvudmän. Detsamma gällde flertalet sjuksköterskeskolor, lantbruksskolor och lantmannaskolor. Dessutom fanns lanthushållsskolor, ofta knutna till lantmanna- och folkhögskolor, olika former av statliga skogsskolor samt navigationsskolor. Skolkommissionens för- Skolkommissionen framhöll i sitt principbetänkande (SOU 1948:27) slag angående gymnasiets om brist på intellekatt gymnasieorganisationen måste utvidgas betydligt utveckling tuell arbetskraft skulle kunna undvikas. Tack vare ett breddat rekryteringsunderlag borde detta kunna ske utan någon sänkning av den genomsnittliga begåvningsnivån hos eleverna. Genom den nioåriga enhetsskolan kunde all landsbygdsungdom, som var lämpad för högre studier, få en utbildning, som ledde fram till gymnasiet. En lång rad städer, där man dittills saknat tillgång till gymnasieutbildning, väntade på tillstånd att få inrätta gymnasium. En diskussion om en tredje gymnasielinje hade förts sedan 1915. Flertalet förslagsställare hade förordat införandet av en nyspråklig linje vid sidan av latin- och reallinjen. Även skolkommissionen föreslog tillskapandet av en tredje linje på det allmänna gymnasiet, kallad allmänna linjen. Denna linje borde peka fram mot aktiva samhällsuppgifter, som krävde ”en större inlevelse i samhällets utveckling, insikter om dess hjälpkällor och kraftspel och en mera ingående kännedom om det sociala arbetets riktlinjer och mål”. Ett särskilt gymnasium för vuxna borde även inrättas, där eleverna under friare och för den vuxne lämpade Studieformer kunde inhämta gymnasiets kurser. Beträffande möjligheterna att i en och samma skolenhet förena gymnasium med annan skolform framhöll skolkommissionen att en vertikal av en orts skolväsen (dvs en samordning av gymnasium och enklyvning hetsskola) ofta kunde vara att föredra framför en horisontell, bland annat med hänsyn till lärarnas tjänstgöring. Stora gymnasier borde dock kunna enheter. Elevantalet vid ett gymnasium eller en skolutgöra självständiga enhet vari gymnasium ingick borde inte överstiga 600 elever. Samma maximital hade även angivits av skolutredningen. konstaterade att större 1 950 års riksdagsbeslut I proposition 1950:70 departementschefen om hur enhetsskolans påbyggnader skulle se ut kunde vinnas enighet först när enhetsskolan en gång stod färdig. En provisorisk gymnasiereform borde dock genomföras snarast möjligt, varvid organisationen kvantitativt och kvalitativt borde anpassas efter de behov, som redan nu framträdde klart. Läroverksorganisationen borde utbyggas med nya statliga gymnasier. Ett gymnasium för vuxna borde successivt byggas upp. Gymnasiets linjeborde snarast möjligt moderniseras genom införande av den alldelning männa linje skolkommissionen hade föreslagit. Samtidigt borde en förenk-

sou 1978;4 Skolutveckling och planeringsprinciper 103

ling av differentieringssystemet kunna genomföras så att eleverna på respektive linjer vid inträdet i näst högsta ringen ställdes inför ett val mellan två eller allra högst tre studiealternativ. Under senare hälften av 1950-talet borde särskilda försöksgymnasier inrättas för elever, som genomgått enhetsskolan. Beträffande lärogång och arbetsmetod borde dessa gymnasier i högre grad än gymnasieorganisationen i övrigt präglas av skolkommissionens idéer och förslag. Någon gång på 1960-talet, då gymnasiets lärogång organiskt måste anknytas till enhetsskolans, var tiden inne för en slutlig prövning även av den allmänna organisationen. Riksdagen godkände de här redovisade förslagen. Vid 1953 års riksdag 1953 års provisoriska fattades beslut om omorganisation av gymnasierna vid de högre allmänna gymmfsiereform läroverken samt om inrättandet av allmänna försöksgymnasier på vissa platser (prop 1953: 145, SU 1953:109) i överensstämmelse med principbeslutet från 1950. 1952 års yrkesutbildningssakkunniga (YS), som hade i uppgift att slut- Yrkesutbildningssakkunföra en av skolkommissionen rörande å” påbörjad utredning yrkesutbild-

Zilfgååçâçfállo”

ningen, avlämnade år 1954 betänkandet Yrkesutbildningen (SOU 1954: ll). I betänkandet underströks att yrkesskolorna, från att tidigare i övervägande grad ha varit kompletterande skolor, som sin främsta uppgift borde få den grundläggande praktisk-teoretiska yrkesutbildningen på heltid. Yrkesutbildningen borde naturligt växa fram som en linje bland andra inom en ungdomsskola, som hade linjer för olika behov, varje linje med sitt studiemål men alla också med ett gemensamt mål, elevernas allsidiga personlighets- och medborgarfostran. Allmänt bildande undervisning borde därför ges rimligt utrymme i yrkesskolornas verksamhet. De sakkunniga räknade från rekryteringssynpunkt med tre olika slag av yrkesskolor: lokala yrkesskolor, som vände sig till elever på skolorten, centrala yrkesskolor, som hämtade elever från en större region, i regel ett landstingsområde, samt riksskolor. De lokala skolorna skulle ta fasta dels på ortens mera speciella behov, dels på huvudyrken inom arbetsmarknadens stora sektorer. Vid utbyggnaden av yrkesskolornas heltidsundervisning, vilken måste forceras under de närmaste åren, borde man sträva efter en större spridning av utbildningsmöjligheterna. Större kommuner borde ha yrkesskolor, som tillgodosåg ett minst 50% större befolkningsunderlag än den egna kommunens. Initiativet till yrkesutbildningens utbyggnad och utformning förutsattes alltjämt ligga hos de olika huvudmännen - samt kommuner, landsting enskilda företag, organisationer och personer. Statens medverkan i yrkesutbildningen skulle ske huvudsakligen genom ett väsentligt ökat ekonomiskt stöd. YS: s förslag godkändes av 1955 års riksdag (prop 1955: 139, SU 1955: 138). I prop 1961 :82 framlades förslag till riktlinjer för handelsutbildningens 1961 års reformeñng av hfmdelsgymnasie utformning och organisation. l propositionen föreslogs bl a att handelsgymnasiet skulle bli treårigt och berättiga till inträde vid universitet och högskolor. Riksdagen biföll förslagen.

104 Skolutveckling och planeringsprinciper

Gymnasiets kvantitativa Tillströmningen till gymnasierna ökade markant under 1950-talet och utveckling början av 1960-talet. Antalet elever i nybörjarklasserna ökade från ca 2,5 % av antalet 17-åringar år 1921 till ca 8 % år 1946 för att sedan stiga till över 24 % år 1963. Fram till 1960-talets början intogs av gymnasiets nybörjare ca 10 % i handelsgymnasiet och ca 10 % i tekniska gymnasiet. I början av 1960-talet gjordes särskilda ansträngningar att öka fackgymnasiernas andel av eleverna, vilket resulterade i att denna andel år 1963 uppgick till nära 30 %. Yrkesskolans kvantitativa Yrkesskolornas utveckling kom att gå mycket snabbare än vad YS och utveckling 1955 års riksdag hade förutsett. Antalet elever i yrkesskolornas heltidskurser om minst 5 månaders längd uppgick till ca 10 000 år 1945, ca 20 000 år 1955 och ca 70 000 år 1964. Det vid 1955 års riksdag för år 1970 uppsatta målet för den kvantitativa utbyggnaden uppnåddes i stort sett redan år 1959. Expansionen sammanhängde nästan helt med en mycket kraftig utbyggnad av det primärkommunala yrkesskolväsendet. Bakom denna utbyggnad låg en allmänt spridd uppfattning att åtminstone någon form av yrkesutbildning på heltid borde ges i de allra flesta kommuner. Många av yrkesskolorna kom därför att bli mycket små. skolberedningens förslag Enligt sina direktiv skulle 1957 års skolberedning även överväga behoom fackskolor vet av tillgång till vidareutbildning vid sidan av gymnasier och yrkesskolor efter genomgången obligatorisk skola. I sitt huvudbetänkande (SOU 1961 : 30) föreslog beredningen upprättande av en ny typ av skolor, benämnda fackskolor, med fyra olika utbildningsvägar, en humanistisk, en teknisk, en merkantil och en social-ekonomisk. F ackskolorna föreslogs bli frivilliga, tvååriga, examensfria kommunala skolor, byggande i stort sett på motsvarande linjer i nionde årskursen i grundskolan men dock inte nödvändigtvis tidsmässigt eller organisatoriskt direkt anslutna till dessa. I samband med fackskolornas införande borde den del av den praktiska realskolan och den kommunala flickskolan, som sköt upp ovanför den obligatoriska skolans åldersstadium, uppgå i fackskoleorganisationen. Fackskolor borde enligt skolberedningens förslag försöksvis få anordnas redan fr 0 m läsåret 1963/64, medan ett mera allmänt genomförande borde anstâ till läsåret 1965/66, då de första eleverna hade genomgått grundskolans högstadium. En särskild utredning, borde få i uppdrag att genomföra en överarbetning av det preliminära läroplansförslag, som skolberedningen hade framlagt. Förslagen godkändes av riksdagen (prop 1962:54, SäU 1962:1). Departementschefen anförde i propositionen att vissajusteringar i den föreslagna fackskoleorganisationen kunde komma att aktualiseras i samband med överarbetningen av läroplansförslaget.

4.3.2 Gymnasieutredningens och fackskoleutredningens förslag samt 1964 ârs riksdagsbeslut GU:s och FU: s utred- År 1960 tillsatte Kungl Majzt en utredning med uppgift att genomföra ningsarbete den samlade av den gymnasiala innehåll översyn utbildningens uppgifter, och organisation, som hade förutskickats i 1950 års skolproposition. I be-

Skolutveckling och planeringsprinciper 105

tänkandet Ett nytt gymnasium (SOU 1963:42) behandlade gymnasieutredningen (GU) frågor rörande den gymnasiala utbildningen för ungdom och framlade förslag om utformningen av den del av skolorganisationen, som närmast motsvarade dåvarande gymnasieformer. Den överarbetning av skolberedningens förslag till läroplaner för fackskolorna och prövning av vissa därmed sammanhängande frågor, varom beslut fattades vid 1962 års riksdag, genomfördes av den samma år tillsatta fackskoleutredningen (FU), som framlade sina förslag i betänkandet Fackskolan (SOU 1963: 50). Båda utredningarna använde ordet gymnasium som en sammanfattan- Begreppen gymnasium för de utbildningsvägar och gymnasial de beteckning efter grundskolan, som meriterade för inträde till universitet eller andra därmed jämförliga utbildningsanstalter, medan ordet gymnasial fick markera att en skola i huvudsak avsåg samma åldersstadium som gymnasiets. Genom grundskolans införande samt gymnasiets starka och alltmer Utgångspunkter för G U:s accelererade kvantitativa utveckling hade utgångsläget för en bedömning förslag. Gymnasiets och fackskolans dimensioneav de gymnasiala utbildningsproblemen i väsentliga avseenden förändrats mig sedan 1950 års skolbeslut. Grundskolan hade en annan rekrytering, målsättning och utformning än realskolorna och motsvarande äldre skolformer, vilka tidigare bildat rekryteringsbasen för gymnasiet. Grundskolans genomförande kunde dessutom förväntas ytterligare stimulera intresset för fortsatt utbildning på gymnasial nivå. l direktiven för GU:s arbete framhöll departementschefen att mycket betydande olikheter i gymnasiefrekvensen bland ungdomar från skilda socialgrupper och geografiska områden fortfarande kvarstod. Ett av målen för en demokratisk utbildningspolitik måste vara att söka eliminera dessa ojämnheter i rekryteringen. En aktiv politik i detta avseende skulle dock komma att ytterligare öka trycket på de gymnasiala skolformerna. Enligt GU:s beräkningar skulle behovet av och efterfrågan på utbildning med relativt teoretisk inriktning på det gymnasiala åldersstadiet komma att öka i sådan takt att man kunde räkna med att drygt 50 % av en årskull omkring 1970 skulle komma att söka sig till sådan utbildning. Det utbildningstryck, som då skulle uppstå, var både till storlek och art sådant att det inte kunde tillfredsställas av enbart ett egentligt gymnasium. Man måste räkna med att åtskilliga av de ungdomar, som var intresserade av en förhållandevis teoretisk utbildning, varken önskade eller passade för en traditionell gymnasieutbildning. En horisontell klyvning av gymnasiet med en avgångsetapp efter det andra gymnasieåret, vilket hade förordats av skolkommissionen, kunde inte med den elevtillströmning som nu förväntades lösa detta problem. I stället behövdes nya gymnasiala utbildningsvägar med egna karakteristika och delvis annan målsättning än det egentliga gymnasiets. GU delade skolberedningens bedömning att fackskolorna borde kunna fylla denna uppgift. Liksom gymnasiet gav fackskolorna en jämförelsevis bred grundutbildning med relativt stort inslag av allmän utbildning men ledde snabbare än gymnasiet till yrkesverksamhet eller fortsatt mer specialiserad utbildning. I likhet med skolberedningen fann GU det sannolikt och önskvärt att ca 20 % av en årskull omkring 1970 skulle komma att efterfråga fackskoleutbildning. Detta innebar att 30 â 35 % av årskullen vid samma tidpunkt

106 Skolutveckling och planeringsprinciper

kunde beräknas söka till det egentliga gymnasiet, vilket enligt GU:s beräkningar även svarade mot arbetsmarknadens behov. En fortsatt kraftig expansion av de fackgymnasiala utbildningsvägarna måste enligt GU:s bedömning komma till stånd under 1960-talet. Behovet av gymnasieutbildade med ekonomisk och teknisk inriktning skulle komma att öka i sådan utsträckning att mellan 40 och 50 % av hela antalet gymnasister omkring 1970 borde genomgå sådan utbildning. Åtgärder måste därför vidtagas för att öka den fackgymnasiala utbildningens attraktivitet. Av väsentlig betydelse i detta sammanhang var möjligheterna att rent geografiskt göra den fackgymnasiala utbildningen mera lättillgänglig. Flertalet av landets gymnasieorter (g-orter) hade enbart allmänt gymnasium, medan ett mindre antal även hade såväl handelsgymnasium som tekniskt gymnasium. Undersökningar hade visat att gymnasiefrekvensen, dvs antalet nybörjare i gymnasiet, uttryckt i procent av totala antalet ungdomar i motsvarande årskull, ökade med minskande restidsavstånd till g-orten (jfr avsnitt 6. 1.2.2.3). Gymnasiefrekvensen var betydligt högre i regioner med alla tre gymnasieformerna än i regioner med enbart allmänt gymnasium. En bredare gymnasieorganisation åstadkom även en jämnare fördelning av eleverna på de olika gymnasietyperna. Sociala faktorer spelade fortfarande en betydande roll för rekryteringen till gymnasiestudier. Barn till jordbrukare, lägre tjänstemän och arbetare gick i större utsträckning än andra ungdomar till fackgymnasieutbildning, medan motsatsen gällde för barn till akademiker. Det var enligt GU: s mening angeläget att verka för en friare värdering av de olika studievägarna, främst inom de socialgrupper som var ensidigt inriktade mot det allmänna gymnasiet. En sådan ändrad inställning torde främjas om ett mera enhetligt synsätt anlades på gymnasiet. Det var även väsentligt att den organisatoriska anknytningen mellan de olika gymnasiala utbildningsvägarna samt mellan dessa och grundskolan gjordes på ett sådant sätt att alla studievägar blev jämställda. Rent allmänt gällde dessutom att man måste eftersträva en flexibel gymnasieorganisation i fråga om såväl den inre som den yttre organisationen. Gymnasiet måste lätt kunna anpassas till förändrade situationer, vilket krävde en gymnasieutformning som tillät en rullande planering. Utbyggnaden av gymnasiet måste även vara rationell i den bemärkelsen att den möjliggjorde ett effektivt utnyttjande av de ekonomiska och personella resurserna. Ett sammanhållet gymna- Mot den bakgrund som här har skisserats fann GU att det allmänna sium med successiv diffegymnasiet och fackgymnasierna borde sammanföras till en enhetlig gymrentiering nasieorganisation, omfattande en allmän, en ekonomisk och en teknisk sektor. Den allmänna sektorn föreslogs bli uppdelad på tre lärokurser: en naturvetenskaplig, en samhällsvetenskaplig och en humanistisk, i princip svarande mot det allmänna gymnasiets tre linjer. I motsats till det allmänna gymnasiet borde dock den nya gymnasieorganisationen ej vara uppdelad på fasta, redan från årskurs 1 parallella linjer. Under den inledande årskursen skulle huvuddelen av tiden ägnas åt för alla elever gemensamma ämnen (kärnämnen) och endast ett mindre

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 107

antal timmar åt för olika lärokurser specifika ämnen (tillvalsämnen). Den humanistiska och den samhällsvetenskapliga lärokursen föreslogs ha samtliga ämnen gemensamma i årskurs 1, som därigenom skulle komma att omfatta fyra olika intressespecialiseringar (tillvalsgrupper). I årskurs 2 föreslogs differentieringen bli starkare genom ett ökat inslag av tillvalsämnen. Inom den humanistiska lärokursen skulle fr 0 m årskurs 2 möjlighet finnas för eleverna att läsa latin (halvklassisk variant) eller latin och grekiska (helklassisk variant). Fr o m denna årskurs skulle inom den humanistiska och den samhällsvetenskapliga lärokursen även finnas en estetisk och en social variant. Den sistnämnda borde även kunna anordnas inom den ekonomiska lärokursen. I årskurs 3 skulle huvuddelen av tiden ägnas åt för respektive lärokurs specifika ämnen. Liksom det treåriga handelsgymnasiet borde den ekonomiska lärokursen i årskurs 3 omfatta fyra studiealternativ. Dessa föreslogs få beteckningarna ekonomisk-språklig, kameral, distributiv och administrativ studiekurs. Även den tekniska lärokursen föreslogs i årskurs 3 bli uppdelad på fyra studiealternativ, benämnda maskinteknisk, byggteknisk, elteknisk och kemiteknisk studiekurs. Normalstudietiden i det nya gymnasiet föreslogs omfatta tre år. Samtliga lärokurser skulle efter en treårig studiegång ge allmän behörighet till akademiska studier under förutsättning att slutbetyget uppfyllde vissa kvalitetskrav. Med hänsyn till att det nya gymnasiet i fråga om den tekniska utbildningen borde leda fram till ett studiemâl, som låg på i stort sett samma nivå som det tekniska gymnasiets, fann dock GU att den tekniska lärokursen måste omfatta även en fjärde årskurs. Det i förhållande till det tekniska gymnasiet kraftigt ökade inslaget av allmänna ämnen i årskurserna 1 och 2 skulle annars medföra att utrymmet för de tekniska specialämnena skulle bli alltför litet. Den fjärde årskursen, som nästan helt skulle ägnas åt tekniska ämnen, föreslogs genom en uppdelning av de byggtekniska och eltekniska studiealternativen få sex olika studiekurser. Det nya gymnasiet, som med hänsyn till den valda differentieringsmodellen enligt GU:s mening borde betecknas som ett tillvalsgymnasium, skulle således komma att få en relativt svag differentiering med ganska få

och breda lärokurser. Differentieringen skulle vidare inträda så sent som

möjligt och successivt öka i högre årskurser. Skillnaden mot den tidigare gymnasieorganisationen var i dessa avseenden speciellt påtagliga inom den tekniska sektorn med hänsyn till att det tekniska gymnasiet fr o m årskurs 2 omfattade 19 olika linjer. Liksom tidigare skulle dock differentieringen bli relativt fast genom en begränsning av antalet möjliga tillvalskombinationer. Den föreslagna organisationen borde skapa goda förutsättningar för att de olika studievägarna skulle komma att betraktas som likvärda. Tillvalsgymnasiet hade även en större såväl yttre som inre flexibilitet än det traditionellt linjedelade gymnasiet. Den sena differentieringen underlättade ett byte av studieväg, speciellt vid övergången till årskurs 2. De elever, som utöver den obligatoriska undervisningen bedömdes orka med en ytterligare arbetsbelastning, föreslogs få möjlighet att frivilligt läsa även ett eller flera ämnen som ingick i annan lärokurs (utökad studiekurs). Till

108 Skolutveckling och planeringsprinciper SOU 1978: 4

detta kom möjligheten att på vissa studievägar välja variant. Genom denna konstruktion skulle en fast differentiering och en begränsning av antalet lärokurser kunna förenas med en ganska långtgående personlig intressespecialisering. Gymnasieutbildningens På praktiskt taget samtliga g-orter borde enligt GU:s mening utbildgeografiska spridning inom lärokurser och inom flertalet av ning i framtiden erbjudas samtliga de studiealternativ, som kunde förekomma under gymnasiets tre första årskurser. Detta innebar en mycket kraftig ökning av den ekonomiska och tekniska gymnasieutbildningens geografiska spridning. Av de 124 gorter som fanns läsåret 1962/63 hade alla utom en allmänt gymnasium, medan handelsgymnasium respektive tekniskt gymnasium endast fanns på ca en fjärdedel av dessa orter. Den tekniska lärokursens avslutande årskurs ställde däremot så stora krav på speciallokaler och dyrbar utrustning att det på flertalet g-orter inte kunde bli fråga om att inrätta teknisk utbildning, omfattande samtliga årskurser. GU räknade med att fullständig teknisk gymnasieutbildning endast skulle kunna anordnas på drygt 30 g-orter, varav det stora flertalet redan hade tekniskt gymnasium. Endast på några få av dessa orter torde antalet parallellklasser i årskurs 4 komma att understiga fyra, vilket innebar att minst fem av de sex föreslagna studiealternativen normalt skulle kunna anordnas. Liksom vid planeringen för enhetsskolans/grundskolans högstadium hade sedan 1950-talet centralortsprincipen tillämpats vid gymnasieplaneringen. Runt varje g-ort hade en gymnasieregion (g-region) avgränsats, vilken utgjorde upptagningsområde (elevområde) för gymnasiet. Eftersom ett av målen för en demokratisk skolutveckling var att så långt möjligt ge alla ungdomar, oavsett bostadsort, samma tillgång till olika utbildningsmöjligheter, var det enligt GU:s mening angeläget att gymnasieutbildningen i möjligaste mån decentraliserades. Å andra sidan fick inte denna utspridning ske i större utsträckning än att elevunderlaget för alla eller åtminstone flertalet studievägar blev tillräckligt isamtliga g-regioner. Enligt GU:s beräkningar erfordrades lägst ca 120 elever per årskurs (fyra paralleller) - vilket vid en gymnasiefrekvens av 30 % svarade mot lägst 400 l6-åringar - för att minst två av de ekonomiska och minst två av de tekniska studiealternativen i årskurs 3 med säkerhet skulle kunna erbjudas. Om elevfördelningen blev lämplig, kunde dock två alternativ inom vardera lärokursen ifrågakomma även vid gymnasier med endast tre paralleller (ca 90 elever per årskurs). Detta elevantal kunde även beräknas utgöra ett godtagbart underlag för de tre lärokurserna inom gymnasiets allmänna sektor. Genom en aktiv och systematiskt genomförd planeringspolitik hade under det senaste decenniet ett stort antal nya gymnasier och gymnasieorter tillkommit. Av de befintliga g-regionerna kunde en beräknas få endast två gymnasieparalleller år 1970, medan elva regioner beräknades få tre paralleller. Ungefär hälften av samtliga g-regioner torde vid samma tidpunkt få underlag för 4-6 gymnasieparalleller. Om hänsyn endast togs till gymnasiet och man räknade med en gymna-

SOU ;978z4 Skolutveckling och planeringsprinciper 109

siefrekvens på ca 30 %, kunde enligt GU: s mening någon ytterligare geografisk spridning av gymnasiet knappast komma i fråga. På längre sikt skulle det sannolikt bli nödvändigt att fastare sammanfo- En sammanhållen ungdomsskol” ga de olika gymnasiala skolformerna. Vad som då avtecknade sig var inte ett parallellskolesystem på det gymnasiala åldersstadiet utan en ungdomsskola, som inom sig rymde olika studievägar, anpassade efter skilda elevtypers intressen och fallenhet men inte skilda åt genom organisatoriska barriärer. Som påpekats i avsnitt 4.3.1 hade redan 1952 års yrkesutbildningssakkunniga givit uttryck för en liknande grundsyn. Redan nu fann GU det angeläget att gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan reellt betraktades och fungerade som olika utbildningsvägar inom en helhet. I konsekvens härmed föreslog GU att gymnasiet i likhet med fackskolan och huvuddelen av yrkesskoleväsendet skulle stå under kommunalt huvudmannaskap. I enlighet med av FU framlagda preliminära förslag angående försöks- Fackskolans allmänna °g“i5“i° verksamhet med fackskolor hade departementschefen i prop 1963:98 förordat att den av skolberedningen föreslagna humanistiska skolan och den social-ekonomiska fackskolan skulle sammanslås till en skola, tills vidare benämnd allmän fackskola. I sitt huvudbetänkande föreslog FU att denna benämning skulle utbytas mot namnet social fackskola. Likaså borde benämningen merkantil fackskola ersättas av namnet ekonomisk fackskola. Beträffande fackskolans differentiering framhöll FU att fackskolans Fackskolansläroplan läroplan borde uppbyggas kring en kärna av för alla elever gemensamma ämnen samt ge utrymme för en mera allmän arbets- och studieträning. Speciellt borde detta gälla för den sociala och den ekonomiska fackskolan, medan utrymmet för gemensamma ämnen måste bli betydligt mindre i den tekniska fackskolan. Eleverna borde dock även få tillfälle att utveckla sina personliga intressen, inte minst på de estetiska och praktiska områdena. l den sociala och ekonomiska fackskolan ville FU åstadkomma detta genom att under ett visst antal veckotimmar ge eleverna tillfälle att liksom på grundskolans högstadium fritt välja mellan ett antal tillvalsämnen eller kombinationer av tillvalsämnen. Inom de olika huvudstudievägarna skulle enligt FU: s förslag olika fasta studiealternativ förekomma. Den sociala fackskolan skulle iårskurs l erbjuda en språklig och en naturvetenskaplig och i årskurs 2 dessutom en samhällelig och en konsumtionsekonomisk specialisering. Inom den ekonomiska fackskolan skulle ingen specialisering förekomma i årskurs l, medan eleverna i årskurs 2 föreslogs få välja mellan fyra specialiseringar, i princip motsvarande de fyra studiealternativ, som enligt GU:s förslag skulle förekomma i årskurs 3 av gymnasiets ekonomiska lärokurs. Den tekniska fackskolan föreslogs redan i årskurs l bli uppdelad på fyra linjer, svarande mot de av GU föreslagna studiealternativen i årskurs 3 av gymnasiets tekniska lärokurs. Två av linjerna (elteknisk och byggteknisk linje) skulle i årskurs 2 uppdelas på två grenar, vilket innebar att differentieringen i denna årskurs skulle komma att överensstämma med den som GU föreslagit för årskurs 4 av den tekniska lärokursen.

1 10 Skolutveckling och planeringsprinciper

Gymnasiets och fackskolans läroplaner föreslogs således få en i väsentliga avseenden likartad uppbyggnad med en kärna av gemensamma ämnen och en successiv uppdelning på i stort sett motsvarande studievägar. Denna likformighet borde medverka till att fackskolan skulle komma att betraktas som ett reellt alternativ till gymnasiet. Fackskolans studiemål kunde även till stor del betraktas som en variation av gymnasiets. Möjlighet till fortsatt ut- För att de olika gymnasiala skolformerna ej skulle komma att spelas ut bildning och Övergång till mot varandra var det enligt såväl GU:s som FU:s mening angeläget att annan skolform goda möjligheter skapades för de ungdomar som valt fackskola eller yrkesskola att bygga på denna utbildning bl a genom en väl utbyggd vuxenutbildning. Om fackskolan och yrkesskolan fick karaktären av ”återvändsgränder”, var risken stor att gymnasiet skulle komma att bli väsentligt mycket mer lockande, eftersom det höll vägarna öppna till högre studier. De ungdomar, som valde fackskola eller yrkesskola, borde därför i en senare etapp kunna uppnå gymnasiets slutkompetens. GU underströk att detta för fackskoleelevernas del även borde kunna ske genom att de erbjöds möjligheter att övergå till gymnasiet. Likaså borde gymnasieeleverna kunna övergå till fackskola. Genom att de båda skolformernas läroplaner hade anpassats till varandra borde en övergång i båda riktningarna kunna ske relativt smidigt och utan betydande tidsförlust. Fackskolans lokalisering I samband med principbeslutet 1962 om inrättande av fackskolor fastslog riksdagen att fackskoleorganisationen redan från början borde utbyggas enligt allmänna planeringsprinciper. Centralortsprincipen borde således tillämpas även vid fackskoleplaneringen. Beträffande fackskolornas lokalisering underströk GU att fackskolori regel endast borde anordnas på g-orter. Fackskolans uppgift att utgöra ett alternativ till gymnasiet riskerade annars att bli geografiskt betingad. Eftersom eleverna vid val mellan utbildningsvägar på i stort sett samma nivå i stor utsträckning valde närmast tillgängliga skola, fann GU det mycket sannolikt att ett åtskiljande av gymnasium och fackskola skulle medföra en utbildningsgeografi med övervikt av fackskoleelever på vissa mindre orter och av gymnasieelever på de större orterna. En lokalisering av fackskolor till mindre orter skulle på grund av bristande elevunderlag även komma att begränsa elevernas möjligheter till val av studieväg. Ett ytterligare skäl, som talade för att fackskola och gymnasium borde anordnas på samma ort, var de möjligheter till samordningsvinster beträffande lokaler, utrustning och lärartjänster, som en sådan samlokalisering kunde medföra (se nedan). Fackskolans elevområden Fackskola och gymnasium torde enligt GU:s bedömning kunna upprättas på i stort sett samma antal orter. Samma regionindelning borde därför kunna läggas till grund för båda skolformerna. Denna uppfattning delades av FU, som i sitt betänkande angav att antalet fackskoleelever inom en fackskolas upptagningsområde normalt ej borde understiga 80- 100 i årskurs 1. Vid en fackskolefrekvens av 20 % svarade detta mot ett elevunderlag på 400-500 16-åringar. Naturligt avgränsade upptagningsområden med ett sådant elevunderlag kunde ej skapas vid sidan av g-regionerna utom i storstadsomrâdena. Yrkesskolans lokalisering Enligt GU:s mening var förhållandena inte lika entydiga beträffande

Skolutveckling och planeringsprinciper 111

yrkesskolan. Ett väl utbyggt skolväsende på det gymnasiala åldersstadiet förutsatte visserligen att yrkesskola fanns på samtliga g-orter. Därutöver kunde dock yrkesskolor komma att finnas även på andra orter inom en gregion, bl a på grund av att yrkesutbildningen i viss utsträckning var anknuten till industrin. Genom en direkt sammankoppling av gymnasium och fackskola borde Ytterligare spridning av enligt GU:s bedömning en viss ytterligare geografisk av den gymnasium och fackskola spridning reguljära gymnasie- och fackskoleutbildningen kunna komma till stånd. Hur denna sammankoppling i praktiken skulle gå till utvecklades ej närmare i betänkandet. Som allmänna riktlinjer för bildande av nya g-regioner angavs dock att det sammanlagda elevantalet i gymnasiet och fackskolan borde uppgå till minst 125 elever i årskurs 1 (vilket vid en sammanlagd gymnasie- och fackskolefrekvens på 50 % svarade mot ett elevunderlag på minst 250 16-åringar), att restidsavståndet mellan den nya g-orten och redan existerande gymnasier borde uppgå till mer än en halvtimme samt att befintliga gymnasier ej i betydande grad fick påverkas ogynnsamt av nyetableringen. GU räknade med att uppemot ett tiotal nya orter uppfyllde dessa förutsättningar. Därutöver borde man genom att sammanföra gymnasium och fackskola, eventuellt i kombination med korrespondensundervisning och undantagsformer av gymnasium med muntlig undervisning, kunna sprida utbildningen till ytterligare några orter av glesbygdskaraktär. Gymnasieorganisationens utbyggnad hade medfört att endast ca en fjärdedel av landets 16-åringar år 1960 bodde i g-regionernas inackorderingszoner (vilket i enlighet med gällande praxis var liktydigt med de områden från vilka restidsavståndet till närmaste g-ort översteg en timme), medan motsvarande siffra år 1946 var nära hälften. Genom inrättande av kombinerade gymnasier och fackskolor på mindre orter i enlighet med GU:s förslag kunde andelen 16-åringar inom inackorderingszonerna väntas minska till omkring 15 % år 1975. Som tidigare påpekats var de allmänna gymnasierna enligt en fast tradi- Argument mot vertikal tion nästan undantagslöst tillsammans med en realskola. Så- samordning organiserade väl skolberedningen som GU delade skolkommissionens uppfattning att starka pedagogiska skäl talade för att gymnasiet på motsvarande sätt borde samorganiseras med den obligatoriska skolans högstadium men anförde samtidigt flera skäl, som på ett avgörande sätt talade emot en sådan vertikal samordning. Gymnasium kunde ej anordnas på samtliga högstadieorter. De högstadiet, som ej integrerades med gymnasium, riskerade att få lägre anseende och lägre dragningskraft på lärare. Det var även sannolikt att elevrekryteringen till de gymnasiala skolformerna skulle starkt pâverkas och snedvridas, om högstadium lokalmässigt samordnades endast med gymnasiets allmänna sektor. Om högstadium integrerades även med fackgymnasier, fackskolor och yrkesskolor, skulle rekryteringen lokalt ändå påverkas av de utbildningsmöjligheter, som fanns vid den enskilda skolanläggningen. Att sammanföra högstadium och alla gymnasiala skolformer till en och samma skolanläggning, skulle mestadels resultera i att denna - framför allt från högstadieelevernas synpunkt - blev alltför stor.

l 12 Skolutveckling och planeringsprinciper

Enligt GU:s mening borde därför i princip varken den ena eller den andra gymnasiala skolformen samorganiseras med grundskolan. Detta ställningstagande kunde dock i praktiken endast tjäna som en riktpunkt för planering och organisation. Lokala förhållanden kunde medföra avvikelser från den principiella riktpunkten. Under de närmaste åren måste hänsyn bl a tas till högstadiets behov av att utnyttja befintliga realskolelokaler (jfr avsnitt 2.3.1.5). De! in tegreradegymnasiet Två tredjedelar av de befintliga g-regionerna var inte av den storleksordningen att det enligt GU: s bedömning var möjligt att dit lokalisera fristående ekonomiska och tekniska gymnasier. Någon form av samordning med andra lärokurser eller skolformer måste där komma till stånd. Eftersom kraven på lokaler och utrustning liksom på lärare i ett stort antal ämnen i huvudsak var desamma för gymnasiets olika lärokurser, fann GU det naturligast att i första hand gymnasiesektorerna lokalmässigt samordnades så att både fullständig allmän samt fullständig eller i varje fall påbörjad fackgymnasial utbildning anordnades inom en och samma skolenhet. En sådan organisation - av GU betecknad som ett integrerat gymnasium - innebar även den för eleverna betydande fördelen att ett successivt val av väg genom gymnasiet underlättades. Lokalmässig samordning Även vid upprättande av integrerade gymnasier kunde dock lärare och av gymnasium och fack- lokaler i en del ämnen beräknas få en relativt i flertalåg utnyttjandegrad skola let g-regioner. Detta gällde exempelvis för de ekonomiska och tekniska specialämnena. Framför allt vid de mindre gymnasierna kunde svårigheter uppstå att lösa lärarfrågan i dessa ämnen, om möjlighet ej fanns till samverkan med annan skolform med i stort sett samma fordringar på lärarnas utbildning. Motsvarande förhållanden skulle komma att gälla för fackskolans del. Även om samtliga studiegångar i fackskolan samordnades, skulle i det stora flertalet g-regioner organisationen vid sådana ”blandfackskolof” bli oekonomisk och svårigheter uppstå då det gällde att få underlag för lärartjänster i en rad ämnen. Med hänsyn till gymnasiets och fackskolans likartade målsättning och utformning var det enligt GU: s mening naturligt att en organisatorisk och lokalmässig samordning av dessa båda skolformer eftersträvades. Fackskolans lärare torde i huvudsak komma att ha samma kompetens som gymnasiets adjunkter. Den allmänna (sociala) fackskolan respektive den merkantila (ekonomiska) fackskolan torde i stort sett inte ha behov av andra lokaler eller annan utrustning än den allmänna respektive den ekonomiska sektorn av gymnasiet. Den tekniska fackskolan behövde ej så omfattande speciallokaler och specialutrustning som den fullständiga tekniska lärokursen på gymnasiet men ställde å andra sidan större krav än vad fallet var med årskurserna 1-3 av den sistnämnda studiegângen. Eftersom speciellt utbyggnaden av den tekniska utbildningen skulle komma att medföra stora kostnader, var det särskilt angeläget att alla möjligheter till samordningsvinster inom denna utbildningssektor togs väl tillvara. Samtliga för teknisk fackskola behövliga speciallokaler och tillhörande utrustning skulle komma att finnas vid skola med fullständig teknisk gymnasieutbildning. Utnyttjandegraden vid gymnasiet var dess-

Skolutveckling och planeringsprinciper 113

utom i regel så låg att utrymme på flertalet orter fanns även för undervisning i teknisk fackskola. Om på orter utan fullständig teknisk gymnasieutbildning den tekniska fackskolan förlades till gymnasiet, fick på motsvarande sätt gymnasiets tekniska sektor (årskurs l-3) sitt lokal- och utrustningsbehov för tekniska fackämnen fyllt. Samtidigt erhöll fackskolan välutrustade lokaler i bl a fysik och kemi. Viss utrustning, som behövdes för gymnasium och fackskola, kunde Horisontell samordning › självfallet utnyttjas även av andra skolor. Detta kunde t ex gälla vissa kur- av gymnasium, fackskola och yrkesskola ser inom yrkesskolan. Så långt det var möjligt borde därför en lokalmässig samordning över hela det gymnasiala fältet eftersträvas. En sådan horisontell samordning stod dessutom i överensstämmelse med den enhetliga syn på det gymnasiala skolsystemet, som enligt GU:s mening borde prägla skolplaneringen. Hänsyn måste dock även tagas till önskvärdheten av att begränsa skolanläggningarnas storlek samt till nödvändigheten av att utnyttja befintliga lokaler. I ett antal exempel redovisade GU hur det gymnasiala skolväsendet Organisationsexempel. borde kunna organiseras i g-regioner av olika storlek. De gymnasiala skolenheternas storlek Sammanfattningsvis kan noteras att GU i samtliga exempel hade valt en sådan organisation att ingen skolenhet fick mer än 900 elever. Jämfört med den av skolutredningen och skolkommissionen angivna maximistorleken på skolenhet med gymnasium (600 elever) innebar detta en inte oväsentlig höjning av det rekommenderade gränsvärdet. Om hänsyn ej togs till den ytterligare spridning av gymnasium och fackskola till ett tiotal nya g-orter, som GU bedömde skulle kunna bli möjlig, torde antalet gymnasieparalleller komma att understiga fyra i ca 10 % av g-regionerna. l dessa regioner borde gymnasium och fackskola (med sammanlagt ca 400 elever eller mindre) kunna samordnas med antingen yrkesskola eller grundskolans högstadium till en skolenhet. Ungefär hälften av g-regionerna kunde beräknas få 4-6 gymnasieparalleller och ca 500-850 elever i gymnasium och fackskola. Om dessa båda skolformer samlades i en skolenhet, skulle denna enligt GU:s mening få en lämplig storlek. Skulle även yrkesskola eller högstadium ingå i skolenheten, blev elevantalet i vissa fall alltför stort. GU rekommenderade i stället att gymnasium, fackskola och yrkesskola, där så var möjligt, förlades pâ intilliggande tomtområden men med eleverna fördelade på två skolenheter. I återstående ca 40 % av g-regionerna beräknades elevantalet enbart i gymnasium och fackskola komma att överstiga 900, varför minst två skolenheter enligt GU: s bedömning erfordrades för dessa skolformer. Regioner med minst tio gymnasieparalleller (och mer än 1 400 gymnasiefackskoleelever) kunde i regel beräknas få fullständig teknisk gymnasieutbildning. Det var då naturligt att i första hand samordna denna med teknisk fackskola och i vissa fall även med naturvetenskaplig lärokurs. I de största regionerna (med mer än l 900 gymnasie-fackskoleelever) kunde skolenhet med teknisk utbildning beräknas bli så stor att andra studievägar normalt inte borde förläggas dit. I dessa regioner kunde det även vara lämpligt att samla den ekonomiska utbildningen ien eller ett par skolenheter, som dock normalt borde kunna rymma även en eller flera andra studievägar.

Skolu rveckling och planeringsprinciper

På en del orter, där elevantalet i gymnasium och fackskola var för stort för en enhet men väl för litet för två, kunde yrkesskolan samordnas med vissa av gymnasiets och fackskolans studiegångar (exempelvis de teknisövriga delar av gymnasiet och fackskolan bildade en andra ka), medan skolenhet. GU avslutade sin redovisning av olika organisationsexempel med att understryka att någon allmängiltig lösning av organisationsfrågorna ej fanns och att planeringen aldrig kunde ske efter schablon. Centralt utarbetade riktlinjer för planeringen hade endast till uppgift att ge vägledning för de lokala skolmyndigheterna. 1964 års riksdagsbeslut GU:s och FU:s förslag, som behandlades av 1964 års riksdag (prop 1964: 171, SäU 1964:1), vann i allt väsentligt såväl Kungl Majzts som riksdagens bifall. Beträffande de frågor, som här har berörts, förordade departementschefen en ändring endast på några punkter. Ordet ”fackskola” borde enbart användas som benämning på skolformen, medan de tre huvudstudievägarna borde betecknas social, ekonomisk och teknisk linje. Även i gymnasiet borde de fem huvudstudievägarna i konsekvens härmed fr o m årskurs 2 kallas linjer. För den obligatoriska, ytterligare differeninom linjerna borde genomgående begreppet gren användas i tieringen stället för uttrycken studiekurs, studiealternativ och specialisering. Den av GU introducerade beteckningen variant kunde dock vara en lämplig benämning på de mer speciella studieprogram, som enligt GU:s förslag skulle kunna förekomma på vissa linjer. Estetisk variant borde enligt departementschefens mening i likhet med social variant kunna förekomma även på den ekonomiska gymnasielinjen (i årskurs 3 dock endast på ekonomisk-språklig gren). Riksdagen godkände dessa förslag. I propositionen återfanns även vissa för skolplaneringen väsentliga preciseringar, vilka kom att få stor betydelse för den fortsatta utvecklingen. Departementschefen underströk att samhället under åtskillig tid framåt inte kunde garantera att alla utbildningssökande på det gymnasiala åldersstadiet fick sina önskemål om val av studieväg uppfyllda. Visserligen borde man så långt möjligt söka tillgodose efterfrågan på utbildning lika väl som efterfrågan på utbildade. En avvägning mellan dessa båda efterfrågesidor måste dock ske med hänsyn till samhällets samlade resurser och behov. Allmänt sett kunde skäl andras för att vid utbyggnaden av skolorna på det gymnasiala åldersstadiet låta i första hand utbildningsintresset öva inflytande på den totala dimensioneringen, medan efterfrågan på utbildade fick större betydelse då proportionerna mellan olika utbildningsvägar bestämdes. Som riktpunkt för den totala omfattningen av gymnasium och fackskola omkring 1970 förordade departementschefen att man i gymnasiet skulle intaga ca 30 % av årskullen, varav närmare en fjärdedel på vardera teknisk och ekonomisk studieväg, medan man i fackskolan skulle intaga ca 20 % av årskullen, varav drygt en tredjedel på teknisk studieväg. Med hänsyn till att ungdomarna i mycket stor utsträckning sökte sig till den skolform, som fanns närmast hemorten, även då denna ej erbjöd den studieväg, som man i första hand önskade, borde man sträva efter att samtliga eller flertalet studievägar inom det gymnasiala skolsystemet er-

Skolutveckling och planeringsprinciper 115

bjöds överallt där gymnasial utbildning anordnades. Elevunderlaget satte dock givetvis i praktiken gränser för hur långt man därvidlag kunde nå. Med hänsyn till personella och materiella resurser måste en viss restriktivitet iakttagas vid anordnande av lågfrekventa studievägar. Detta förutsatte en central planering och centrala beslut beträffande upprättandet av linjer och grenar. Departementschefen förordade därför att gymnasiets och fackskolans organisation på de skilda orterna fastställdes centralt genom beslut i den ordning Kungl Majzt bestämde. En viss tvekan hade tidigare rått huruvida de metoder och principer, som tillämpades vid planeringen för övriga skolformer, i tillräcklig grad var giltiga också för yrkesskolan. En nyligen redovisad undersökning av yrkesskolans rekryteringsstruktur visade dock att genomsnittligt inte mindre än 80 % av yrkesskoleeleverna gick till yrkesskolor belägna inom den egna gymnasieregionen. Detta underströk vikten av en samordnad planering. Departementschefen förutsatte att i fortsättningen såväl den lokala och regionala som den centrala planeringen för det gymnasiala skolsystemet samtidigt och i samma grad beaktade både yrkesskolan, fackskolan och gymnasiet. Enligt departementschefens mening var de skäl, som GU redovisat för att man borde eftersträva lokalmässig samordning över hela det gymnasiala skolsystemet, från både principiella och praktiska synpunkter övertygande. Någon tvekan om att horisontell samordning skulle vara riktpunkten för den lokala planeringen kunde sålunda inte råda. De av GU redovisade organisationsexemplen belyste hur en ändamålsenlig organisation i några typiska situationer kunde utformas. Även om detta ej direkt utsades i propositionen, kan det sistnämnda uttalandet endast tolkas så att departementschefen dels i princip anslöt sig till GU: s uppfattning att gymnasiala skolenheter normalt ej borde ha mer än ca 900 elever, dels gav sitt bifall till att mer eller mindre renodlade sektorskolor anordnades i större g-regioner med mer än en gymnasial skolenhet. Departementschefen ville dock samtidigt understryka vad GU och FU framhållit om att den lokala planeringen måste ske utifrån varje kommuns speciella förutsättningar framför allt i fråga om befintliga skolbyggnader. Kommunerna måste därför ha möjlighet att inom ramen för de generella riktlinjerna för planeringen i samråd med regionala och centrala myndigheter utforma det gymnasiala skolsystemets organisation. I enlighet med Kungl Majzts förslag beslöt riksdagen att genomförandet av det nya gymnasiet och det allmänna införandet av fackskolan skulle ske fr o m läsåret 1966/67. I enlighet med Kungl Majzts förordnande utgav SÖ år 1965 en ny läroplan för vardera skolformen. I form av ett tillägg till skriften Skolbyggnader (”Gröna Boken”) utfär- 1965 års planeringsanvisdade SÖ samma år anvisningar om grunderna för utrednings- ”73” och planeringsarbetet beträffande byggnader för gymnasium och fackskola jämte lokalbehovsnormer och exempel på lokalprogram för sådana byggnader. I dessa anvisningar underströks att avsevärda fördelar stod att vinna genom en lokalmässig samordning inte endast av gymnasium och fackskola utan även av dessa båda skolformer och yrkesskolan. Särskilt beträffande de

l 16 Skolutveckling och planeringsprinciper

kostnadskrävande speciallokalerna för teknisk utbildning gav en sådan samordning avsevärda ekonomiska vinster, samtidigt som utrustningen kunde göras mer differentierad och tillgången på lärare med kompetens ,för olika undervisningsuppgifter blev större. Det hade redan visat sig att det kunde vara lämpligt att låta en befintlig gymnasieskola övertas av grundskolans högstadium för vilket det allmänna gymnasiets lokaluppsättning ofta var väl lämpad, medan en ny anläggning uppfördes för det gymnasiala stadiet, inbegripet yrkesskolan. Med hänsyn till elevernas valmöjligheter och övergångar mellan likarta- de studievägar, samläsning, underlag för lärartjänster och - inte minst lokaler borde man, om två skolenheter skulle upprättas, försöka samordna den humanistiska, den samhällsvetenskapliga och den ekonomiska gymnasielinjen (eventuellt även en eller flera paralleller av den naturvetenskapliga linjen) samt den sociala och den ekonomiska fackskolelinjen jämte motsvarande delar av yrkesskolan i en skolenhet, medan den naturvetenskapliga linjen (eller delar därav) samt de tekniska gymnasie- och fackskolelinjerna jämte yrkesskolans motsvarande utbildning borde utgöra den andra skolenheten. SÖ rekommenderade således att teknisk-naturvetenskapliga sektorskolor upprättades i större g-regioner.

4.3.3 Yrkesutbildningsberedningens förslag samt 1968 och 1970 árs riksdagsbeslut YB: s utredningsarbete Samma år som GU och FU avlämnade sina huvudbetänkanden (1963) I 963-] 968 tillsatte en ny utredning med uppgift att göra en samlad Kungl Majzt översyn av yrkesutbildningens uppgifter, innehåll och organisation. De sakkunniga, som antog namnet yrkesutbildningsberedningen (YB), framlade under åren 1966-1968 fyra betänkanden (Yrkesutbildningen I-IV). Det första betänkandet (SOU 1966:3) innefattade principiella överväganden och förslag rörande yrkesutbildningen och dess samordning med övriga gymnasiala skolformer, medan det tredje (SOU 1967:48) behandlade förslag till läroplaner samt pedagogiska och metodiska frågor. I de två övriga betänkandena, som ej ingick i SOU-serien, framlades vissa förslag rörande lärarfortbildning samt kostnadsberäkningar. Behov av en reformerad YB konstaterade att yrkesskolan i jämförelse med gymnasiet och fackyrkesutbildning skolan en mycket långt driven differentiering. Karakteristiskt uppvisade för yrkesskolan var också att de skilda utbildningsvägarna oftast var specialiserade redan från första dagen iskolan. Av den stora mängden skilda utbildningslinjer var i regel endast ett fåtal representerade vid varje skola. Detta medförde bl a att de utbildningssökande ställdes i vitt skilda valsituationer beroende på var de var bosatta. Den långt drivna specialiseringen och differentieringen medförde vidare betydande svårigheter att åstadkomma en önskvärd avvägning mellan utbildningskapacitet och utbildningsbehov. De fortlöpande strukturförändringarna på arbetsmarknaden gjorde det omöjligt att i detalj precisera de krav på utbildning och kvalifikationer, som i framtiden skulle komma att ställas på arbetskraften. Vissa grundläggande kunskaper och färdigheter var dock av den arten att de hade

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 117

långvarigt eller rentav livsvarigt värde. Inom alla yrkesområden krävdes dessutom i ökad grad insikter, som skulle kunna betecknas som kringkunskaper. En viss kunskapsmarginal var ofta en förutsättning för snabb anpassning till förändrade krav. En snäv avgränsning av utbildningen torde därför inte heller från avnämarsynpunkt vara önskvärd. Mot denna bakgrund fann YB att yrkesutbildningen för ungdom i lik- Förslag till ny organisahet med gymnasie- och fackskoleutbildningen “b” a ykes“bildi3e" i princip borde byggas upp i etapper, som från en innehållsmässigt bred bas stegvis ledde till ökad specialisering i successivt avsmalnande utbildningsblock. Närbesläktade yrken borde därvid sammanföras till ett gemensamt yrkesblock, en yrkesfamilj. Det grundläggande basblocket för varje yrkesfamilj skulle innehålla för hela familjen gemensamma utbildningsmoment. Grundutbildningen skulle även ge viss insikt i angränsande yrkesområden. Den skolmässigt organiserade utbildningen borde även i slutskedet snarare avse ett yrkesområde än en speciell yrkesutövning. Den avslutande företags- och funktionsspecifika utbildningsetappen (färdigutbildningen) borde i första hand vara en uppgift för arbetsgivaren. Blockutbildningen kunde enligt YB:s mening fördelas på tre stora huvudsektorer, nämligen den humanistisk-sociala, den ekonomiska och den naturvetenskapIig-tekniska. Denna sektorsindelning borde för övrigt vara bestämmande för grupperingen av det gymnasiala stadiets samtliga läroplaner. Sektorerna svarade tämligen väl såväl mot ungdomens skilda intresseriktningar som mot samhälls- och arbetslivets allmänna struktur. Estetisk, vårdteknisk samt konsumtions- och hushållsteknisk utbildning kunde i första hand hänföras till den humanistisk-sociala sektorn, medan handels- och kontorsutbildning naturligt hörde hemma inom den ekonomiska. Till den naturvetenskaplig-tekniska sektorn hänförde YB yrkesområdena jordbruk, skogsbruk samt industri och hantverk. Liksom utbildningen i gymnasium och fackskola borde yrkesutbildningen inom respektive sektor vara differentierad på linjer (svarande mot blocken), vilka i sin tur kunde delas upp igrenar och varianter. En mängd yrken hade emellertid så speciell karaktär att utbildningarna inte kunde inordnas i utbildningsblock. För sådana yrken borde utbildning i stället anordnas i form av specialkurser. Om man ville göra allvar av tanken på en sammanhållen gymnasial sko- Utbildningstidens längd la, måste likhet så långt möjligt skapas mellan delarna. Med hänsyn bl a till förslaget om blockutbildning och en bredare inriktning hos yrkesutbildningen fann YB att den gymnasiala yrkesutbildningen för arbetslivets stora huvudsektorer i regel liksom fackskoleutbildningen borde kunna inrymmas i en tvåårig studiegång. Utredningen underströk dock att man måste räkna med många undantag från denna huvudregel. I YB:s förslag till läroplaner för yrkeslinjerna hade den ämnesgrupp, läro- Yrkesutbildningens som skulle ge yrkesutbildningen dess karaktär, i båda årskurserna samlats ”Im” till ett ämnesblock, betecknat yrkesteknik med underbenämningarna fackteori och arbetsteknik. Detta ämnesblock upptog ca tre fjärdedelar av undervisningstiden. Enligt YB: s mening borde undervisningen i fackteori och arbetsteknik så långt möjligt integreras och den egentliga yrkesutbildningen i stor utsträckning organiseras som stationsutbildning.

1 18 Skolutveckling och planeringsprinciper

Utöver yrkestekniken inrymde samtliga läroplansförslag en kärna av allmänt bildande kunskaps- och färdighetsämnen. För att tillmötesgå skilda intresse- och begåvningstyper borde enligt YB: s mening de för alla elever obligatoriska ämnena starkt begränsas och ett relativt frikostigt utrymme ges för individuellt tillval. YB föreslog att eleverna på samtliga yrkesutbildande linjer skulle ha svenska som obligatoriskt ämne samt obligatoriskt välja till minst ett av ämnena engelska (alternativt B-språk, dvs tyska eller franska), samhällskunskap och religionskunskap. De här nämnda ämnena föreslogs ingå i yrkeslinjernas läroplaner med samma timtal som i fackskolans motsvarande linjer och i regel även i samma årskurs som i fackskolan. Därutöver upptog läroplansförslagen ämnena arbetslivsorientering och gymnastik. Förutom det obligatoriska tillvalet borde eleverna erbjudas möjlighet att göra ett fritt tillval i mera vid bemärkelse. YB föreslog att utrymme för ett sådant tillval, omfattande maximalt tolv veckotimmar, skulle åstadkommas genom att tiden för undervisning i yrkesteknik i motsvarande mån minskades. Det fria tillvalet skulle avse sådant ämne enligt gymnasiets, fackskolans eller yrkesskolans läroplaner, som förekom vid skolenheten, och i allmänhet koncentreras till årskurs 2. Avsikten var att det fria tillvalet dels skulle kunna förstärka den påbörjade utbildningen, dels möjliggöra en sidoordnad men alltjämt meningsfylld och målinriktad yrkesutbildning. Dessutom borde elev, som ägde förutsättningar härför, få möjlighet att övergå från årskurs 2 av yrkeslinje till årskurs 2 av fackskolelinje inom samma sektor efter att med hjälp av det fria tillvalet samt eventuell ytterligare komplettering ha inhämtat teorikunskaper motsvarande fackskolans årskurs l. Det bör i detta sammanhang noteras att det som igrundskolan och fackskolan betecknades som fritt tillval”, dvs elevernas val mellan vissa i timplanen angivna tillvalsämnen och alternativkurser, av YB betecknades som ”obligatoriskt tillval, medan det som beredningen kallade ”fritt tillval” bestod av ett utbyte av en viss del av ett obligatoriskt ämne eller ämnesblock mot ett eller flera andra ämnen. Termen ”fritt tillval kom på detta sätt att inom olika delar av skolväsendet få principiellt olika innebörd. Yrkesutbildningens Den totala dimensioneringen av yrkesutbildningsväsendet för det gymdimensionering nasiala åldersstadiet var enligt YB: s mening till huvudsaklig del en fråga om tillgång på för utbildningen lämpad och intresserad ungdom. Resurserna borde utbyggas så att i princip all ungdom som önskade genomgå yrkesutbildning skulle få möjlighet att göra detta. Vid mitten av 1960-talet gav yrkesskolan en grundläggande utbildning åt mellan 20 och 25 % av årskullen. Med den av beredningen föreslagna utformningen av den gymnasiala yrkesutbildningen skulle enligt YB: s bekomma att öka. YB föreslog att i framdömning rekryteringsunderlaget tiden 30 å 35 % av en årskull skulle erbjudas yrkesutbildning i minst tvååriga kurser direkt efter grundskolan. Härtill kom kurser av annan omsamt vuxenutbildning. Det angivna procenttalet borde betraktas fattning med rum för stora lokala variationer, betingade av som ett riksgenomsnitt såväl den övriga gymnasiala utbildningens omfattning som näringslivets struktur.

Skolutveckling och planeringsprinciper 119

Man måste även räkna med att ungdomar med fullföljda eller avbrutna studier i fackskola eller gymnasium samt ungdomar med längre eller kortare tids förvärvsarbete skulle komma att söka sig till yrkesskolan. För ungdomar som genomgått gymnasium eller fackskola torde det dock oftast bli fråga om specialutbildningar ovanför den gymnasiala yrkesutbildningens nivå. Det förslag till organisationsmodell för den gymnasiala yrkesutbild- Yrkesutbildningenslokaliseñng och elevowâde ningen, som YB hade utarbetat, hade en rad beröringspunkter med den organisationsmodell, som gällde för gymnasiet och fackskolan. Härigenom möjliggjordes enligt YB:s mening den helhetssyn på de tre gymnasiala skolformerna, som var en förutsättning för en från pedagogiska och ekonomiska synpunkter ändamålsenlig planering av dessa skolformer. En väsentlig utgångspunkt för YB:s arbete var givetvis de beslut, som statsmakterna hade fattat i anledning av prop 1964: 171 (se föregående avsnitt). Vid planeringen för det gymnasiala skolväsendet hade landet indelats i 118 g-regioner. I varje sådan region skulle finnas gymnasium, fackskola och yrkesskola. Samtliga tre skolformer skulle i regel förläggas till g-orten, som normalt även var centralort inom regionen. YB ansåg det dock viktigt att man förde en skolpolitik, som innebar att man undvek indragning av existerande yrkesskolor på icke g-ort om inte särskilda skäl förelåg. YB:s prognoser visade på behov av en fortsatt utbyggnad av den gymnasiala yrkesutbildningen. Under sådana förhållanden måste en nedläggning i större skala av yrkesskolor på andra orter än gymnasieorter sakna reellt underlag. Det faktum att de befintliga yrkesskolorna trots ett ofta ofullständigt studievägsutbud i mycket stor utsträckning hade en lokal rekrytering tydde YB som ett tecken på att flertalet ungdomari 16-17-årsåldern endast hade vagt uttalade föreställningar om vilket specifikt yrke de i framtiden ville ägna sig åt. Det fanns däremot skäl att antaga att de flesta hade tämligen klart för sig inom vilket verksamhetsområde de önskade arbeta och detta arbetes allmänna karaktär. Från denna synpunkt borde yrkesskolan - liksom gymnasiet och fackskolan - på varje g-ort erbjuda utbildningsvägar, som med måttig differentiering ledde till ett begränsat antal grundutbildningar för arbetsmarknadens huvudsektorer. Redan med den måttliga differentiering som gymnasiet och fackskolan erhållit blev det omöjligt att i regioner med litet elevunderlag erbjuda alla studiealternativ inom dessa skolformer. Med den differentiering av yrkesskolan som YB föreslagit krävdes ett avsevärt elevunderlag för att flertalet utbildningsvägar skulle kunna upprätthållas. Det helt övervägande antalet ungdomar skulle dock komma att inom den egna g-regionen kunna erhålla önskad utbildning. Yrkesskolan borde därför i princip kunna ha med fackskolan och gymnasiet gemensamt elevområde. I icke obetydlig utsträckning borde dock även i fortsättningen vid de gymnasiala yrkesskolorna finnas studievägar, som hade ett större elevområde än gymnasiet och fackskolan. Systemet med ”riksskolor” och ”storregionskolor måste alltså bestå liksom systemet att olika studievägar vid en och samma yrkesskola kunde ha olika elevomrâden. Skolväsendets dimensionering hade tidigare utgått från riksbehov av

120 Skolutveckling och planeringsprinciper

i arbetskraft och/eller utbildning. När det gällde yrkesutbildningen var dock enligt YB:s mening en samordning nödvändig mellan riksbehovets utveckling och utvecklingen inom olika regioner. I motsats till 1952 års yrkesutbildningssakkunniga förordade YB därför en stark central planering av yrkesutbildningsväsendets dimensionering och lokalisering. Hänsyn borde därvid tas till näringslivets struktur och utveckling inom olika geografiska områden, samtidigt som det regionala och lokala initiativet borde tillmätas stor betydelse. Med hänsyn till elevernas valmöjligheter borde dock vissa utbildningsområden såsom verkstads-, handels-, kontorsoch vårdområdena finnas representerade i praktiskt taget varie region. Argument för en integra- YB fann starka skäl tala för en långt gående integration inom och meltion av de gymnasiala lan de gymnasiala skolformerna. skolformerna l den mån en samordnad planering ledde till att de gymnasiala skolorna inom en region sammanfördes till en gemensam skolanläggning eller till närbelägna skolanläggningar, skapades förutsättningar för ett gemensamt lokalutnyttjande (lokalmässig integration). Enligt den utredning, som låg till grund för SÖ:s anvisningar i 1965 års tillägg till Gröna Boken” (se föregående avsnitt) skulle betydande ekonomiska och organisatoriska vinster kunna uppnås genom en sådan lokalintegration. Inom den naturvetenskaplig-tekniska sektorn skulle exempelvis yrkesskolans elever få tillgång till gymnasiets och fackskolans fysik- och kemilaboratorier, medan gymnasie- och fackskoleeleverna skulle få tillgång till yrkesskolans verkstadslokaler för laborationer och övningar. Inom den ekonomiska sektorn skulle på motsvarande sätt yrkesskolans handels- och kontorskurser kunna utnyttja institutionen för ekonomiska ämnen. En lokalmässig integration skapade även förutsättningar för en pedagogisk och social integration. I prop 1968: 140 (se nedan) återfinns följande sammanfattning av YB: s syn på dessa integrationsaspekter:

”Väsentliga fördelar kan enligt YB uppnås genom en pedagogisk integration. Underlaget för lärartjänster även i ämnen med relativt litet timtal i varje klass blir sålunda större. Elevernas möjligheter i fråga om tillval av ämnen förbättras och undervisningsgrupperna kan i regel bli större, vilket innebär en bättre hushållning med de tillgängliga resurserna. Gemensamma pedagogiska hjälpmedel bedöms kunna anskaffas i större mängd och bli bättre utnyttjade inom en integrerad skolenhet. Enligt YB:s mening är fördelarna uppenbara, då det gäller att till yrkesundervisningen skaffa lämpliga teorilärare liksom när det gäller att få goda lärarkrafter för den yrkesinriktade delen av utbildningen inom gymnasium och fackskola.

I begreppet pedagogisk integration inlägger YB dels att undervisningen i de skilda ämnena förläggs till den lokal som ger de bästa inlärningsbetingelserna och detta oavsett vilken skolform eller linje eleverna tillhör, dels att undervisningen alltid skall meddelas av den lärare, som har den lämpligaste utbildningen och erfarenheten för den aktuella undervisningen samt dels att en möjlighet skall finnas att organisera elevgrupper bestående av elever från de olika skolformerna. En integrerad gymnasial skola bör enligt YB ge möjlighet att bryta ner de murar av fördomar som nu skiljer olika utbildningsformer och yrkeskategorier. Ökad insyn i angränsande arbetsområden bör leda till ökad förståelse och respekt och därmed till ett överbryggande av såväl fackliga som sociala motsättningar. Detta skulle i sin tur kunna leda till en mindre

Skolutveckling och planeringsprinciper 121

status- och prestigebunden värdering av olika studievägar och därmed ge ett bättre underlag för en saklig bedömning av studie- och yrkesval. YB betecknar dessa vinster som den sociala integrationen. (s 69f).

YB underströk dessutom att en pedagogisk integration underlättade möjligheterna till övergång mellan olika delar av det gymnasiala skolsystemet, vilket även hade ett socialt värde. Ett genomförande av YB:s förslag medförde enligt beredningens me- En sammanhållen gymnasieskola ning att några bärande skäl för ett bibehållande av den rådande gränsdragningen mellan de tre gymnasiala skolformerna inte längre förelåg. YB föreslog därför att det gymnasiala skolstadiet skulle betraktas som en enda skolform, innehållande utbildningslinjer av olika längd och med varierande målsättning. YB föreslog vidare att den nya skolan skulle kallas gymnasieskolan och att de självständiga benämningarna på de tre skolformer, som skulle slås samman, helt skulle försvinna. Huvudmannaskapet för yrkesskolan kunde vara primärkommunalt, Huvudmannaskap landstingskommunalt, enskilt eller statligt. Genom riksdagsbeslut 1964 hade fastslagits att gymnasiet och fackskolan skulle vara primärkommunala skolformer. Med hänsyn härtill och till samordningen med grundskolan fann YB att övervägande skäl talade för att primärkommunen i princip skulle vara huvudman för den integrerade gymnasieskolan. Kurser, som var av specialkaraktär eller som av vissa skäl inte lämpligen kunde ingå i gymnasieskolan, borde dock även i fortsättningen kunna organiseras av annan huvudman än primärkommun. Beträffande skolenheternas storlek och skolanläggningarnas allmänna Skolenheternas storlek utformning anförde YB följande: och skolanläggningarnas allmänna utformning ”Integrationen inom det gymnasiala skolsystemet leder i regel till större och mera differentierade skolenheter. Medan GU räknade med att skolenheter på mer än 900 elever skulle bli en relativt ovanlig företeelse, tyder utvecklingen på att elevantalet ofta kommer att uppgå till 1 500 â 2 000 i den integrerade gymnasieskolan. Skolenheter av denna storleksordning ställer helt nya krav på skolans funktionella utformning. Bl. a. blir det nödvändigt att med stor omsorg analysera de yttre och inre kommunikationerna och gruppera lokalerna så, att erforderliga kommunikationsytor i görligaste mån begränsas. Eleverna skall med andra ord ha sin huvudsakliga hemvist inom den del av skolan där de erhåller huvuddelen av sin undervisning. Den av YB föreslagna indelningen i tre stora utbildningssektorer kan vara en lämplig utgångspunkt för lokalgrupperingen. Samtliga elever i skolenheten är hemmahörande inom den humanistisk-sociala sektorn, den ekonomiska sektorn eller den teknisk-naturvetenskapliga sektorn. Genom att samla och gruppera skolenhetens undervisningslokaler efter samma indelningsgrund erhålles en viss kongruens mellan den pedagogiska och den lokalmässiga organisationen. En lokalplanering utifrån dessa synpunkter eliminerar vissa av de nackdelar som den mycket stora skolenheten utan tvivel lätt kan bli behäftad med. (SOU 1966:3, s 233).

YB:s förslag behandlades av 1968 års riksdag (prop 1968:140, SU 1968 års riksdagsbeslut 1968: 195). Det stora flertalet av de förslag som här har berörts tillstyrktes av Kungl Majzt och godkändes av riksdagen. På några punkter ansåg dock statsmakterna att ytterligare utredning erfordrades före ett slutligt ställningstagande. l propositionen gjordes även vissa för skolplaneringen betydelsefulla preciseringar.

122 Skolutveckling och planeringsprinciper

Reformeringen av yrkesutbildningen och sammanförandet av de skolformer som byggde på grundskolan till en enda skola utgjorde enligt departementschefen en mycket betydelsefull etapp på vägen mot vad som i 1964 års reform betecknades som ett huvudmål för utbildningspolitiken, nämligen genomförandet av en minst tvåårig ungdomsskola. I början av 1970-talet torde det frivilliga skolväsendets dimensionering komma att motsvara minst 85 % av årskullen 16-åringar. Enligt departementschefens bedömning skulle på sikt praktiskt taget alla ungdomar komma att gå vidare till fortsatt utbildning efter grundskolan. I propositionen togs ingen slutlig ställning till vilket namn den nya sammanhällna skolan borde ha. Som arbetsnamn användes ”mellanskolan och det förutsattes att Kungl Majzt med ledning av den fortsatta diskussionen senare skulle ta ställning i namnfrågan. Inte heller frågan om huvudmannaskapet var mogen för ett avgörande, eftersom en år 1967 tillsatt utredning rörande huvudmannaskapet för de gymnasiala skolformerna m m ännu ej hade avslutat sitt arbete. När alla utbildningsvägar inom det frivilliga skolväsendet rymdes inom en enda skola kunde de grupperas på annat sätt än som skedde genom uppdelningen på gymnasium, fackskola och yrkesskola. Det fanns emellertid enligt departementschefens mening inte skäl att nu binda sig vid en sådan sektorsindelning, som YB hade förordat. Frågan fick tas upp om och när ett behov av att terminologiskt sammanföra de olika utbildningsvägarna till större enheter aktualiserades. Det kan i detta sammanhang noteras att ett sådant behov sedan länge hade förelegat vid planeringen för det gymnasiala skolväsendet. Sektorsbegreppet, som ursprungligen introducerades av GU, hade även sedan flera år i praktiken tillämpats vid denna planering (se föregående avsnitt). Trots departementschefens ovan refererade uttalande skulle så komma att bli fallet även i fortsättningen (se bl a avsnitten 6.1.2.2 och 6.2.2). Beträffande det obligatoriska tillvalet på de direkt yrkesinriktade linjerna anförde departementschefen att det borde finnas möjlighet att välja även andra ämnen än de av YB föreslagna, exempelvis matematik. Han fann det riktigt att man vid utformningen av yrkesutbildningens allmänna ämnen eftersträvade överensstämmelse med de läroplaner som gällde för fackskolan men konstaterade samtidigt att det iåtskilliga sammanhang kunde uppstå praktiska svårigheter att åstadkomma en reell samundervisning mellan yrkesutbildningslinjer och linjer motsvarande dem som ingick i fackskolan. Farhågorna för att det fria tillvalet i alltför hög grad skulle urholka yrkeskunnandet samt medföra organisatoriska, schematekniska och ekonomiska problem hade framförts av många remissinstanser. Även departementschefen framhöll att anordningen kunde få ogynnsamma effekter om den inte utnyttjades rätt. För att undvika sådana effekter var det viktigt att den utbildning, som en elev ville välja, naturligt anknöt till elevens studieprogram i övrigt. Tillvalet borde normalt syfta till att underbygga och fördjupa den yrkesinriktade utbildningen eller att möjliggöra en sidoordnad men alltjämt målinriktad yrkesutbildning. Möjligheten att genom tillval förbereda en övergång från yrkesutbildningslinjer till andra linjer

Skolutveckling och planeringsprinciper 123

inom mellanskolan borde däremot utnyttjas endast i begränsad omfattning. YB:s läroplansarbete borde fullföljas av SÖ, som nyligen hade påbörjat en Översyn av fackskolans och gymnasiets läroplaner. Detta arbete borde utmynna i en samlad läroplan för mellanskolan. I propositionen gav departementschefen följande sammanfattning av de grundläggande planeringsprinciper, som borde gälla för den nya gymnasiala skolan:

”Vid planeringen för mellanskolan bör man i enlighet med de riktlinjer som fastställdes genom 1964 års riksdagsbeslut sträva efter att på varje ort med mellanskoleutbildning erbjuda flertalet studievägar inom mellanskolan. Organisationen av dessa studievägar på skolenheter bör grundas på principen om s. k. horisontell samordning. Detta innebär att i första hand mellanskolans studievägar samorganiseras, medan vertikal samordning av grundskola och mellanskola bör ske endast då särskilda skäl föreligger. Varje skolenhet bör vidare erbjuda ett allsidigt val av studievägar. Man bör alltså undvika att organisera skolenheter med en ensidig inriktning mot ett enda område, t. ex. enbart det tekniska eller enbart det ekonomiska. Detta betyder dock inte att skolenheterna behöver vara identiska. Då flera mellanskolenheter finns i en kommun kan och måste ibland utbildningen vid de olika skolenheterna av resursskäl ha sin tyngdpunkt inom skilda områden. De riktlinjer jag här angett för planeringen kan i åtskilliga fall förverkligas först på längre sikt. Avvikelser måste kunna förekomma. I vilken omfattning och hur länge det kommer att finnas kvar yrkesutbildning utanför de orter som kommer att ha en mer fullständig mellanskola, dvs. istort sett dagens gymnasieorter, får utvecklingen utvisa. Detta betyder att utbildningen utanför dagens gymnasieorter bör kunna bibehâllas så länge det finns en tillfredsställande elevtillströmning och ett klart avnämarintresse för utbildningen. Förmodligen kommer det alltid att förekomma vissa speciella slag av utbildning som inte naturligt kan inordnas i en större mellanskolenhet. (s 142).

Beträffande skolenheternas storlek anförde departementschefen följande:

”YB har gjort den bedömningen att sammanförandet av nuvarande yrkesskola, fackskola och gymnasium till en skolform får till konsekvens att skolenheterna blir större och mera differentierade än man tidigare räknat med. En del remissinstanser har uttalat farhågor för en sådan utveckling. Skolöverstyrelsen framhåller dock att enligt den hittills bedrivna planeringen skolenheter med mer än l 500 elever kommer att bli relativt få och att mer än hälften av antalet skolenheter torde fâ mindre än 1 000 elever. Storleken av en skolenhet beror dels av elevunderlaget i den region från vilken eleverna rekryteras, dels av antalet skolenheter i regionen. I större regioner sker regelmässigt en uppdelning på flera skolenheter. Såsom framgår av skolöverstyrelsens yttrande söker man därvid fördela de olika utbildningsvägarna på enheterna så att resurserna utnyttjas effektivt samtidigt som varje enhet får ett jämförelsevis allsidigt urval av utbildningsvägar. Jag anser det viktigt att planeringen präglas av detta synsätt även om, som jag framhållit i det föregående, awikelser måste kunna förekomma, främst därför att friheten i planeringen på kort sikt begränsas av befintliga skolbyggnaders utformning. Även om sålunda såvitt nu kan bedömas antalet mycket stora skolenheter blivit relativt litet utan att de enskilda enheterna därför blir ensidiga i sin inriktning, kommer skolenheter med ett stort antal elever likväl

124 Skolutveckling och planeringsprinciper

att förekomma. De problem som kan ligga i uppkomsten av sådana enheter får självfallet inte underskattas. Det förefaller dock sannolikt att problemen i lika hög grad beror av skolbyggnadernas struktur och funktionella utformning som av antalet elever. Det finns exempel som visar att en god arbetsmiljö för elever, lärare och övrig personal kan åstadkommas också inom stora skolenheter om tillräcklig hänsyn tas till vikten av en sådan miljö vid lokalernas utformning.” (s l48f).

Det kan i detta sammanhang vara av intresse att notera att SÖ i det ovan nämnda remissyttrandet hade angivit att vid en uppdelning på två eller tre skolenheter i regel gymnasiets, fackskolans och yrkesskolans tekniska linjer förlades till samma enhet och att motsvarande gällde linjerna inom den ekonomiska sektorn. Som påpekats i föregående avsnitt hade SÖ även i 1965 års tillägg till ”Gröna Boken rekommenderat en sådan sektorisering vid uppdelning av de gymnasiala skolorna på flera skolenheter. När departementschefen uttalade att han ansåg det viktigt att planeringen för mellanskolan präglades av det synsätt som redovisats av SÖ och som redan kommit till uttryck i de senaste årens planering för det gymnasiala skolväsendet, innebar detta således i praktiken ett bifall till en ganska långt gående sektorisering av skolenheterna. Angående YB:s förslag om en sektorsgruppering av undervisningslokalerna i stora skolanläggningar framhöll departementschefen att en sådan gruppering enligt SÖ kunde medföra ökade investeringskostnader. Även från andra synpunkter, kravet på flexibilitet och på pedagogisk och social integration, föreföll förslaget tveksamt. Departementschefen fann därför inte skäl binda lokalplaneringen på det föreslagna sättet. Den åtgärd, som YB tillmätte en avgörande betydelse för att eliminera en del av nackdelarna med mycket stora skolenheter, avvisades således i princip i propositionen. Med hänsyn till behovet av förberedelsetid beslöt riksdagen i enlighet med Kungl Majzts förslag att mellanskolan skulle införas den 1 juli 1971. Huvudmannautred- Den år 1967 tillsatta huvudmannautredningen framlade sina förslag i ningens förslag betänkandet Huvudmannaskapet för de gymnasiala skolformerna (SOU 1968:63). l likhet med YB fann utredningen att övertygande skäl talade för att primärkommunen skulle vara huvudman för den helt övervägande delen av den integrerade gymnasiala skolan. Yrkesutbildningen för jordbruk, skogsbruk och trädgårdsnäring bedrevs dock under förhållanden, som krävde speciella skolanläggningar, och kunde därför inte utan allvarliga olägenheter lokalmässigt samordnas med annan utbildning. Flertalet av jordbrukets yrkesskolor (lantbruks- och lanthushållsskolor) hade landstingskommuner som huvudmän. Enligt utredningens uppfattning saknades det bärande skäl att ändra på detta förhållande. Likaså borde trädgårdsskolorna i Norrköping och Alnarp samt skogsinstituten bibehålla sitt statliga huvudmannaskap, medan de statliga skogsbruksskolorna borde överföras till landsting. Vårdyrkesutbildningen borde i princip handhas av huvudmannen för respektive vårdverksamhet, dvs främst landstingskommunerna samt de landstingsfria städerna. Även primärkommuner i övrigt borde emellertid där så visade sig lämpligt kunna svara för sådan utbildning under dess inledande skede.

Skolutveckling och planeringsprinciper 125

Den föreslagna omfördelningen av huvudmannaskapet för skogsbruksskolorna samt för annan landstingskommunal yrkesutbildning än den ovan nämnda föreslogs komma till stånd den 1 juli 1971 med en övergångsperiod om tre år för reformens slutförande. Huvudmannautredningens förslag behandlades i prop 1970:4 och vann såväl Kungl Majzts som riksdagens bifall (SU 1970: 32, JoU 1970:4). I enlighet med Kungl Majzts uppdrag inkom SÖ år 1969 med förslag 1970 års kungörelse om till läroplan för den integrerade skolan på gymnasiestadiet. Den 14 maj gymnasieskolan Kungl Maj: ts läroplansbeslut 1970 utfärdade Kungl Majzt en kungörelse (1970:290) om gymnasieskolan. Vid det slutliga valet av namn på den integrerade gymnasiala skolan hade Kungl Maj :t således stannat inför den av YB föreslagna benämningen. Den 14 maj och 29 juni 1970 fastställde Kungl Majzt även delar av läroplanen för gymnasieskolan. Av kungörelsen framgick att gymnasieskolan fro m den 1 juli 1971 skulle ersätta dels de kommunala skolformerna gymnasium, fackskola och yrkesskola, dels de landstingskommunala skolformerna yrkesskola, lantbruksskola, lanthushållsskola och skogsbruksskola. Gymnasiala skolor under statligt eller enskilt huvudmannaskap skulle således ej ingå i gymnasieskolan. Detsamma gällde sjuksköterskeutbildning och sjöbefälsutbildning. I gymnasieskolan skulle finnas 22 linjer, som samtliga byggde på grundskolan. Fyra treåriga och en fyraårig linje svarade mot de fem linjerna i gymnasiet, medan tre tvååriga linjer ersatte de tidigare fackskolelinjerna. Dessa åtta mera teoretiskt inriktade linjer skulle behålla sina tidigare benämningar. Övriga 14 linjer, som var direkt yrkesinriktade, svarade mot var sin ”yrkesfamilf” i enlighet med de principer för blockutbildning som YB hade föreslagit. Utbildning för hushållstekniskt arbete och vårdyrken hade samlats i tre linjer (konsumtionslinje, vårdlinje samt konsumtions- och vårdlinje), utbildning för handel och kontor i en linje (distributions- och kontorslinje) samt utbildning för industri och hantverk i åtta linjer (beklädnadsteknisk, bygg- och anläggningsteknisk, el-teleteknisk, fordonsteknisk, livsmedelsteknisk, processteknisk, träteknisk och verkstadsteknisk linje). Dessutom fanns en jordbrukslinje och en skogsbrukslinje. Samtliga direkt yrkesinriktade linjer utom skogsbrukslinjen skulle enligt kungörelsen vara tvååriga. För skogsbrukslinjens del var tidslängden ännu ej fastställd. Senare beslöts dock att även denna linje skulle vara tvåårig. De av YB föreslagna beteckningarna arbetsteknik och fackteori återfanns endast i tim- och kursplanerna för de åtta industri- och hantverkslinjerna. l överensstämmelse med 1968 års riksdagsbeslut omfattade det obligatoriska tillvalet på de yrkesinriktade linjerna fler ämnen än iYB:s läroplansförslag. Den närmare utformningen av det obligatoriska tillvalet redovisas i avsnitt 6.1.2.3.3. Utöver de 22 linjerna skulle i gymnasieskolan även finnas annan utbildning (specialkurser) enligt SÖ:s bestämmande. Specialkurs skulle bygga på grundskolan eller, om det behövdes med hänsyn till utbildningsmâlet, på högre skolunderbyggnad än grundskolans och kunde omfatta ett eller flera läsår eller kortare tid än ett läsår. Utbildning inom gymnasieskolan,

126 Skolutveckling och planeringsprinciper

som byggde på lägst tvåårig gymnasieskolutbildning, kallades i läroplanen högre specialkurs. Revidering av fackskolan: SÖ:s översyn av gymnasiets och fackskolans läroplaner resulterade år läroplan 1969 i betänkandet Förslag till reviderad läroplan för fackskolan (SÖ 1969-12-03). I betänkandet föreslogs att grendelningen på den sociala och den ekonomiska linjen skulle upphöra, samtidigt som stora delar av det grenspecifika stoffet föreslogs bli obligatoriskt för samtliga elever på respektive linje. Även grendelningen i årskurs 2 på den tekniska linjens byggtekniska gren borde slopas. Vidare föreslogs att systemet med ämnen för fritt tillval på den sociala och ekonomiska linjen skulle awecklas, och att de ämnen som rönt det största intresset hos eleverna i stället skulle bli obligatoriska på respektive linje. Bakgrunden till dessa förslag var de svårigheter som hade uppkommit när det gällde att tillgodose fackskoleelevernas val av grenar och tillvalsämnen. Formellt erbjöd de ekonomiska och sociala fackskolelinjerna betydligt fler valmöjligheter än motsvarande gymnasielinjer. l ett stort antal g-regioner var dock de reella möjligheterna att i fackskolan tillgodose elevernas val starkt begränsade, eftersom fackskolan tog emot ett betydligt mindre antal elever än gymnasiet. Endast ett tiotal elever hade exempelvis genomgått den konsumtionsekonomiska grenen sedan den inrättades. Flertalet g-regioner hade endast en intagningsklass av den ekonomiska linjen. Vid så låga elevantal kunde även små förskjutningar i elevernas val medföra att skolans grenorganisation varierade från år till år, vilket medförde svårigheter att organisera fasta lärartjänster. I sin ursprungliga form speglade fackskolelinjerna skolberedningens Den förenkling av högstadiet, som förslag till läroplan för grundskolan. införandet av Lgr 69 innebar, minskade ytterligare motiveringen för den starka splittringen av fackskolans timplaner. En förenkling av organisationen skulle även göra den lättare för eleverna att överblicka. Ett slopande av grendelningen torde inte medföra några större nackdelar för elevernas yrkesvalsmöjligheter, eftersom sambandet mellan grenval och yrkesval för de sociala och ekonomiska linjernas del hade visat sig vara relativt svagt. SÖ:s förslag till reviderad läroplan för fackskolan behandlades vid 1970 års riksdag (prop 1970:143, SU 1970: 196). Förslagen angående slopad grendelning godkändes liksom huvuddelen av SÖ: s förslag till reviderade tim- och kursplaner. På den ekonomiska och den sociala linjen borde dock enligt departementschefens mening en möjlighet finnas kvar att genom tillval tillfredsställa elevernas individuella intressen; Detta borde ske inom ramen för ett obligatoriskt tillval, omfattande istort sett samma ämnen som på de direkt yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan. Därutöver borde inom tillvalets ram möjlighet finnas till en estetisk specialisering, svarande mot den estetiska varianten på vissa gymnasielinjer. l jämförelse med 1965 års läroplan innebar detta förslag en minskning såväl av antalet tillvalsämnen som av det tidsmässiga utrymmet för tillval. Därigenom försvann de möjligheter att kombinera upp till fyra olika tillvalsämnen som tidigare hade funnits och som hade medfört betydande organisatoriska problem. Den föreslagna förenklingen av tillvalssystemet hade flera likheter med den förenkling av grundskolans tillvalssystem, som genomfördes i och med Lgr 69.

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 127

De i propositionen föreslagna läroplansförändringarna innebar att de ekonomiska och sociala linjerna i stor utsträckning fick ett gemensamt innehåll, vilket ökade samläsningsmöjligheterna och underlättade ett tillgodoseende av elevernas val även i mindre skolenheter. Samtidigt kan konstateras att den av FU eftersträvade parallelliteten mellan gymnasiets och fackskolans organisation i viss mån gick förlorad, samtidigt som fackskolelinjerna organisatoriskt blev mer likartade de direkt yrkesinriktade linjerna i den nya gymnasieskolan. De i propositionen framlagda förslagen godkändes av riksdagen. Övergången till de reviderade tim- och kursplanerna skulle ske fr 0 m läsåret 1971/72, dvs samtidigt som fackskolan uppgick i gymnasieskolan. En närmare beskrivning av det obligatoriska tillvalet på de tvååriga ekonomiska och sociala linjerna i gymnasieskolan lämnas i avsnitt 6.l.2.3.2. I enlighet med Kungl Majzts förordnande utgav SÖ år 1970 en samlad Lgy 70 läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70). Denna bestod liksom Lgr 69 av en allmän del (del I) och en supplementdel (del ll). För vissa linjer publicerades dessutom särskilda planeringssupplement (del III). För att uppnå organisatorisk likformighet med de tvååriga linjerna hade vid den slutliga läroplansutformningen den formella linjeuppdelningen inom den del av gymnasieskolan, som svarade mot gymnasiet, utsträckts till att omfatta även årskurs 1. Uppdelningen i årskurs 4 av de bygg- och eltekniska grenarna på den fyraåriga tekniska linjen (samt motsvarande uppdelning i årskurs 2 av den eltekniska grenen på den tvååriga tekniska linjen) betecknades i Lgy 70 inte som grendelningar utan som varianter. I övrigt överfördes gymnasiets tim- och kursplaner i oförändrat skick till gymnasieskolan. Konsumtions- och vårdlinjen omfattades ej av Kungl Majzts läroplansbeslut. Närmare bestämmelser om denna linje kunde därför ej införas i Lgy 70 och saknas fortfarande, varför linjen ej har kunnat anordnas! . Eftersom försöksverksamhet med en tvåårig musiklinje har bedrivits i ett antal kommuner, har antalet linjer igymnasieskolan alltsedan starten ändå i praktiken uppgått till 22. Beträffande en del ytterligare frågor, som återstod att lösa inför gym- Prop 1970:159 nasieskolans införande, framlades förslag i en inom utbildningsdepartementet utarbetad promemoria (Gymnasieskolan, stencil U 1970: 14). Dessa förslag - av vilka här endast ett skall närmare beröras - behandlades jämte frågan om gymnasieskolans ledningsorganisation i prop 1970: 159. I enlighet med vad som förordades i departementspromemorian föreslogs i propositionen vissa modifieringar av det tidigare fattade beslutet om huvudmannaskapet för gymnasieskolans studievägar. Med hänsyn till den tvååriga vårdlinjens uppbyggnad borde landstingskommun kunna vara huvudman för alla delar av gymnasieskolans vårdutbildning. Om särskilda skäl förelåg och om överenskommelse därom träffades mellan SÖ har 1975-10-27 till regeringen inlämnat förslag till tim- och kursplaner för en tvåårig social service- och bamomsorgslinje, avsedd att ersätta konsumtions- och vårdlinjen. Detta förslag har av regeringen överlämnats till den i augusti 1976 tillsatta utredningen om den gymnasiala utbildningen.

128 Skolutveckling och planeringsprinciper

kommun och landsting, borde icke landstingsfri kommun å andra sidan kunna få anordna sjukvårdsutbildning även under andra skeden än det inledande. Landstingskommun borde vidare få anordna specialkurser inom trädgårdsnäringens område samt om särskilda skäl förelåg även inom andra områden än jordbruk, skogsbruk och vård. En år 1967 tillsatt utredning (skolledarutredningen) hade år 1969 avlämnat betänkandet Mellanskolans ledning (SOU 1969:47). Utredningens förslag hade dock kritiserats starkt av flera remissinstanser och vann ej heller Kungl Majzts bifall. I prop 1970: 159 framlade departementschefen i stället ett förslag till skolledarorganisation för gymnasieskolan, vilket i sina huvuddrag överensstämde med ett förslag som YB hade framlagt i sitt första betänkande (SOU 1966:3). Enligt förslaget skulle skolledarorganisationen kraftigt förstärkas ijämförelse med vad som tidigare hade gällt för det gymnasiala skolväsendet. De ökade resurserna borde tillföras de skolenheter där en samordning hade skett av de tre gymnasiala skolformer, som den l juli 1971 skulle ersättas av gymnasieskolan. Vid skolenheten skulle således finnas dels treårig eller fyraårig linje, dels tvåårig ekonomisk eller social eller teknisk linje, dels andra studievägar i gymnasieskolan. I kommuner med mer än en gymnasieskolenhet borde dessutom för en resursförstärkning krävas att de sistnämnda studievägarnas samlade poängtal vid skolenheten uppgick till minst 9-18 poäng. Skolenheter som uppfyllde dessa krav kallades i propositionen för samordnade skolenheter. För skolenheter som inte var samordnade borde skolledningen organiseras enligt redan gällande bestämmelser. De här redovisade förslagen i prop 1970: 159 godkändes av riksdagen (SU 1970:222). På grundval av detta beslut utformades de bestämmelser om skolledarorganisationen i olika typer av gymnasieskolenheter, som har redovisats i avsnitt 2.3.2.3. Uttrycket ”samordnad skolenhet” utbyttes därvid mot beteckningen allmän skolenhet”.

4.3.4 Utvecklingen under 1970-taIet Storskoldebatten. Ut- Som tidigare påpekats gav YB: s förslag upphov till en intensiv debatt om redningen om Luleå gymde gymnasiala skolenheternas storlek, vilken bl a speglades i remissyttrannasieskola dena över YB:s huvudbetänkande. Denna debatt fortsatte även efter 1968 års riksdagsbeslut och fick då ny näring genom de konkreta planer på att uppföra mycket stora integrerade gymnasieskolor, som framladesi en del kommuner. Den i särklass största och kanske mest omdiskuterade av dessa storskolor” var den som planerades i Luleå kommun och som i fullt utbyggt skick beräknades få ca 3 000 elevplatser, fördelade på 18 linjer och nio specialkurser. Diskussionen kring detta projekt väckte uppmärksamhet långt utanför kommunens gränser och kom att ibetydande utsträckning påverka den skolpolitiska debatten även på riksnivå, Diskussionen medförde även att ett omfattande utredningsmaterial rörande olika tänkbara organisationsmodeller för gymnasieskolan arbetades fram i Luleå. Detta material belyser en rad frågor kring gymnasieskolans

Skolutveckling och planeringsprinciper 129

organisation på en större g-ort och är därför av principiellt intresse. l kapitel 8 har en del av utredningsmaterialet utnyttjats vid analyser av hur lärar- och lokalkostnaderna påverkas, när en given totalorganisation delas upp på två eller flera skolenheter enligt olika modeller. Utredningsarbetet och diskussionerna kring det gymnasiala skolväsendets organisation i Luleå hade startat redan år 1964. Vid denna tid fanns i staden ett allmänt gymnasium, ett tekniskt gymnasium och två yrkesskolor. Med SÖ:s medgivande beslöt dåvarande år 1969 stadsfullmäktige att samtliga lokaler för den integrerade gymnasieskolan skulle samlas i en skolanläggning, vilken skulle uppföras i anslutning till det tidigare tekniska gymnasiet. År 1971 hade det företag, som fått i uppdrag att projektera den nya skolan, utarbetat tre .alternativa skissförslag. Samtliga förslag utsattes dock för stark kritik såväl från elever och personal vid gymnasieskolan i Luleå som från allmänheten. Denna kritik gav upphov till en livlig debatt i press, radio och TV. Motioner väcktes även i Luleå kommunfullmäktige med förslag om att det tidigare beslutet skulle rivas upp och att gymnasieskolan skulle delas upp på flera skolenheter. Skolstyrelsens ordförande gav nu skolkansliet i uppdrag att med utgångspunkt i 1968 och 1970 års riksdagsbeslut angående gymnasieskolan undersöka hur olika organisationsalternativ inverkade på t ex lokalbehov, antalet lärartimmar och annat som kunde vara av intresse för frågans bedömning. Skolkansliet överlämnade år 1972 en utredningsrapport till skolstyrelsen, vilken upptog sex olika alternativ varav ett med en enda skolenhet, fyra med två enheter och ett med tre enheter. Centrala beslöt samma byggnadskommittén år att ett simuleringsspel kring gymnasieskolans funktion vid alternativa utformningar skulle genomföras av en särskild arbetsgrupp. Simuleringsgruppen avlämnade sin rapport (Luleå gymnasieskola - ett simuleringsspel) i december 1972. Som underlag för simuleringsspelet hade valts två av de organisationsalternativ, som redovisats i skolkansliets rapport, det ena med alla studievägar samlade i en enhet (”storskolenheten”, av arbetsgruppen kallad Senheten), det andra med studievägarna fördelade på två ungefär lika stora skolenheter. Lokalprogram för de tre enheterna uppgjordes och lades till grund för utarbetande av spelplaner i form av situationsplaner och skissritningar. För samtliga tre skolenheter lades fullständiga klass-, lärar- och lokalscheman enligt modulprincipen, dvs med arbetspass av varierande längd. För den ena av de två enheterna i alternativet med uppdelad organisation lades även ett konventionellt schema med parallellagda raster. Enligt arbetsgruppens mening visade simuleringsspelet att S-alternativet från funktionssynpunkt var likvärdigt med och i vissa avseenden var överlägset alternativet med två skolenheter. Trafiken till och från de simulerade enheterna behövde inte utgöra något problem, eftersom den tack vare modulschemat kunde fördelas över relativt långa tidsperioder. Vid tilllämpning av modulschema behövde inte heller några besvärande elevflöden uppstå inom skolanläggningarna. Även problem med matköer kunde undvikas genom en lämplig schemaläggning (under förutsättning att varje elev åt på i genomsnitt 10-15 minuter). Gångavstånden i de simulerade

SOU 19 78 : 4 130 Skolu :veckling och planeringsprinciper

enheterna skilde sig obetydligt och var inte av den storleksordningen att de bedömdes utgöra något problem (förflyttningssträckan för en elev under en skoldag uppgick i S-enheten till minimum 400 m och maximum l 100 m). På grund av läroplanens konstruktion var förutsättningarna för pedagogisk integration i stort sett lika vid de simulerade enheterna. Såväl samlässom möjligheten att tillgodose elevernas tillval blev ningsmöjligheterna dock något större vid S-enheten. God fysisk integration (varmed menades möjligheterna för elever, lärare och övrig personal att träffas och umgås under skoldagen) kunde enligt simuleringsgruppens mening vid båda alternativen åstadkommas genom vettiga planlösningar. Modulschemat reducerade i viss mån förutsättningarna för fysisk integration men inte i så hög grad att detta kunde anses utgöra någon avgörande nackdel. I genomsnitt 50 % av lärarna vid S-enheten var exempelvis lektionsfria samtidigt. Arbetsgruppen var enig om att ett väl lagt modulschema totalt sett var överlägset ett schema med parallellagda raster. Beträffande administrationen fann arbetsgruppen att organisationen av skolledning och servicefunktioner krävde särskild utredning (vid S-enheten räknade man med sammanlagt elva skolledartjänster). Modern teknik måste anlitas för intern information och nya system för frånvaroregistrering måste skapas. Likaså måste nya former för stora ämneskonferenser utarbetas (vid S-enheten skulle ämneskonferenserna i svenska, engelska och matematik komma att omfatta ca 25 lärare och med elevrepresentanterna inräknade ca 40 personer totalt). I rapporten diskuterades avslutningsvis möjligheten att organisera gymtill renasieskolan i Luleå på tre eller fyra allmänna skolenheter, förlagda dan befintliga skolanläggningar. Gruppen fann att en sådan lösning förutsatte en omfattande om- och tillbyggnad av de befintliga skolorna men att nybyggnadsbehovet borde bli avsevärt mindre än vid de simulerade alternativen. Med anledning av simuleringsgruppens rapport uppdrog centrala byggnadskommittén åt en särskild arbetsgrupp att närmare utreda hur gymnasieskolan skulle kunna organiseras vid en uppdelning på befintliga skolanläggningar. Utredningsgruppen avlämnade sin rapport (Luleå gymnasieskola - utredning 1973) i februari 1974. Fyra huvudalternativ och tre varianter hade studerats och jämförts med S-alternativet. Gruppen fann att det sistnämnda alternativet visserligen skulle medföra de högsta invemen samtidigt ge de lägsta driftkostnaderna. Genom steringskostnaderna att utnyttja de befintliga skolanläggningarna skulle dock gymnasieskolan kunna vilket skulle möjliggöra en prioritering av de utbyggas i etapper, mest angelägna lokalbehoven samtidigt som handlingsfriheten beträffande utformningen av den framtida organisationen så långt möjligt skulle kunna bevaras. Gruppen fann de sistnämnda skälen så tungt vägande att den förordade ett alternativ där gymnasieskolan fördelades på tre skolenheter, förlagda till tre av de befintliga skolanläggningarna. Samtidigt med den ovannämnda rapporten överlämnades till skolstyrelsen ett betänkande rörande Luleå gymnasieskolas framtida organisation med titeln Luleå gymnasieskola - alternativa organisationsmodeller. I

och planeringsprinciper 131 Skolutveckling

detta betänkande, som på skolstyrelsens uppdrag hade utarbetats av förre skoldirektören i Luleå, Karl Gustafsson, gjordes en samlad redovisning och bedömning av alla de elva organisationsalternativ, som varit föremål för utredning och diskussion. I betänkandet återfanns även en sammanfattande redovisning av svenska och utländska rörande forskningsresultat skolstorlekens inverkan på skolarbetet i olika avseenden. Enligt författarens mening hade det inte kunnat påvisas att en koncentration av ett stort antal elever till en och samma enhet innebar sådana olägenheter för elever och personal att det av denna anledning skulle vara motiverat att organisera gymnasieskolan i Luleå på mer än en enhet. Av de skäl som redovisats av den särskilda utredningsgruppen borde dock det alternativ som förordats av denna grupp i sina huvuddrag ligga till grund för den framtida organisationen av Luleå gymnasieskola. Avsevärda förändringar av det ovannämnda har organisationsförslaget senare vidtagits. Fortfarande gäller dock som riktpunkt för planeringen att gymnasieskolan i Luleå i framtiden skall organiseras på tre skolenheter. Avsikten är nu att göra samtliga dessa till allmänna men i viss mån sektorinriktade enheter, vardera omfattande i runt tal l 000-1 200 elever. Som påpekats i kapitel 1 föranledde ”storskoldebatten” bl a en rad Utbildningsutskottets ut-

riksdagsmotioner med krav på att åtgärder skulle vidtas i syfte att begrän- alåmien mgåemie gym

__ _ _ , _ nasteskolenhetemas storsa skolanlaggmngarnas storlek. Med anledning av ett antal sadana motio- ,ek ner till 1972 års riksdag uttalade utbildningsutskottet bl a följande:

”Gymnasieskolan omfattar f. n. 22 linjer, varav 15 är uppdelade på sammanlagt 56 grenar. Det kan således redan därav konstateras, att om eleverna skall erbjudas en fullständig uppsättning grenar och varianter för alla 22 linjerna skulle regionen och eventuellt också skolenheten bli oerhört stor. Frågan om en eller flera skolenheter i en kommun måste bedömas från fall till fall. Elevernas möjlighet till ett fritt val kan självfallet också nås, om gymnasieskolan i regionen är uppdelad på två eller flera mindre skolenheter. En sådan uppdelning torde också kunna bli ekonomiskt försvarbar, om linjer förs samman till en enhet på ett sådant sätt att lokaler och utrustning kan utnyttjas rationellt. Departementschefen uttalade således i propositionen 1968: 140 att då flera gymnasieskolenheter finns i en kommun kan och måste ibland utbildningen vid de olika skolenheterna av resursskäl ha sin tyngdpunkt inom skilda områden.” (UbU 1972:2 s 3f).

Utskottet erinrade om att SIA fått i uppdrag att utreda frågor som sammanhängde med skolans arbetsmiljö och ansåg att de ifrågavarande motionsyrkandena inte borde föranleda någon riksdagens åtgärd. Riksdagen delade denna uppfattning. Även vid 1973 års riksdag väcktes motioner angående skolanläggningarnas storlek. Utbildningsutskottet behandlade dessa motioner i ett särskilt betänkande (UbU 1973:33). Beträffande gymnasieskolenheternas storlek anförde utskottet bl a följande:

”Den uppfattningen möter ibland att statsmakterna uttalat att gymnasieskolan i en kommun för att vara integrerad om möjligt bör vara förlagd till en och samma skolenhet. Enligt utskottet finns inte grund för denna uppfattning.” (s 3).

132 Skolutveckling och planeringsprinciper

Utskottet citerade därefter sista stycket i det ovan återgivna uttalandet från 1972 och fortsatte:

”Utskottet vill vidare erinra om att Kungl Majzt i 13 kap 2 § skolstadgan (1971:235) angett vilka krav i fråga om studievägar som en integrerad gymnasieskolenhet, s k allmän skolenhet, skall uppfylla om gymnasieskolan i kommunen uppdelas på två eller flera skolenheter. Vid sådan enheter skall skolenheterna omuppdelning på två eller flera integrerade fatta dels teoretiska linjer, dels yrkesinriktade studievägar (linjer, specialom sammanlagt minst 18 poäng eller det lägre poängtal, dock kurser) lägst 9 poäng, som skolöverstyrelsen medger för enheten. l fråga om de yrkesinriktade studievägarna innebär detta att det, för att en skolenhet skall betraktas som integrerad, krävs ett elevantal som kan variera mellan ca 300 och ca 150. Det föreligger alltså inga stadgemässiga hinder för en kommun att sammanföra studievägar som på ett naturligt sätt hör samman till mindre skolenheter.” (s 3f). Det kan noteras att utbildningsutskottet i detta uttalande inlade samma betydelse i uttrycken allmän skolenhet” och ”integrerad gymnasieskolenhet”. Detta innebar dock inte något nytt ställningstagande till fråen integrerad skolenhet. Preciseringen av gan om vad som kännetecknar detta begrepp kan återföras till riksdagens beslut med anledning av prop 1970: 159. Som tidigare påpekats användes i denna proposition betecksamordnad skolenhet” för det som i 1971 års skolstadga kom att ningen kallas ”allmän skolenhet. Vid 1964 och 1968 års beslut om en reformering av det gymnasiala skolväsendet hade en och samma innebörd inlagts i orden ”samordnad” och ”integrerad”. Med hänvisning till pågående utredningsarbete inom SIA och till vad utskottet i övrigt uttalat ansåg utskottet att motionsyrkandena inte borde föranleda någon riksdagens åtgärd. Riksdagen beslöt i enlighet med utskottets förslag. Frågan om skolanläggningarnas storlek aktualiserades på nytt genom motioner till 1974 års riksdag. Dessa behandlades av utbildningsutskottet i betänkandet UbU 1974:11. Utskottet upprepade i huvudsak sina tidigare uttalanden från 1972 och 1973 men gjorde därvid följande precisering:

Det föreligger alltså inga stadgemässiga hinder för en kommun att sammanföra grupper av studievägar, som på ett naturligt sätt hör samman, till mindre, nivåintegrerade skolenheter för att därigenom inom den mindre skolans ram nå social integration.” (s 14, vår kursivering).

Utskottet framhöll vidare att den lokala planeringen i kommuner, som fått sin gymnasieskola lokalbehovsprövad av SÖ under tiden 1970-1973, i huvudsak siktade till skolenheter om 1 000-1 200 elever. Storskoldebatten” hade medverkat till att en lokal omplanering hade skett så att tistora skolenheter i ett antal kommuner hade uppdelats i digare planerade mindre enheter. som för sin del inte ville stimulera skolhuvud- Utskottet, männen att uppföra stora skolanläggningar, erinrade om att SIA avsåg och skolmiljö. Med lägga fram material som belyste frågor om skolstorlek hänvisning härtill och till vad utskottet i övrigt uttalat i ärendet ansåg utinte borde föranleda någon riksdagens åtskottet att motionsyrkandena beslut. gärd. Detta blev även riksdagens

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 133

Debatten om gymnasieskolans integration och gymnasieskolenheternas SÖss utredningangående storlek föranledde SÖ att år 1973 starta en utredning rörande dessa frå-

.. äimmsiesk°lasieå"“

. . .. . . . non och skolstorlek gor. SO:s preliminara analys av mtegratronsbegreppet och utredningens allmänna uppläggning presenterades i ingressen till 1973 års petita (Skolväsendet, specialnummer av Aktuellt från skolöverstyrelsen, augusti 1973, ss 12-14). Utredningen utmynnade i en rapport med titeln Gymnasieskolans integration och skolstorlek, vilken tillställdes utbildningsdepartementet som bilaga till 1975 års petita och som även i sin helhet publicerades i SKOLHUS 1975:2. En sammanfattning av rapporten gavs i 1975 års petitaingress (skolväsendet, specialnummer av Aktuellt från skolöverstyrelsen, augusti 1975, ss 6-24). Utredningen presenteras närmare i avsnitt 6.2.2, där även utredningens resultat analyseras och diskuteras med utgångspunkt i de faktasammanställningar rörande gymnasieskolan och dess organisation, som återfinns i föreliggande samt i kapitel avsnitt 6.1.2. l sitt betänkande Utbildning i glesbygder (Dsln 1972:1) konstaterade Glesbygdsutredningens

glesbygdsutredningen (se avsnitt 4.2.5) att gymnasieskolan utgjorde en ffmhgfmgâemjegymm

sleskolan betydelsefull del av den regionala servicen. Med avseende på tillgänglighet kunde denna service anses tillfredsställande om den kunde nås inom ett par timmars restid, dvs om den fanns inom ett avstånd av maximalt 10- 15 mil från hemorten. Eftersom gymnasieskolans elever inte hade visat benägenhet att acceptera längre dagliga skolresor än grundskolans elever (se avsnitt 2.3.3.4), innebar de här nämnda avståndsangivelserna att en god standard inom den gymnasiala utbildningens område enligt utredningens mening inte behövde förutsätta dagliga resor mellan bostadsort och skolort. Den totala och den geografiska dimensionering spridning av gymnasieskolan, som uppnåtts i början av 1970-talet, gav en i huvudsak acceptabel serviceförsörjning även vad gällde gymnasial utbildning i glesbygd. Huvudproblemet för glesbygdens del var därför nu inte upprättande av nya gymnasieskolenheter utan hur så många av de befintliga enheterna skulle kunna bevaras att en tillräcklig geografisk spridning kunde upprätthållas. Då 1964 års gymnasie- och fackskolereform genomfördes räknade man som tidigare påpekats med att minst 400 l6-åringar erfordrades som elevunderlag inom en g-region för att elevernas val av grenar, ämnen och kurser skulle kunna tillgodoses i önskvärd År 1965 hade endast omfattning. tre g-regioner mindre än 400 l6-åringar, medan antalet sådana regioner år 1980 beräknades ha stigit till ca 20. Enligt glesbygdsutredningens mening måste de befintliga g-orterna i de glesare befolkade delarna av landet trots detta bibehållas som huvudorter för integrerad gymnasial utbildning i första hand under 1970-talet, om en godtagbar serviceförsörjning skulle kunna upprätthållas. De svårigheter som detta kunde medföra måste mötas med inre organisatoriska förändringar av skolans arbetsformer. Som tidigare påpekats (4.2.5) hade utredningen givit uttryck för samma principiella uppfattning beträffande högstadiet. För att kunna upprätthålla en kvalitativt godtagbar gymnasieundervisning i de glesast befolkade delarna av landet hade undantagsformer av

134 Skolutveckling och planeringsprinciper

tillskapats. Sedan läsåret 1958/59 hade ett antal korrespongymnasiet densgymnasier inrättats i områden med långa avstånd till konventionella År 1967 hade SÖ framlagt förslag till organisation av särskilda gymnasier. där undervisningen under de två första årskurserna i glesbygdsgymnasier, huvudsak bedrevs per korrespondens, medan eleverna det tredje året undervisades vid närmaste g-orts s k modergymnasium. Försöksverksamhet hade startat läsåret 1969/70. En ytterligare med glesbygdsgymnasier utbyggnad av verksamheten med korrespondens- och glesbygdsgymnasier borde enligt glesbygdsutredningens mening komma till stånd och successivt även inbegripa tvååriga linjer i gymnasieskolan. l Sö: s organisationsbeslut inför gymnasieskolans start hade en klar åtskillnad gjorts mellan införandet av linjer och inrättandet av specialkurser. För att linje skulle anordnas krävdes bl a att den långsiktiga planeringen kunde Överblickas. På icke g-orter, där en tidigare yrkesskola i enlighet med 1968 års riksdagsbeslut t v skulle bevaras, hade därför gymnasieskolan regelmässigt anordnats i form av specialkurser. Glesbygdsutredningen att en del av dessa specialkurser nu på ett fastare sätt skulle införeslog ordnas i gymnasieskolan i form av utbildningslinjer. År 1971 uppdrog Kungl Maj:t åt SÖ att inkomma med förslag angåen- SÖIS förslag angående den fortsatta planeringen de den fortsatta av gymnasieskolans organisation. Sedan planeringen av gymnasieskolans orga- 1968 och 1970 års riksgymnasieskolans struktur hade fastlagts genom nisation. Särskild samordborde det nu vara möjligt att i enlighet med 1964 års riksdagsnad gymnasieskola (SSG) dagsbeslut beslut frågan om en utökning av antalet g-orter. l en rad framställpröva till Kungl hade besvär anförts över den organisation SÖ hade ningar Maj:t fastställt under det första verksamhetsåret. I vissa av för gymnasieskolan hade tanken väckts att inom en och samma g-region framställningarna fördela inom på två skilda orter. Även denna frålinjerna gymnasieskolan ga borde prövas av SÖ. I uppdraget ingick dessutom att göra en mer samlad bedömning av i vilka former de särskilda anordningarna i glesbygd i

fortsättningen borde organiseras. I skrivelse 1972-06-07 till chefen för utbildningsdepartementet redoviöverväganden och förslag med anledning av det sade SÖ vissa principiella ovannämnda uppdraget. Liksom konstaterade SÖ att det ökade antalet gglesbygdsutredningen regioner med svagt elevunderlag aktualiserade frågan om hur de befintliga fortbestånd skulle kunna tryggas. Samtidigt borde man ta häng-orternas komma att finnas orter, som kunde diskusyn till att det fanns och skulle teras som g-orter i nya g-regioner med samma elevunderlag som de svagas-

te av de redan etablerade regionerna. För att kunna ett allsidigt urval av såväl tre- och tvååriga teoreerbjuda tiska som tvååriga linjer i regioner med mindre än 400 16yrkesinriktade fann SÖ att en särskild organisation behövde skapas. Eftersom åringar linjer inom denna organisation förutsattes representera uppsättningen samtliga tre förutvarande gymnasiala skolformer, kunde skolan sägas vara

samordnad. Då det gällde urvalet av linjer inom den särskilda samordnade gymnasieskolan (vilken senare kom att förkortas SSG) konstaterade SÖ att vissa linjer hade visat sig svåra att rekrytera i regioner med litet elevunderlag,

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 135

medan andra redan från början var tänkta att ha ett större upptagningsområde än en g-region. Till dessa två kategorier räknades fyraårig och tvåårig teknisk linje, musiklinje, bygg- och anläggningsteknisk linje, beklädnadsteknisk linje,

livsmedelsteknisk linje, träteknisk linje, vårdlinje, jord-

brukslinje och skogsbrukslinje. (Även processteknisk linje borde ha nämnts i detta sammanhang, se tabell 6.6). De linjer, som återstod sedan ovan nämnda linjer frånräknats, erbjöd vid ett underlag av 300 16-åringar och vid riksgenomsnittliga valfrekvenser ett elevantal av ca 200 elever i årskurs l och ca 500 elever totalt. Med detta underlag kunde en organisation med ett relativt allsidigt urval av studievägar skapas, som kunde erbjuda utbildning för 25 % av årskullen på treåriga linjer, för 15 % på tvååriga teoretiska linjer och för 30-40 % på direkt yrkesinriktade linjer. Om den särskilda samordnade gymnasieskolan skulle kunna erbjuda ett acceptabelt antal studievägar samtidigt som kostnaderna hölls på en rimlig nivå, måste dock möjligheterna till samordning av olika studievägar förbättras. Detta kunde bl a ske genom en utvidgning av samläsningsmöjligheterna mellan olika linjer och mellan olika årskurser. I flera fall borde detta kunna åstadkommas genom begränsade modifikationer av tim- och kursplanerna. Vidare borde en förenkling av läroplanen kunna ske genom förändringar i språkorganisationen, genom en viss begränsning av antalet tillvalsämnen samt genom sammanslagning av vissa grenar, främst i årskurs 3 av treårig ekonomisk linje. En begränsning av antalet studievägar inom den ekonomiska och den tekniska sektorn genom en minskad specialisering och en samordning av närbesläktade linjer borde även övervägas. Under tiden efter 1965 hade tre nya g-orter tillkommit och beslut förelåg dessutom om igångsättande av gymnasieskola med tre- och tvååriga linjer på ytterligare fyra orter. De flesta av de här nämnda orterna låg dock istorstadsregionerna och samtliga hade underlag för fullständig gymnasieskola av konventionell typ. Enligt SÖ:s bedömande kunde SSG-organisation bli aktuell dels på 5- 10 orter med gymnasieskola motsvarande tidigare yrkesskola och med ett elevunderlag på minst 300 16-åringar, dels på 16-21 redan etablerade gorter med sviktande elevunderlag. Frågan om utökning av antalet g-orter enligt 1964 års riksdagsbeslut skulle sålunda kunna lösas genom etablering av dels gymnasieskola av konventionell typ, dels särskild samordnad gymnasieskola. Övergång från befintliga specialkurser till motsvarande linjer samt nyinrättande av yrkesinriktade linjer borde kunna ske successivt på de orter som på sikt bedömdes som lämpliga för skolor av typ SSG. Frågan om övergång från inrättad specialkurs till motsvarande linje på övriga icke g-orter borde prövas från fall till fall. Beträffande en eventuell fördelning av linjerna inom en g-region på flera orter framhöll SÖ att en sådan fördelning efter kommunsammanläggningarna 1974-01-01 skulle komma att beröra dels frågan om uppdelning av gymnasieskolorganisationen inom en och samma kommun på två eller flera skolenheter, dels frågan om kommunsamarbete. Ärenden av

136 Skolutveckling och planeringsprinciper SOU l978f4

det första slaget fick i de aktuella fallen prövas som en skolenhetsfråga, medan ärenden av det andra slaget fick lösas genom överläggningar. Under alla omständigheter hade SSG-organisationen enligt SÖ :s mening så många fördelar att den i första hand borde komma ifråga då en spridning av gymnasieskolorganisationen blev aktuell. l utpräglade glesbygder borde den pågående försöksverksamheten med och glesbygdsgymnasier fortsätta ytterligare någon tid korrespondensmen inriktas på att leda fram till en enda organisationsform. l skrivelse 1972-11-20 presenterade SÖ ett detaljerat förslag till SSGför de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasieskolan. Förslaget uttimplan gjorde en vidare bearbetning av de ovan refererade riktlinjerna. l motsats till vad som tidigare angivits omfattade timplaneförslaget även årskurserna l och 2 av den fyraåriga tekniska linjen. SÖ hade vid sina fortsatta överväganden funnit att SSG-organisationen skulle sakna en väsentlig del om teoretisk teknisk utbildning ej erbjöds. Av resursskäl ansågs den tvååriga tekniska linjen ej kunna ifrågakomma men väl de två första årskurserna av den fyraåriga linjen, eftersom samläsning då i stor utsträckning kunde ske med naturvetenskaplig linje. De två avslutande årskurserna förutsattes eleverna på den tekniska linjen studera på ort med fullständig teknisk utbildning. 19 73 års riksdagsbeslut Såväl glesbygdsutredningens som SÖ:s förslag behandlades i prop om gymnasieskolans or- 1973:77 angående skolväsendets organisation i glesbygd m m samt i utganisation i sma°g-regio- och riksbildningsutskottets betänkande 1973:29. Både Kungl Majzt ner och i glesbygd dagen delade de tidigare angivna principiella uppfattningar rörande gymnasieskolan, som glesbygdsutredningen framfört. l allt väsentligt godkändes även de av SÖ framlagda förslagen angående särskild samordnad gymnasieskola och fortsatt försöksverksamhet med gymnasial utbildning i glesbygd. Viss bearbetning av förslaget till SSG-timplan skulle dock ske. Försöksverksamhet med SSG-organisation skulle efter beslut av Kungl Majzt få starta på högst fem orter där treåriga gymnasieskollinjer inte tidigare funnits samt dessutom på några befintliga g-orter med vikande elevunderlag. Sedan Kungl Majzt medgivit inrättande av särskild samordnad gymnasieskola i Eksjö och Arboga kommuner fastställde SÖ i november 1973 en SSG-timplan för de tre- och fyraåriga linjerna. Vissa modifieringar av denna timplan genomfördes läsåret 1975/76. SSG-tirnplanen beskrivs närmare i avsnitt 8.1 .1 .5.2. Färsöksverksamhet Försöksverksamheten med SSG har senare vidgats. Läsåret 1977/78 med SSG bedrivs sådan försöksverksamhet på nio orter (Arboga, Eksjö, Haparanda, Lysekil, Nynäshamn, Olofström, Stenungsund, Strömsund och Ånge). En samlad utvärdering av försöken skall ske 19791 . År 1973 uppdrog Maj:t åt SÖ att inkomma med förslag till SÖ: s förslag angående Kungl gymnasieskola igles- bestämmelser rörande den fortsatta försöksverksamheten med gymnasial bygd. SSG-B l skrivelse 1974-03-06 rörande utbildning i glesbygd. avgav SÖ förslag 1 Regeringen har 1977-04anordnande av gymnasieskola i glesbygd. Förslaget byggde på en fortsatt 21 uppdragit åt SÖ att inbearbetning av SSG-tirnplanen i syfte att möjliggöra en kvalitativt fullgod komma med förslag om övergång till SSG i g-regi0- gymnasieskolutbildning vid ett så lågt elevunderlag som 150 16-åringar. ner med mindre än 500 SÖ underströk att såväl som till för SSG-timplanen förslaget timplan l6-åringar.

Skolutveckling och planeringsprinciper 137

gymnasieskola i glesbygd borde betraktas som med timplanen i Lgy 70 likvärdiga förslag. I enlighet med 1973 års riksdagsbeslut hade SÖ eftersträvat att skapa en organisation för gymnasieskolan i glesbygd, som omfattade både treoch tvååriga linjer. I huvudsak borde samma linjer som i särskild samordnad gymnasieskola kunna anordnas. Det starkt begränsade elevunderlaget bedömdes dock inte medge att tvååriga teoretiska linjer anordnades vid sidan av de tre- och fyraåriga. I stället föreslogs att en gemensam studiegång skulle anordnas för den tvååriga sociala linjen och de två första årskurserna av den treåriga samhällsvetenskapliga linjen. För fullständigt avgångsbetyg från social linje erfordrades dock kompletterande studier i naturkunskap och religionskunskap. Detta förslag innebar att en avgångsetapp skulle komma att anordnas efter årskurs 2 på den treåriga samhällsvetenskapliga linjen, vilket i princip överensstämde med det förslag till horisontell klyvning av gymnasiet som skolkommissionen på sin tid hade framlagt. Som tidigare påpekats (avsnitt 4.3.2) hade detta förslag avvisats av gymnasieutredningen. SÖ fann det angeläget att kraven på ungdomar iglesbygd inte ställdes högre än i reguljära gymnasieskolor. Inslaget av korrespondensundervisning borde därför reduceras och lärarledd undervisning anordnas enligt samma principer som gällde för landet i övrigt. Eleverna borde vistas samtliga veckotimmar i skolan, även om vissa timmar ägnades åt självstudier. Undervisningen på samtliga inrättade linjer förutsattes äga rumi hemortens gymnasieskola i samtliga årskurser utom i årskurs 3 och 4 på den fyraåriga tekniska linjen. Förslaget till timplan för de tre- och fyraåriga linjerna utmärktes liksom SSG-tirnplanen av en långtgående samläsning mellan de olika linjerna. Härtill kom att sarnlåsning enligt timplaneförslaget även förekom mellan årskurserna 1 och 2 i vissa ämnen. Dessa hade ordnats i två block, vilka var avsedda att läsas vartannat år. De yrkesinriktade linjer som upprättades förutsattes följa tirnplanerna i Lgy 70. SÖ:s förslag vann i alla delar Kungl Majzts bifall. Genom ämbetsskrivelse 1974-05-31 meddelade Kungl Majzt att försöksverksamhet med gymnasieskola i glesbygd i enlighet med den av SÖ föreslagna timplanen fick bedrivas i Strömstad, Pajala, Jokkmokk och Härjedalen fr o m läsåret 1974/75 och i Malung fr 0 m läsåret 1975/76. Kretsen av försökskommuner har senare utvidgats till att omfatta även Arvidsjaur och Åre. l anvisningar för försöksverksamheten har SÖ bestämt att även elev på treårig humanistisk linje efter årskurs 2 kan erhålla avgångsbetyg från social linje efter viss ämneskomplettering. I 1975 års budgetproposition (prop 1975:1 bilaga 10) angavs att försöksverksamheten med gymnasieskola i glesbygd ifortsåttningen skulle benämnas försöksverksamhet med särskild samordnad gymnasieskola, B-form (SSG-B). Fr o m läsåret 1977/78 får tvåårig social linje inrättas inom SSG-B. Möjligheterna för elever på samhällsvetenskaplig och humanistisk linje att erhålla avgångsbetyg från social linje försvinner läsåret 1978/79.

138 Skolutveckling och planeringsprinciper

Försök med övergång År 1973 uppdrog Kungl Majzt åt SÖ att undersöka förutsättningarna från specialkurs till i form för att så långt möjligt låta den dittillsvarande yrkesutbildningen linje på icke g-ort av specialkurser utanför orter med treårig gymnasieskola övergå till linjer. I skrivelse 1974-06-05 redovisade SÖ förslag till principer för en sådan övergång i kommuner där varken gymnasieskola enligt Lgy 70 kunde inrättas eller försöksverksamhet med SSG kunde bedrivas. För att kunna erbjuda ett större urval av allmänna ämnen inom ramen för det obligatoriska tillvalet och möjliggöra större undervisningsgrupper föreslogs att vid inrättande av linjer i sådana kommuner anknytningen av vissa tillvalsämnen till viss årskurs skulle slopas. Härigenom kunde undervisningsgrupper organiseras med elever från både årskurs l och årskurs 2. Dessutom föreslogs att sådana jämkningar av timplanen skulle få göras att samläsning mellan årskurs loch 2 kunde anordnas på distributions- och kontorslinjen. Förslagen godkändes av Kungl Majzt, som 1974-12-13 beslöt att specialkurser i den omfattning och på de orter SÖ bestämde försöksvis fr o m läsåret 1975/76 fick omvandlas till linjer i elva angivna kommuner (av vilka fyra även deltog i försöksverksamheten med SSG-B). Ökat lokalutnyttjande Under den första halvan av 1970-talet har ungdomens intresse för genom saxad schema- direkt yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan fortlöpande ökat, läggning medan en motsvarande minskning av intresset för de teoretiska linjerna har ägt rum. Detta har föranlett statsmakterna att öka intagningskapaciteten på de yrkesinriktade linjerna (se avsnitt 6.1 2.2.1), vilket på många håll har medfört en besvärande lokalbrist. Inte minst gäller detta för en del snabbt expanderande linjer inom industri- och hantverksområdet, för vilka dessutom lokal- och utrustningskostnaderna per elev är mycket höga (se avsnitt 8.2.1). Det långt gående sambruk av lärare, utrustning och speciallokaler för tekniska ämnen på teoretiska och yrkesinriktade linjer, som planerades på 1960-talet (se avsnitt 4.3.3), har inte i praktiken kunnat genomföras. l en SÖ-rapport till den 12. nordiska konferensen om skolbyggande i Köpenhamn, maj 1974, angavs skillnad i undervisningsmetod, utrustningsdetaljer och i viss mån även i lärarutbildning som förklaring till detta. Även i skolenheter, som omfattar såväl teoretiska som yrkesinriktade linjer inom den teknisk-naturvetenskapliga sektorn, finns därför ofta en viss outnyttjad lokalkapacitet i de yrkestekniska linjernas verkstäder. På några orter har man under senare år tillämpat s k saxad schemaläggning på dessa linjer för att få till stånd ett maximalt utnyttjande av lokaler och utrustning. l 1975 års budgetproposition (prop 1975: l) bilaga 10 underströk föredragande statsrådet vikten av att lokal- och materielresurser på de yrkesinriktade linjerna utnyttjades effektivt. Saxad schemaläggning betecknades som en lämplig anordning för att åstadkomma detta. Det ankom på SÖ att utfärda anvisningar till ledning för kommunerna i denna fråga. I de anvisningar, som med anledning härav utfärdades av SÖ 1975-06-30, angavs att man i flera kommuner genom förskjutning av schemat mellan olika klasser och studievägar praktiskt taget hade lyckats åstadkomma ett

Skolutveckling och planeringsprinciper 139

dubbelnyttjande av verkstadslokaler och utrustning. På grund av kommunernas varierande förutsättningar kunde någon generell modell för saxad schemaläggning ej fastställas. Till viss vägledning bifogades dock två exempel på saxat schema för verkstadsteknisk linje omfattande två respektive tre paralleller. Som tidigare påpekats underströk både GU, FU och YB betydelsen av Gymnasieskolans att fackskole- och yrkesskoleutbildningen inte fick karaktären av ”åter- k°mp“e“äde vändsgränder”. Man sökte undvika detta bl a genom att underlätta olika former av behörighetskompletterande studier samt genom att skapa vissa övergångsmöjligheter mellan de gymnasiala studievägarna. Dessa åtgärder - som bl a anfördes som motiv för en lokalmässig samordning av de gymnasiala skolformerna - kunde dock endast i begränsad utsträckning lösa problemet. En betydligt radikalare och mera generell lösning föreslogs av kompetensutredningen (KU), som år 1965 hade tillsatts för att utreda gymnasiets och fackskolans kompetensvärde. I sitt huvudbetänkande Vägar till högre utbildning I (SOU 1970: 21) föreslog KU att all avslutad, minst tvåårig gymnasial utbildning skulle ge allmän behörighet för högre studier under förutsättning att den utbildningssökande hade kunskaper i engelska motsvarande minst två årskurser i gymnasieskolan. Utöver allmän behörighet förutsatte KU att särskilda förkunskapskrav i specificerade ämnen (särskild behörighet) liksom tidigare skulle kunna uppställas som villkor för tillträde till viss studieväg. KU:s förslag behandlades av 1972 års riksdag (prop 1972:84, UbU 1972:31). Departementschefen anslöt sig i propositionen till flertalet av dessa förslag. Beträffande de allmänna behörighetsvillkoren föreslog han dock att dessa skulle omfatta kunskaper i både engelska och svenska motsvarande lägst två årskurser på social linje i gymnasieskolan. Detta innebar att endast tio av gymnasieskolans linjer inom den reguljära undervisningens ram skulle kunna ge allmän behörighet, medan elever från övriga linjer måste komplettera minst en årskurs svenska. l vilken utsträckning gymnasieskolans specialkurser skulle ge allmän behörighet fick avgöras efter fortsatt utredningsarbete. Likaså fordrades fortsatt utredning rörande de särskilda behörighetsvillkorens utformning för olika utbildningsvägar. Riksdagen beslöt i enlighet med Kungl Maj :ts förslag. Det fortsatta utredningsarbetet om gymnasieskolans kompetensvärde uppdrogs åt den år 1972 tillsatta kompetenskommittén (KK), som två år senare presenterade sina förslag i betänkandet Om behörighet och antagning till högskolan (SOU 1974:71).. Titeln på betänkandet hade valts med hänsyn till det förslag till en reformering av den högre utbildningen, som 1968 års utbildningsutredning (U 68) året innan hade framlagt (se nedan) och där all utbildning som förutsatte högre skolunderbyggnad än grundskola hade givits den sammanfattande beteckningen högskoleutbildning. Beträffande den ännu ej reglerade frågan om specialkursernas kompetensvärde föreslog KK att alla minst tvååriga specialkurser i gymnasieskolan, som byggde på grundskolekompetens eller motsvarande, skulle ge

140 Skolutveckling och planeringsprinciper

allmän behörighet för högskolestudier på samma villkor som gällde för linjerna. För elever i gymnasieskolan, som ej på sin ordinarie studieväg uppnådde fullständig behörighet för en önskad högskoleutbildning, pekade KK på tre möjligheter att bredda behörigheten, nämligen utökad studiekurs, fritt tillval och behörighetskomplettering inom vuxenutbildningen. KK räknade med att det fria tillvalet i framtiden skulle kunna omfatta även ämnet svenska motsvarande den sociala linjens kursplan på de yrkesinriktade linjer där svenska enligt Lgy 70 inte förekommer i årskurs 2 (de åtta industri- och hantverkslinjerna samt jordbrukslinjen och skogsbrukslinjen). Den elev, som önskade allmän behörighet men ej kunde erhålla sådan på sin ordinarie studieväg (vilket bl a skulle bli fallet på flertalet tvååriga specialkurser), föreslogs få möjlighet att läsa ämnena svenska och/eller engelska inom kommunal vuxenutbildning jämsides med studierna i gymnasieskolan. Blivande högskolesökande med ofullständig allmän och/eller särskild behörighet borde generellt tillförsäkras kompletteringsmöjligheter inom den kommunala vuxenutbildningen. KK:s förslag behandlades tillsammans med U 68:s förslag av 1975 års riksdag (prop 1975:9, UbU 1975: 17). De ovan berörda förslagen vann såväl regeringen som riksdagens bifall. De nya behörighetsreglerna trädde ikraft den ljuli 1977. I 968 års utbildnings- 1968 års utbildningsutredning hade i uppgift att utreda den fortsatta utrednings förslag an- av det I direktiven utplaneringen eftergymnasiala utbildningssystemet. gående gymnasieskolans sades dock att det torde bli nödvändigt för de sakkunniga att även framtida utveckling. 19 75 års riksdagsbeslut komma in på strukturen och omfattningen av det gymnasiala systemet. År 1970 utgav utredningen en debattskrift med titeln Gymnasieskolan några utvecklingslinjer, där en rad frågor beträffande gymnasieskolans framtida organisation behandlades. Flertalet av dessa frågor togs även upp i utredningens huvudbetänkande Högskolan (SOU 1973:2). U 68:s samtliga förslag präglades av den betydelse utredningen tillmätte principen om återkommande utbildning. I huvudbetänkandet konstaterades inledningsvis att vuxenutbildningen spelade en central roll i det moderna utbildningssystemet. Räknade man med vuxenutbildningen som ett permanent inslag av betydande omfattning i samhällets totala insatser för utbildning, var det naturligt att ungdoms- och vuxenutbildning planerades som en helhet. Utgångspunkten blev då att utbildning skulle vara något som återkom för varje individ under större delen av livet. Det var därför enligt U 68:s mening angeläget att synsättet ”återkommande utbildning” blev vägledande för all utbildningsplanering. l den tidigare nämnda debattskriften diskuterades en studieorganisation i gymnasieskolan, som kännetecknades av att den dels gav Härrförberedelser, vilka avsåg förberedelser för fortsatta studier eller för yrkesverksamhet längre fram i tiden, dels närförberedelser, varmed avsågs utbildning, användbar i yrkesverksamhet omedelbart efter skolans slut. Liksom YB fann U 68 att utbildningen igymnasieskolan kunde grupperas i tre huvudsektorer, svarande mot tre sektorer av arbetsmarknaden. Utbildningen på varje linje tänktes sammansatt av dels basutbildning, omfattande stoff som var gemensamt för flera sektorer av yrkeslivet (exempel-

SOU 1978: 4 Skolutveckling och planeringsprinciper 141

vis svenska, moderna språk, naturkunskap, matematik etc), dels yrkesinriktad utbildning, avpassad för viss yrkessektor, visst yrkesområde eller visst yrke. Beträffande basutbildningen diskuterades möjligheten att åstadkomma en gemensam grundkurs inom var och en av de tre huvudsektorerna eller alternativt en grundkurs gemensam för samtliga tre sektorer. Därigenom skulle antalet ingångar igymnasieskolan kunna reduceras från 22 till tre respektive en. I huvudbetänkandet återkom U 68 till de här nämnda frågorna. Utredningen hade vid sina slutliga överväganden funnit att de ovannämnda principerna om basutbildning och yrkesinriktad utbildning, omfattande såväl när- som fjärrförberedelser borde tillämpas vid gymnasieskolans framtida utformning. U 68 föreslog att man i det fortsatta läroplansarbetet skulle överväga möjligheten att införa yrkesinriktade närförberedelser på de linjer som idag saknar sådana. Utredningen hade däremot funnit att övervägande skäl talade mot en radikal minskning av antalet ingångar i gymnasieskolan och ville därför ej förorda en studieorganisation med mycket få grundkurser. I prop 1975:9 anslöt sig departementschefen till U 68:s syn på betydelsen av återkommande utbildning samt till förslagen beträffande gymnasieskolans framtida utformning. Föredraganden räknade i första hand med att SÖ skulle ta initiativ i den av U 68 förordade riktningen. Utbildningsutskottet och riksdagen hade inget att erinra gentemot dettal. U 68 hade även föreslagit att intagningskapaciteten på de i allt väsentligt studieförberedande linjerna i gymnasieskolan (naturvetenskaplig, humanistisk, samhällsvetenskaplig och social linje), som i början av 1970talet utgjorde ca 30 % av den totala kapaciteten för grundskolanknuten utbildning om minst ett års längd i gymnasieskolan, mot slutet av 1970talet skulle minskas till ca 25 %. I propositionen uttalade departementschefen att han fann en sådan utveckling av gymnasieskolan rimlig och att åtgärder borde vidtas för att minska-antalet studerande på de nämnda linjerna. Utbildningsutskottet hade dock här en annan uppfattning och underströk i sitt betänkande (UbU 1975:17) att det även i ett system med återkommande utbildning var viktigt att det fanns möjligheter för studerande att fortsätta sina studier direkt efter gymnasieskolan. Antalet intagningsplatser på de mer allmänt inriktade linjerna hade redan minskats sedan gymnasieskolans start. Några åtgärder för att ytterligare minska antalet elevplatser borde ej vidtas. Enligt utskottets mening borde ansvariga myndigheter nu i stället ha en sådan beredskap att de i god tid kunde vidta åtgärder för att förhindra en utveckling som ledde till att in-

* l direktiven för den år 1976 tillsatta utredningen om den gymnasiala utbildningen anges att ett huvudmål för kommittén bör vara att finna en sådan organisation för gymnasieskolans utbildning att det inom alla studievägar finns både yrkesförberedande och studieförberedande inslag. Även andra åtgärder som främjar återkommande utbildning skall prövas bl a ett system med etappvisa avgångar från gymnasieskolan samt en vidgad samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsrnarknadsutbildning. Kommittén skall även pröva frågan om en för flera slag av studievägar gemensam basutbildning med inriktning mot ett brett yrkesområde.

142 Skolutveckling och planeringsprinciper

tagningskapaciteten på de berörda linjerna blev lägre än 25 %. Därvid borde man eftersträva att andelen elevplatser på de treåriga linjerna inte minskades. Utskottet föreslog enhälligt att riksdagen skulle uttala att vad utskottet anfört borde beaktas vid den fortsatta dimensioneringen av linjeorganisationen i gymnasieskolan. Riksdagen beslöt i enlighet med detta förslag.

5 Skolanläggningarnas faktiska storlek

5.1 Grundskolan

5.1.1 SIA . s och SCB: s skolstorleksundersökningar I samband med inventeringen av grundskolans lokalresurser genomförde SIA en undersökning av skolanläggningarnas storlek i grundskolan våren 1972. Denna undersökning och dess resultat har utförligt redovisats i rapporten Grundskolans lokalresurser. SCB genomför varje läsår en undersökning av antalet elever och klasser i grundskolan den 15 september. Tidigare har dessa uppgifter endast inhämtats per skolenhet. För att kunna genomföra en uppföljning av SIA: s undersökning av skolanläggningarnas storlek har SCB läsåret 1974/75 även inhämtat uppgifter om antalet elever per skolanläggning. Dessa uppgifter har bearbetats av SCB och ställts till SIA: s förfogande, men resultaten har ej publicerats av centralbyrån. SIA:s undersökning omfattade 4 735 skolanläggningar med grundskola. Av dessa hade sex även gymnasieskola. Dessutom registrerades 45 skolanläggningar med gymnasieskola och högstadium, vilka ej togs med i undersökningen eftersom högstadiets lokaler ej kunde separeras från gymnasieskolans. Ej heller medtogs de 18 privatskolor under statlig tillsyn, som läsåret 1971/72 hade grundskola. I SCB: s undersökning medtogs samtliga skolanläggningar med grundskola. Dessa uppgick i september 1974 till 4 819. Det finns alltså en viss skillnad mellan de båda undersökningarna vad gäller sammansättningen av den undersökta gruppen skolanläggningar. Denna skillnad är dock totalt sett obetydlig, varför undersökningsresultaten bör vara i stort sett jämförbara. I de skolor, som medtogs i SIA:s undersökning, fanns sammanlagt 968 004 elever våren 1972. Den 15 september 1974 uppgick antalet grundskoleelever enligt SCB till l 016 014, vilket ger en differens mellan de båda undersökningarna på ca 48 000 elever. Större delen av denna differens beror dock på att antalet grundskoleelever ökade med 38 820 under perioden 1971-1974.

144 Skolanläggningamas faktiska storlek

5.1.1.1 Skolornas och elevernas fördelning efter skolstorlek 1971/72 och 1974/75 Tabell 5.1 visar skolornas och elevernas fördelning på skolstorleksklasser vid de båda undersökningstillfällena. Skolstorleken har mätts i antal elever per skolanläggning och klassindelats med klassbredden 100 elever. Eftersom både antalet skolor och antalet elever är något olika i de båda undersökningarna, har fördelningarna här uttryckts i procent. De absoluta talen för 1972 framgår av tabellerna 8.1.1 och 8.1.2 i Grundskolans lokalresurser. Kolumn d i tabellen visar att spridningen i skolornas fördelning på skolstorlekar var något mindre i SCB: s undersökning än i SIA: s. Andelen skolor med 200-599 elever var 3,8 procentenheter större 1974 ån 1972. I gengäld var såväl andelen skolor med l-99 elever som andelen skolor med 600 elever eller mera lägre 1974 (3,0 respektive 0,8 procentenheter). Även i absoluta tal var såväl de små som de stora skolornas antal något lägre i SCB: s undersökning än i SIA: s. En viss koncentration av skolstorlekarna mot mitten tycks alltså ha skett under perioden 1972-1974. Detta får till följd att den mycket starka positiva snedheten i skolfördelningen blir något mindre uttalad än tidigare, vilket i sin tur medför att medianvärdet blir högre (140 elever/skola mot 118 elever/ skola år 1972). Hälften av alla skolanläggningar med grundskola hade alltså mindre än 140 elever läsåret 1974/75. Det aritmetiska medelvärdet påverkas dock mycket lite av förskjutningarna i skolfördelningen, eftersom såväl de små som de stora skolorna

Tabell 5.1 Procentuell fördelning av skolanläggningar och elever i grundskolan efter skolstorlek vårterminen 1972 och höstterminen 1974.

Antal elever per Skolor (%) Elever (%) skolanläggning 1972 1974 Kol c-b 1972 1974 Kol f-e

Genomsnitt (M) 204 211 Median (Md) 118 140 - 400 388 -

Skolanlággningamas faktiska storlek 145

har minskat i antal. I genomsnitt hade skolorna 211 elever år 1974 och 204 elever år 1972. Sammanlagt nio skolor hade l 000 elever eller mera hösten 1974. I åtta av dessa skolor låg elevantalet mellan l 000 och 1 099. Den största skolan hade l 274 elever. År 1972 uppgick antalet skolor med l 000 elever eller mera till 14. Av dessa hade sex ett elevantal, som låg mellan 1 000 och 1 099, medan den största skolan hade 1 351 elever. Förändringar av skolornas fördelning på storleksklasser kan vara orsakade av förändringar i skolbeståndets sammansättning. Varje år sker en nyproduktion av skolor, samtidigt som gamla skolor awecklas. Om de nybyggda skolornas storlek är en annan än storleken hos de skolor som nedläggs, kommer skolornas fördelning på storleksklasser att ändras. När skolstorleken mäts i antal elever, måste hänsyn även tas till skolornas beläggningsgrad. Om byggnadernas storlek, mätt i antal m2

eller m3, är konstant, blir skolstorleken, mätt i antal elever, en funktion

av beläggningsgraden. Det betyder att även om inga förändringar sker i skolbeståndets sammansättning, kan skolornas fördelning på storleksklasser ändå ändras på grund av förändringar i de enskilda skolornas beläggningsgrad. Minskningen av antalet skolor med mindre än 100 elever under perioden 1972-1974 beror med största sannolikhet på att ett antal små glesbygdsskolor har avvecklats under denna period. Nettominskningen var störst bland skolor med mindre än 50 elever. Det är föga sannolikt att de skolor, som har försvunnit ur denna skolstorleksklass, har flyttat upp till närmast högre storleksklass på grund av ökad beläggningsgrad. Däremot är det sannolikt att minskningen av antalet skolor med 600 elever eller mera till övervägande del beror på sänkt beläggningsgrad. Det går inte att ur materialet med säkerhet utläsa storleken hos de nybyggda skolorna. Både mycket små och mycket stora skolor kan ha byggts under perioden, samtidigt som tidigare mycket små eller mycket stora skolor kan ha avvecklats eller kan ha fått en ändrad beläggningsgrad. Det är dock troligt att huvuddelen av de nybyggda skolorna återfinns inom det skikt, där antalet skolor har ökat (200-599 elever). Förändringarna inom elevfördelningen är något större än inom skolfördelningen, beroende på att antalet skolor med högt elevantal har minskat i antal. Andelen elever i skolor med 200-599 elever per skola ökade med 5,3 procentenheter under perioden 1972-1974. Huvuddelen av denna ökning balanseras av en minskning av andelen elever i skolor med minst 600 elever, vilket får till följd att medianvärdet i elevfördelningen sänks från 400 till 388. År 1974 gick alltså hälften av grundskolans elever i skolor, som hade mer än 388 elever. De förskjutningar inom skolornas respektive elevernas fördelning på skolstorleksklasser, som har ägt rum under perioden 1972-1974 är isig själva intressanta och värda att notera. De är dock mindre iögonfallande än den starka överensstämmelsen mellan de resultat, som framkom i de båda undersökningarna. Skolstorleken är uppenbarligen (och av naturliga skäl) en mycket trögrörlig miljöfaktor.

146 Skolanläggningarnas faktiska storlek

5.1.1.2 Skolstorlek och stadium I lokalresursundersökningen uppdelades skolorna genomgående efter förekomst av högstadium. En motsvarande uppdelning har ej gjorts i SCB: s undersökning. Eftersom det är av intresse att kunna jämföra låg- Tabell 5.2 Fördelning av låg- och mellanstadieskolor samt fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolanläggning, våren 1972. Antal elever per Skolor Elever skolanläggning Absolut Relativ Absolut Relativ

Källa: Grundskolans lokalresurser, tabellerna 8.1.1 och 8.1.2.

Tabell 5.3 Fördelning av högstadieskolor samt fördelning av eleveri dessa skolor efter antal elever per skolanläggning, våren 1972.

Antal elever per Skolor Elever skolanläggning Absolut Relativ Absolut Relativ

Källa: Grundskolans lokalresurser, tabellerna 8.1.1 och 8.1.2.

Skolanlággningamas faktiska storlek 147

och mellanstadieskolornas, högstadieskolornas och gymnasieskolornas storlek, återges här i tabellerna 5.2 och 5.3 och figurerna 5.1 och 5.2 lågoch mellanstadieskolornas respektive högstadieskolornas fördelning på skolstorleksklasser enligt SIA: s undersökning 1972. Även elevfördelningarna redovisas. Figurerna visar de relativa fördelningarna. Det bör observeras att det i flertalet högstadieskolor även finns lågoch mellanstadieelever. Det är alltså inte högstadiets som storlek, redovisas, utan högstadieskolornas totala elevantal. Låg- och mellanstadieskolornas fördelning har en stark positiv snedhet med ett stort antal observationer samlade på den lägsta skolstorleksklassen. Medianvärdet blir därför lägre än det aritmetiska medelvärdet. Hälften av låg- och mellanstadieskolorna hade 84 elever eller mindre, medan den genomsnittliga storleken var 137 elever/skola. Eftersom ett litet antal stora skolor kan ta emot lika många elever som ett stort antal små skolor, blir elevfördelningen inte lika sned som skolfördelningen. Hälften av eleverna i låg- och mellanstadieskolorna gick i skolor med 245 elever eller mera. Drygt hälften av låg- och mellanstadieskolorna tillhörde den lägsta storleksklassen, men i dessa skolor gick endast cirka en femtedel av låg- och mellanstadieskolornas elever. Andelen skolor med 500 elever eller mera var 2,2 %, medan andelen elever i dessa skolor var 9,4 %.

se g

Md=84

Skolor Elever

Figur 5.1 Relativ fördelning av Iåg- och mellanstadieskolor samt relativ - ” fördelning av elever i o 5 10 0 5 10 dessa skolor efter antal 100-tal elever elever per skolanläggper skola ning, våren 1972.

148 Skolanläggningamas faktiska storlek sou 1978:4

Skolor Elever

s: 528

% =s å

10 100-tal e|ever per skola

5.2 Relativ fördelning av högstadieskolor samt relativ fördelning av elever i Figur dessa skolor efter antal elever per skolanläggning, våren 19 72.

fördelning på skolstorleksklasser är i stort sett Högstadieskolornas medelvärdet 540 elever/skola. Elevfördelningen har symmetrisk kring därför en svag negativ snedhet. Medianen i elevfördelningen ligger vid 620 medan medianen i skolfördelningen är 528 elever/skola. elever/skola, hade 700 elever eller mera. I Cirka en fjärdedel av högstadieskolorna dessa skolor av högstadieskolornas elever. gick drygt en tredjedel var i genomsnitt cirka fyra gånger så stora som låg- Högstadieskolorna och mellanstadieskolorna. Trots att antalet låg- och mellanstadieskolor till närmare 4 000, medan antalet högstadieskolor endast var ca uppgick 44 % av grundskolans elever i skolor med högstadium. Detta 800, gick centralisering och låg- och mellanstadiets decentralisespeglar högstadiets ring. Högstadieskolornas fördelning efter antal vanliga högstadieklasser våren 1972 av tabell 8.2.1.2 i Grundskolans lokalresurser. framgår var nästan helt symmetrisk med medelvärdet 15 klasser Fördelningen 60 % av högstadieskolorna hade 11-19 (fem paralleller). Ungefär till sex paralleller). Drygt 20 % av skolorna med högstadieklasser (fyra hade mindre än elva högstadieklasser (mindre än fyra högstadium paralleller); 10 % hade en eller två paralleller. Mer än 22 högstadieklasser (mer än sju paralleller) fanns i 7 % av högstadieskolorna. Såväl i SIA:s som i SCB: s undersökning har även elevernas relativa

fördelning på skolor med olika stadier eller stadiekombinationer analysevisar att andelen elever i rats. En jämförelse av undersökningsresultaten LM-skolorna hade ökat med 2,8 procentenheter under perioden 1972-1974, medan andelen elever hade minskat med 1,1 procentenheter i L-skolorna och med i MH-skolorna. 1 övrigt var 1,8 procentenheter förändringarna mycket obetydliga. Fortfarande dominerade LM-skolorna. År 1974 gick 49,3 % av i skolor med denna stadiekombination. Dårnäst samtliga grundskoleelever kom LMH-skolorna med 23,9 %, H-skolorna med 13,9 %, L-skolorna med med 4,5 % av eleverna. Endast 1,7 % av eleverna 6,1 % och MH-skolorna

Skolanläggningamas faktiska storlek 149

gick i rena M-skolor, medan 0,7 % gick i LH-skolor. Av SCB: s undersökning framgår att 68,1 % av samtliga lågstadieelever hösten 1974 gick i LM-skolor, 17,1 % i L-skolor och 14,8 % i sko1or med högstadium. Av mellanstadieeleverna gick 74,0 % i LM-skolor, 4,9 % i M-skolor och 21,1 % i skolor med högstadium. Högstadieeleverna fördelade sig med 45,5 % på rena H-skolor och 54,5 % på sko1or med även låg- och/eller mellanstadium. På låg- och mellanstadiet gick således det stora flertalet av eleverna (ca 83 % av lågstadieeleverna och ca 95 % av mellanstadieeleverna) i stadiekombinerade skolor. Av högstadieeleverna gick däremot nästan hälften i skolor med enbart högstadium.

5.1.1.3 De överstora skolorna

Skolkommissionen anförde i sitt principbetänkande (SOU 1948: 27) att en centralskolas elevantal borde maximeras till 350 â 400 elever (se avsnitt 4.2.1). Man räknade då med att en centralskola normalt skulle omfatta mellan- och högstadium. Lågstadiet borde enligt skolkommissionens mening decentraliseras och förläggas till särskilda skolanläggningar så nära elevernas hem som möjligt. Den redovisning, som har lämnats i detta avsnitt, visar att utvecklingen i flera avseenden har blivit en annan än den som skolkommissionen förespråkade. Skolor med enbart mellan- och högstadium förekommer i mycket begränsad utsträckning. Högstadiet är oftast kombinerat med både lågoch mellanstadium. Nästan lika vanligt är att högstadiet inte kombineras med något annat stadium utan förläggs till en separat skolanläggning. Mindre än en femtedel av lågstadiets elever går i rena lågstadieskolor. Det vanligaste är att lågstadiet kombineras med mellanstadium. Tre fjärdedelar av högstadieskolorna har ett elevantal som överstiger det som skolkommissionen ansåg borde vara maximum (se tabell 5.3). Av SCB:s undersökning framgår att 29 % av lågstadiets elever, 37 % av mellanstadiets elever och 83 % av högstadiets elever läsåret 1974/75 gick i skolor med minst 400 elever. l de av SÖ år 1955 och senare utfärdade rekommendationerna angående maximalt elevantal i skolanläggningar med grundskola (se avsnitt 4.2.2), anges avsevärt högre gränsvärden för högstadieskolorna än de skolkommissionen hade förordat, nämligen 700 elever vid separat H-skola och 600 elever om högstadiet är kombinerat med låg- och/eller mellanstadium. I betydande utsträckning överskrids dock i verkligheten även dessa maximital. I Grundskolans lokalresurser redovisas hur många skolanläggningar med grundskola, som våren 1972 hade ett högre elevantal än vad SÖ rekommenderat som maximum (tabell 8.1.1.3), samt hur många elever, som gick i dessa ”överstora” skolor] (tabell 8.1.2.3). 1

SCB har gjort en motsvarande undersökning av förhållandena hösten Innfbötdenibegfep

1974. Resultaten pewoverstopskola sammanfattas här i tabell 5.4. Denna tabell kan har behandlats i avsnitt jämföras med tabell 8.1.2.3 i Grundskolans lokalresurser. 4.2.2.

150 Skolanläggningamas faktiska storlek sou 1978; 4

Tabell 5.4 Fördelning av elever på skolor efter stadium/stadiekombination och skolstorlek, satt i relation till av SÖ rekommenderade maximivärden för elevantal per skola. Hösten 1974.

Antal elever Elever i skolor med stadium/stadiekombination Summa per skola L (L)M (L)MH H

Under av SÖ rekommenderat maximital 50 984 471 147 113 152 131 575 766 858 (75) 81,5 91,1 38,3 93,2 75,5

Över av SÖ rekommenderat

Av SÖ rekommenderat maximiantal per skola 200 500 600 700

Källa: SCB

Hösten 1974 gick sammanlagt ca 250 000 elever, dvs en fjärdedel av elever, i skolanläggningar med högre elevantal än grundskolans samtliga vad SÖ rekommenderat som maximum. Huvuddelen av dessa elever gick i även omfattade mellanstadium högstadieskolor, som låg- och/eller (L)MH-sk0lor. Av de ca 295 000 elever, som fanns i denna typ av skolor, gick nästan två tredjedelar (61,7 %) i skolor med 600 elever eller mera. Även bland L-skolornas elever fanns en betydande andel (l8,5 %), som gick i ”överstora” skolor (med mer än 200 elever). Av eleverna i M-skolorna, LM-skolorna och H-skolorna gick mindre än 10 % i ”överstora” skolor. Den lägsta andelen (6,8 %) återfanns bland H-skolornas elever. Som tidigare påpekats ingick ej privatskolorna i SIA:s undersökning och 45 gymnasieskolor med högstadium (HG-skolor). Ingen av ej heller dessa skolor hade dock ett elevantal i grundskolan, som översteg av SÖ rekommenderat maximum. Det antal elever i ”överstora skolor, som i SIA:s undersökning, svarar alltså mot det totala antal registrerades grundskoleelever, som våren 1972 gick i sådana skolor. En av SIA:s och SCB:s undersökningsresultat visar att jämförelse antalet elever i överstora” skolor genomgående var något lägre hösten 1974 än våren 1972. Under denna period ökade antalet elever i med ca 39 000, varför även den relativa andelen elever i grundskolan överstora skolor minskade under perioden. Minskningen uppgick totalt till ca 23 000 elever eller Den största relativa 3,4 procentenheter. - ca fyra procentenheter - kan noteras för (L)MH-skolorminskningen nas del. l (L)M-skolorna ökade elevantalet totalt med ca 47 000 mellan elever i Överstora skolor minskade med 1972 och 1974, medan andelen

SOU 1978; 4 Skolanlággningamas faktiska storlek 151

ungefär två procentenheter. För L-skolornas del var den relativa förändringen obetydlig (0,3 procentenheter). I gruppen H-skolor återfinns även HG-skolorna. Antalet elever i överst0ra” H-skolor minskade under perioden 1972-1974 från ca 12 800 till ca 9600. Eftersom huvuddelen av HG-skolorna ej ingick i SIA:s undersökning, går den relativa förändringen ej att fastställa med hjälp av det här föreliggande materialet. Att antalet elever i överstora skolor har minskat med ca 23 000 trots att antalet elever i grundskolan har ökat med ca 39 000 under perioden 1972-1974 tyder på att beläggningsgraden i ett antal tidigare överstora” skolor har minskat. Likaså förefaller det sannolikt att huvuddelen av de skolor, som nyproducerats under treårsperioden, har haft ett elevantal, som ej överskridit SÖ: s maxirninorm.

5.1.2 Några ytterligare undersökningsresultat 1 1972 års lokalresursundersökning ingick även en rad delundersökningar av samband mellan skolstorlek samt byggnadsår, senaste tillbyggnadsår, beläggningsgrad och kommuntyp. Resultaten har redovisats i avsnitten 9.2.2, 9.3.3, 10.3 samt ll.3.2 i Grundskolans lokalresurser. Här nedan ges en kort sammanfattning av dessa resultat.

5.1.2.1 Skolstorlek och byggnadsár För ej tillbyggda skolor utan högstadium förelåg ett klart positivt samband mellan skolstorlek och byggnadsår sena byggnadsår var vanligare bland stora skolor än bland små. Bland låg- och mellanstadieskolor med 300 elever eller mera dominerade skolor byggda 1960 eller senare. Dessa skolor hade ej högre beläggningsgrad än andra, varför det höga elevantal ej kan förklaras av överbeläggning. För ej tillbyggda skolor med högstadium fanns ej något entydigt samband mellan skolstorlek och byggnadsår. Huvuddelen av de ej tillbyggda skolorna med fler elever än vad SÖ rekommenderat som maximum hade byggts efter det rekommendationerna utfärdades 1955. Rekommendationernas inverkan på kommunernas val av skolstorlek tycks ha varit mycket begränsad eftersom andelen skolor byggda efter 1955 ej var lägre inom de högsta skolstorleksklasserna än inom övriga klasser.

5.1.2.2 Skolstorlek och senaste tillbyggnadsår Huvuddelen av de ”överstora” skolorna hade byggts till, och i nästan samtliga fall hade senaste tillbyggnaden skett efter 1955. En tillbyggnad behöver inte betyda att elevantalet ökar. Man torde dock kunna utgå ifrån att flertalet tillbyggda skolor hade fått ett ökat elevantal som följd av tillbyggnaden och att detta gäller även de största skolorna. För dessa var de sena tillbyggnadsårens dominans starkare än för några andra skolor. Om SÖ:s rekommendationer hade haft stark genomslagskraft, borde tendensen ha varit den motsatta.

152 Skolanläggningamas faktiska storlek SOU 1978: 4

5.1.2.3 Skolstorlek och beläggningsgrad I Grundskolans lokalresurser har skolornas beläggningsgrad uttryckts i

form av ett index - beläggningsindex (bix) - definierat genom formeln

_ verkligt antal klasser _ _ projekterat antal klasser Med projekterat antal klasser menas i detta sammanhang det antal klasser skolan med utgångspunkt i nu gällande lokalbehovsnormer kan anses vara dimensionerad för. Skolor med beläggningsindex på 91-110 har irapporten betecknats som normalbelagda. Vid högre beläggningsindex år skolan överbelagd, vid lägre underbelagd. För skolorna utan högstadium förelåg ej något samband mellan skolstorlek och beläggningsgrad. Både den minsta andelen underbelagda och den minsta andelen överbelagda skolor fanns inom den högsta skolstorleksklassen (2500 elever). Normalbeläggning dominerade vid alla skolstorlekar. Kraftig underbeläggning (bix 70) förekom i ca 13 % av de minsta skolorna (l00 elever) men var i övrigt sällsynt. Kraftig överbeläggning (bix 130) förekom mycket sparsamt och huvudsakligen endast vid skolstorlekar under 200 elever. I genomsnitt var ca 21 % av skolorna utan högstadium underbelagda, medan ca 5 % var överbelagda. Bland skolorna med högstadium fanns ett entydigt negativt samband mellan skolstorlek - skolstorlek desto och underbeläggning ju mindre större andel underbelagda skolor. Av högstadieskolorna med mindre än 300 elever var ca 44 % underbelagda, medan underbeläggning endast förekom i ca 6 % av skolorna med minst 900 elever. Det fanns dock ej något motsvarande positivt samband mellan skolstorlek och överbeläggning. Visserligen var andelen överbelagda skolor lägst (ca 24 %) inom den lägsta skolstorleksklassen (300 elever) och högst (ca 50 %) inom den högsta skolstorleksklassen (2900 elever). Men inom området 300-899 elever minskade andelen överbelagda skolor vid ökad skolstorlek, medan andelen normalbelagda skolor ökade. Kraftig underbeläggning förekom endast ica 3 % av högstadieskolorna och endast vid skolstorlekar understigande 600 elever. Kraftig överbeläggning förekom i ca 9 % av skolorna med högstadium och var relativt sett vanligast vid 200-399 elever. Bland de största högstadieskolorna med 900 elever eller mera, där andelen överbelagda skolor var störst, var överbeläggningsgraden genomgående måttlig. I genomsnitt var ca 2l % av högstadieskolorna underbelagda och ca 36 % överbelagda. Av de skolor, som hade fler elever än vad SÖ rekommenderat som maximum, var en mindre andel överbelagda än vad fallet var inom övriga skolstorleksklasser. Endast 1,5 % av de överstora skolorna utan högstadium var överbelagda mot i genomsnitt 4,8 % av övriga skolor utan högstadium. Av skolorna med högstadium var 33,7 % av de överstora skolorna och i genomsnitt 36,4 % av övriga skolor överbelagda. Huvuddelen av de ”överstora skolorna var alltså normal- eller under-

Skolanläggningamas faktiska storlek 153

belagda. Det innebär, att flertalet av dessa skolor var byggda för ett högre elevantal än vad SÖ angivit som maximum.

5.1.2.4 Skolstorlek och kommuntyp l lokalresursundersökningen uttrycktes kommuntypen med hjälp av variablerna tätortsgrad, invånarantal och utvecklingsgrad, Tätortsgraden anger hur stor andel av befolkningen, som bor i tätort. Med tätort menas en ort med minst 200 invånare och ett avstånd mellan husen, vilket normalt ej överstiger 200 m. Utvecklingsgraden anger den relativa befolkningsutvecklingen under den senast förflutna femårsperioden och brukar uttryckas i en tregradig skala, där l betecknar befolkningsminskning, 2 befolkningsökning med 0- 10 % och 3 befolkningsökning med mer än 10 %. Vid undersökningen framkom starka positiva samband mellan skolstorlek och samtliga kommunvariabler. Små skolor låg i större utsträckning än stora skolor i kommuner med låg tätortsgrad, lågt invånarantal och låg utvecklingsgrad, medan stora skolor till stor del låg i kommuner med hög tätortsgrad, högt invånarantal och hög utvecklingsgrad. Praktiskt taget samtliga låg- och mellanstadieskolor med minst 300 elever respektive högstadieskolor med minst 700 elever låg i kommuner där 50 % eller mer av befolkningen bodde i tätort. Huvuddelen av de överst0ra” skolorna låg i kommuner där 90 % eller mer av befolkningen bodde i tätort. En dryg fjärdedel av dessa skolor låg i Stockholm, Göteborg och Malmö. Utvecklingsgrad 2 var typvärde (= det oftast förekommande värdet) i de flesta skolstorleksklasserna. Bland lâg- och mellanstadieskolorna med mindre än 100 elever samt bland högstadieskolorna med mindre än 300 elever var dock utvecklingsgrad l typvärde. Av de sistnämnda högstadieskolorna låg ca 67 % i kommuner med minskande folkmängd. Vid undersökningar av eventuella samband mellan skolstorlek och sådana övriga skolvariabler (t ex elevernas studieprestationer, trivsel, anpassning, skolsvårigheter osv), som även kan ha samband med kommuntypen, är det uppenbarligen av mycket stor vikt att den sistnämnda variabeln hålles under fullgod kontroll.

5.2 Det gymnasiala skolväsendet

5.2.1 De gymnasiala skolenhetemas fördelning efter huvudman och elevantal 1971/72-1976/77

föreskrift i Sf 8 kap 22 § skall styrelsen för gymnasieskola före Enligt den l oktober till skolöverstyrelsen och länsskolnämnden sända en slutgiltig plan över antalet elever, klasser och grupper i gymnasieskolan under läsåret. Därvid redovisas läget per den 15 september. På grundval av dessa s k höstrapporter upprättar SÖ årligen bl a en förteckning över samtliga skolenheter i gymnasieskolan, rangordnade

154 Skolanläggningamas faktiska storlek SOU 1978: 4

efter skolstorlek, med angivande av huvudman, skolenhetens (skolanläggningens) namn, län, kommun och antal elever. Denna förteckning ingår som ”tabell SÖ 7 i det enhetliga informationssystem för gymnasieskolan, som SÖ och SCB gemensamt har utarbetat inom ramen för det s k INFOS-projektet (informationssystem för skolväsendet). I förteckningen upptas även vissa statliga och enskilda gymnasiala skolenheter, som ej ingår i gymnasieskolan men som bedriver med denna likartad utbildning. Även dessa skolenheter betecknas här för enkelhetens skull som ”gymnasieenheter”. Med hjälp av data ur tabell SÖ 7 för åren 1971, 1972, 1974 och 1976 har här nedan i tabellerna 5.5-5.8 gymnasieenheterna fördelats efter huvudman och skolstorlek den 15 september respektive år. Skolstorleken har mätts i antal elever. Variabelvärdena har klassindelats med klassbredden 300. Som huvudman har angivits kommun, landsting, staten och Övriga. 1 gruppen primärkommunala skolenheter ingår korrespondensgymnasierna. I kolumnen övriga har företagsskolor och skolenheter med annan enskild huvudman sammanförts. Tabell 5.5 Fördelning av gymnasiala skolenheter efter huvudman och antal elever 1971-09-15.

Antal Huvudman Summa elever Kommun Landsting Staten Övriga

Relativ frekvens (%) 54,9 24,4 2, 7 18,0 100,0

Tabell 5.6 Fördelning av gymnasiala skolenheter efter huvudman och antal elever 1972-09-15.

Relativ frekvens m) 54,0 27,5 0,7 17,8 100,0

sou 1973;4 Skolanläggningarnas faktiska storlek 155

Tabell 5.7 Fördelning av gymnasiala skolenheter efter huvudman och antal elever 1974-09-15.

Relativ frekvens (%) 55, 7 29,3 0,6 14,5 100.0

Tabell 5.8 Fördelning av gymnasiala skolenheter efter huvudman och antal elever 1976-09-15.

Relativ frekvens (73) 56,8 29,2 0,5 13,5 100,0

De primärkommunala gymnasieskolorna omfattar såväl allmänna skolenheter som särskilda skolenheter typ l och 2 (se avsnitt 2.3.2.2). Det absoluta antalet primärkommunala gymnasieenheter har minskat från 406 år 1971 till 356 år 1976. Eftersom det totala antalet gymnasieenheter samtidigt har minskat från 739 till 627, har de primärkommunala enheterna kunnat bibehålla och till och med något öka sin relativa andel av det totala antalet enheter (från 54,9 % till 56,8 %). En jämförelse av de primärkommunala gymnasieenheternas fördelning på skolstorleksklasser visar att antalet enheter med mindre än 300 elever successivt har minskat från 166 år 1971 till 120 år 1976. Den kraftigaste minskningen ägde rum mellan åren 1971 och 1972. Samtidigt har antalet enheter med 300-599 elever långsamt ökat från 63 till 82. Inom storleksklassen 600-899 elever har inga större förändringar skett. Antalet en-

156 Skolanlággningarnas faktiska storlek

heter med 900-1 199 elever har däremot minskat från 57 till 40. Inom området l 200 elever eller mera har endast små förskjutningar mellan skolstorleksklasserna ägt rum under sexårsperioden. Antalet enheter har dock minskat från 21 till 18. Tabellerna visar således att en viss koncentration har skett till storleksklasserna 300-599 och 600-899 elever. Såväl de mindre som de större skolenheternas antal har successivt minskat. Gymnasieskola, för vilken landstingskommun är huvudman, kan enligt Sf 7 kap 9§ omfatta tvååriga linjer för jordbruks-, skogsbruks- eller vårdutbildning samt specialkurser, som avser utbildning för jordbruk, skogsbruk, trädgårdsnäring, husligt arbete, hälso- och sjukvård, åldringsvård eller barn- och ungdomsvård. Om särskilda skäl föreligger kan SÖ medge att landstingskommunal gymnasieskola får omfatta även annan specialkurs. Av de här redovisade bestämmelserna följer att landstingskommunala gymnasieenheter regelmässigt utgör särskilda skolenheter typ l. Det absoluta antalet landstingskommunala gymnasieenheter ökade från 180 år 1971 till 196 år 1972 men minskade sedan nästan lika mycket mellan åren 1974 och 1976. Den relativa andelen gymnasieenheter med landstingskommun som huvudman har däremot ökat från 24,4% till 29,2 %. De primär- och landstingskommunala gymnasieenheterna omfattade läsåret 1976/77 sammanlagt 86,0 % av totala antalet gymnasieenheter. Det stora flertalet (87 %) av de landstingskommunala gymnasieenheterna hade mindre än 300 elever läsåret 1976/77. Huvuddelen (61 %) hade mindre än 100 elever. Antalet landstingskommunala gymnasieenheter med 300 elever eller mera har successivt ökat från sju år 1971 till 24 år 1976. De två största enheterna är Alnängsskolan (f d centrala vårdskolan) i Örebro med 900- 1 000 elever och Vårdskolan i Göteborg (som till en del även är primärkommunal) med 2 100-2 200 elever. De statliga gymnasieenheterna minskade från 20 till fem mellan åren 1971 och 1972. Detta berodde på att nästan samtliga statliga skogsbruksskolor läsåret 1972/73 fick landstingskommunalt huvudmannaskap. Läsåret 1976/77 återstod endast tre statliga gymnasieenheter: Statens trädgårdsskola i Norrköping, Alnarpinstitutet samt Försvarets gymnasieskola i Uppsala, samtliga med mindre än 100 elever. Antalet övriga gymnasieenheter har successivt minskat från 133 år 1971 till 85 år 1976 och har samtidigt minskat sin relativa andel av totala antalet gymnasieenheter från 18,0 % till 13,5 %. Huvuddelen av de övriga gymnasieenheterna har mindre än 100 elever. Läsåret 1976/77 var den genomsnittliga skolstorleken bland samtliga gymnasieenheter, oberoende av huvudmannaskap, 353 elever per- skolenhet. Bland de primärkommunala gymnasieenheterna var den genomsnittliga storleken 527 elever/enhet, bland de landstingskommunala 145 elever/enhet, bland de statliga 55 elever/enhet och bland övriga gymnasieenheter 82 elever/enhet. De primärkommunala gymnasieenheterna var således i genomsnitt avsevärt större än enheter med annan huvudman.

Skolanlággningarnas faktiska storlek 157

5.2.2 De primárkommunala gymnasieenheternas storlek 19 76/ 77

1 tabell 5.9 och figur 5.3 har de primärkommunala gymnasieenheterna samt eleverna i dessa enheter fördelats efter antal elever per skolenhet 1976-09-15. Den sistnämnda variabelns värden har här klassindelats med klassbredden 100 elever. Figuren visar relativa fördelningar. De primärkommunala gymnasieenheterna omfattar normalt endast en skolanläggning. Tabellen och figuren kan därför jämföras med tabellerna 5.2 och 5.3 och figurerna 5.1 och 5.2 i avsnitt 5.1.1.2, vilka visar låg- och mellanstadieskolornas respektive högstadieskolornas fördelning. Cirka 23 % av de primärkommunala gymnasieenheterna hade mindre än 100 elever hösten 1976. Dessa enheter bestod till största delen av särskilda skolenheter typ 1 och var alltså f d yrkesskolor. Många hade ett mycket lågt elevantal (16 elever eller mindre). Om man bortser från den lägsta skolstorleksklassen, är skolenheternas fördelning relativt symmetrisk men har en svag positiv snedhet. Antalet observationer är större på låga skolstorleksklasser än på höga. Aritmetiska medelvärdet (M=527 elever/skolenhet) och medianen (Md=518 elever/ skolenhet) sammanfaller nästan. Båda dessa centralvärden är något lägre än motsvarande centralvärden i högstadieskolornas fördelning efter

Tabell 5.9 Fördelning av primärkommunala skolenheter med gymnasieskola samt fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolenhet 1976-09-15. Antal elever skolenheter Elever per skolenhet Absolut Relativ Absolut Relativ

158 Skolanläggningamas faktiska storlek SOU 1978: 4

Skolenheter Have.- % 25

0 5 10 0 5 10 100-tal elever per skolenhet Figur 5.3 Relativ fördelning av primärkommunala gymnasieenheter samt relativ fördelning av elever i dessa skolor efter antal elever per skolenhet, hösten 1 976.

skolstorlek. De primärkommunala gymnasieskolorna var alltså hösten 1976 genomsnittligt mindre än vad högstadieskolorna var våren 1972. Gymnasieskolornas fördelning har dock en större spridning än högstadieskolornas. Både andelen små och andelen stora gymnasieenheter var 1976 större än andelen små respektive stora högstadieskolor 1972. Endast nio skolanläggningar med grundskola hade l 000 elever eller mera hösten 1974 (se avsnitt 5.1.1.1). Samtliga dessa skolor hade högstadium. Hösten 1976 hade 42 (1l,8 %) av de primärkommunala gymnasieenheterna ett elevantal, som uppgick till 1 000 eller mera. Av dessa enheter hade de nedan förtecknade 18 gymnasieskolorna ett elevantal, som uppgick till minst 1 200.

1 200-1 299 elever Österportskolan Ystad Hjalmar Lundbohmsskolan Kiruna Rudbecksskolan Sollentuna Gymnasieskolan Erik Dahlberg Jönköping Västerhöjdsskolan Skövde Fredrika Bremerskolan Haninge Per Brahe gymnasieskola Jönköping Zimmermanska skolan Västerås Åsö gymnasium Stockholm Chapmanskolan Karlskrona 1 300-] 399 elever Polhemsskolan Lund

1 400-] 499 elever Huddingegymnasiet Huddinge Ljungstedtska skolan Linköping

SOU 1978: 4 Skolanlággningamas faktiska storlek 159

I 500-1599 elever Strömbackaskolan Piteå Jakobsbergsskolan Järfälla Dragonskolan Umeå 1 600-1 699 elever Linnéskolan Uppsala 2 800-2 899 elever Värnhemsskolan Malmö Av de här förtecknade gymnasieskolorna var huvuddelen allmänna skolenheter med ett brett urval av studievägar. Men det fanns också åtskilliga undantag från denna regel. Ljungstedtska skolan i Linköping var särskild skolenhet typ 1 och hade alltså i stort sett endast yrkesinriktade studievägar. Åsö gymnasium i Stockholm, Linnéskolan i Uppsala och Värnhemsskolan i Malmö var visserligen allmänna skolenheter men hade endast ett fåtal teoretiska studievägar (Åsö gymnasium tvåårig och fyraårig teknisk linje, Linnéskolan tvåårig och treårig ekonomisk linje, Värnhemsskolan tvåårig och fyraårig teknisk linje samt tvåårig ekonomisk linje). Västerhöjdsskolan i Skövde hade däremot endast en yrkesinriktad linje (distributions- och kontorslinjen). Erik Dahlbergsskolan i Jönköping, Zimmermanska skolan i Västerås, Åsö gymnasium i Stockholm och Polhemsskolan i Lund hade en klar inriktning mot studievägar inom den teknisk-naturvetenskapliga sektorn. Även om antalet stora gymnasieenheter är litet, går dock ett betydande antal elever i dessa skolor. Gymnasieelevernas fördelning på skolstorleksklasser var läsåret 1976/77 symmetrisk och i stort sett normalfördelad. De många små gymnasieenheterna med mindre än 100 elever tog endast emot 1,6 % av det totala antal elever, som fanns i den primärkommunala gymnasieskolan. Hälften av eleverna gick i skolor med mer än 781 elever, medan en dryg fjärdedel gick i skolor med mer än 1 000 elever. Andelen elever i skolenheter med mer än 1 500 elever uppgick dock endast till 5 %. De överväganden rörande gymnasieenheternas framtida storlek, som under 1960-talet gjordes i samband med utredningarna och besluten om en reformering av det gymnasiala skolväsendet, har redovisats i avsnitt 4.3. Gymnasieutredningen räknade med att skolenheter med mer än 900 elever skulle bli en relativt ovanlig företeelse, medan yrkesutbildningsberedningen (YB) för sin del ansåg att elevantalet i den integrerade gymnasieskolan ofta skulle komma att uppgå till l 500 å 2 000. I sitt remissyttrande över YB: s betänkande Yrkesutbildningen I (SOU 1966:3) framhöll SÖ att den dittills bedrivna lokalplaneringen för de gymnasiala skolformerna gav vid handen, att skolenheter med mer än 1 500 elever skulle komma att bli relativt få. Mer än hälften av skolenheterna torde få mindre än 1 000 elever. Den ovan lämnade redovisningen av gymnasieenheternas storlek visar att den faktiska utvecklingen i varje fall hittills närmast överensstämmer med den av SÖ gjorda bedömningen. Endast sex gymnasieenheter (varav

160 Skolanlággningarnas faktiska storlek

en landstingskommunal) hade mer än 1 500 elever läsåret 1976/77. Nio enheter hade mer än l 300 elever. Cirka 88 % av de primärkommunala och ca 93 % av samtliga gymnasieskolor hade mindre än l 000 elever. Många små fd yrkesskolor finns fortfarande kvar utanför g-orterna. Ett stort antal gymnasieenheter har ett så lågt elevantal att de inte kan erbjuda ett allsidigt val av studievägar. Även åtskilliga gymnasieenheter med ett relativt högt elevantal har enbart teoretiska eller enbart yrkesinriktade studievägar. Denna utveckling strider dock ej mot 1968 års riksdagsbeslut om en sammanhållen gymnasieskola. I prop 1968: 140 framhöll departementschefen att även om planeringen för den sammanhållna gymnasieskolan borde utgå från principen att skolenheterna ej borde organiseras med en ensidig inriktning mot ett enda område utan i stället borde erbjuda ett allsidigt val av studievägar, så kunde denna princip i åtskilliga fall förverkligas först på längre sikt. Även i ett långt tidsperspektiv måste avvikelser från huvudprincipen kunna förekomma. Utbildningen utanför dagens gymnasieorter borde kunna bibehållas så länge det fanns en tillfredsställande elevtillströmning och ett klart avnämarintresse för utbildningen.

5.3 En operationell definition på skolstorlek i grundskolan och gymnasieskolan

l Grundskolans lokalresurser, avsnitt 8.1.1.4, har en metod att operationellt definiera skolstorlek presenterats (se även avsnitt 2.4.3 i detta betänkande). Metoden utgår från en femgradig kategoriskala med skalstegen mycket liten, ”liten”, ”medelstor, ”stor” och ”mycket stor. De befintliga skolanläggningar man önskar klassificera rangordnas med avseende på storlek. Medianen, dvs det värde som delar rangordningen i två lika stora hälfter, väljs sedan som utgångspunkt (nollpunkt). De 25 % av skolorna, som i rangordningen ligger närmast under medianen, samt de 25 %, som ligger närmast över medianen, hänförs till kategorin ”medelstora skolor”. Hälften av skolorna i rangordningen får på detta sätt beteckningen medelstora. Medianen hamnar mitt i denna storlekskategori. De 20% av skolorna, som ligger närmast under den nedre gränsen för ”medelstor, kallas små”, medan de 20 % av skolorna, som ligger närmast över den övre gränsen för medelstor”, kallas ”stora”. De fem procenten minsta och de fem procenten största skolorna kallas ”mycket små” respektive ”mycket stora”. Skolornas fördelning på storlekskategorier blir på detta sätt alltid symmetrisk. Gränserna mellan skalstegen är fixerade genom de valda

procenttalen. Olika fördelningar av skolor efter skolstorlek blir genom

överföring till den angivna kategoriskalan normerade, dvs de blir sinsemellan jämförbara, oberoende av hur fördelningarnas form ser ut, när skolstorleken mäts i absoluta mått, och oberoende av med vilket absolut mått skolstorleken är mätt (elever, klasser, m2 eller m3 ). Kategoriskalan liknar i dessa hänseenden den femgradiga betygsskalan,

Skolanlággningarnas faktiska storlek 161

Storlekskategori Grundskolor Primärkommunala gymnasieutan H med H skolor Mycket liten Mycket liten Liten Mycket liten Liten Medelstor

Stor Liten

Medelstor Medelstor 500_ Mycket stor 700- Stor 800- 899 900- 999 Stor 1000-1099 1100-1199 Mycket stor 1200-1299 1300-1399 Figur 5 .4 operationell (statistisk) klassificering 1400-1499 av befintliga grundsko- 1500-1599 Mycket stor lor utan respektive med högstadium (läsåret 1600-1699 1971/72) samt befintliga primärkommunala 1700-1799 gymnasieskolor (läsåret 1800- 19 76/77) med avseende på storlek.

som även den är en symmetrisk kategoriskala med medelprestationen” som nollpunkt. I figur 5.4 har låg- och mellanstadieskolornas, högstadieskolornas och de primärkommunala gymnasieskolornas fördelning efter elevantal normerats genom överföring till den ovan beskrivna femgradiga kategoriskalan. För skolanläggningarna med grundskola har fördelningen på skolstorleksklasser enligt lokalresursundersökningen 1972 (tabell 8.1.1 i Grundskolans lokalresurser) legat till grund för normeringen. För gymnasieskolornas del har tabell 5.9 i föregående avsnitt utnyttjats. Den lägsta skolstorleksklassen (1-99 elever) har uppdelats med hjälp av tabell SÖ 7 för läsåret 1976/77 (se avsnitt 5.1.1). För undvikande av missförstånd kan det vara värt att särskilt att skolornas - - faktiska understryka ej elevernas fördelning på skolstorleksklasser har legat till grund för normeringen. Av de primärkommunala gymnasieskolorna har 23 % mindre än 100 elever. I dessa

162 Skolanläggningarnas faktiska storlek

skolor, som har hänförts till kategorierna mycket liten och liten, går dock endast 2 % av eleverna, medan 48 % av eleverna går i de 24 % av gymnasieskolorna, som har betecknats som stora eller ”mycket stora. Vikten av att precisera vilken typ av skolor man talar om, när man diskuterar skolstorlek, illustreras av figur 5.4. En låg- och mellanstadieskola med 200-399 elever är stor i jämförelse med övriga låg- och mellanstadieskolor. Samma elevantal i en högstadieskola gör denna till en liten skola i jämförelse med övriga högstadieskolor. Om en primärkommunal gymnasieskola har 200-399 elever hör den idag till de medelstora gymnasieskolorna under kommunalt huvudmannaskap. I uttrycken ”liten skola” och stor skola” inlägges ofta en värderande, kvalitativ aspekt. Somliga anser att det är bra med stora skolor, medan andra anser motsatsen. Den klassificering av skolorna, som har gjorts i figur 5.4, är helt fri från sådana värderingar och utgår endast från dagens faktiska förhållanden. Om de faktiska förhållandena i framtiden ändras, kan kategoriskalans skalsteg komma att förskjutas i förhållande till den kvotskala, som har elever som måttenhet. En ”stor” gymnasieskola har idag 800-] 199 elever. Vid 1 200 elever eller mera är en gymnasieskola idag mycket stor. Låt oss anta att antalet gymnasieskolor med mer än l 500 eleveri framtiden kommer att uppgå till mer än fem procent av det totala antalet primärkommunala gymnasieskolor. Vid en tillämpning av den här angivna klassificeringsmetoden blir då gymnasieskolor med 1 200-l 499 elever ej längre ”mycket stora utan stora eller kanske rentav medelstora”. En operationell definition på skolstorlek kan vara av värde dels för att den ger diffusa och obestämda uttryck som stor” och liten en konkret innebörd, dels för att den ger en bild av de inbördes storleksförhållandena inom och mellan olika grupper av existerande skolor. Eftersom en operationell klassificering av skolorna med avseende på storlek är relativ och värderingsfri, kan den dock inte ge någon vägledning vid en bedömning av lämpliga skolstorlekar. Till grund för en sådan bedömning måste läggas andra kriterier än de befintliga skolornas faktiska storlek.

6 och faktorer

Pedagogiska organisatoriska

6.1 Elevernas fria val

Begreppet fritt val har i dagens skola en mycket vid innebörd, vilket bl a framgår av följande citat ur Lgr 69, där det fria valet har ägnats ett särskilt kapitel: I vidaste mening måste principen om det fria valet tillämpas från skolans första årskurs till dess sista. I det dagliga arbetet bör varje elev successivt övas att inom vissa givna ramar fritt välja och bearbeta överkursuppgifter som komplement till en given grundkurs, som alla har att arbeta med. Varje elev bör vidare målmedvetet vänjas att självständigt planera och genomföra ålagda och självvalda arbetsuppgifter, att värdera arbetsresultat och att fritt forma, framlägga och diskutera åsikter. Utöver vad som förut nämnts avser dessa upprepade tillfällen till initiativ under frihet och ansvar i det dagliga arbetet att skapa gynnsammast möjliga förutsättningar för elevernas och att få en personlighetsutveckling erfarenhetsbakgrund för en vidareutveckling av skolans inre arbete.” (s 35f).

Det fria val, som här åsyftas och som är ett väsentligt led i skolarbetets individualisering, kompletteras på högstadiet och i gymnasieskolan med olika organisatoriska anordningar, som gör det möjligt för eleverna att i viss utsträckning välja mellan olika ämnen eller kurser. På högstadiet finns även fritt valt arbete. SIA har i sitt huvudbetänkande framlagt förslag om att det lektionsbundna skolarbetet på alla grundskolans stadier skall kompletteras med fria aktiviteter inom ramen för en samlad skoldag. I gynmasieskolan kan eleverna välja mellan olika linjer, specialkurser, grenar och varianter. Även om detta val inte kan ske lika fritt som valet av tillvalsämnen och alternativkurser, har båda typerna av val ändå så många beröringspunkter att det är naturligt att behandla dem i ett sammanhang. Det fria val, som enligt läroplanen bör vara ett dagligt inslag i skolarbetet, kan tillämpas i all undervisning, i alla skolformer och vid alla typer av skolanläggningar, stora som små. Valet mellan olika ämnen och kurser på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan samt valet av studieväg i den sistnämnda skolformen får däremot konsekvenser även för den yttre organisationen. Av ekonomiska skäl har man uppställt krav på ett visst lägsta elevantal för att undervisningsgrupp skall få bildas i

164 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

tillvals- eller alternativkursämne eller för att undervisning i gymnasieskolan skall få anordnas på viss studieväg. En förutsättning för att elevernas val skall kunna tillgodoses är därför att elevunderlaget är så stort att antalet elever per ämne, kurs eller studieväg når upp till denna minimigräns.

6.1.1 Grundskolan 6.1 .l .l Högstadiets tillvalssystem På grundskolans högstadium kan eleverna idag vid sidan av de gemensamma obligatoriska ämnena välja mellan: l fem tillvalsämnen: treårig studiegång i franska, allmän eller särskild kurs (Fr III a eller Fr III s), treårig studiegång i tyska, allmän eller särskild kurs (Ty III a eller Ty III s), ekonomi (Ek), konst (Ko) och teknik (Tk); i årskurs 8 tillkommer möjligheten att välja tvåårig studiegång i franska eller tyska, allmän eller särskild kurs (Fr Il a eller Fr ll s respektive Ty II a eller Ty II s) 2 allmän eller särskild kurs i matematik (Ma a eller Ma s) respektive i engelska (Eng a eller Eng s) (AJ två slöjdarter: trä- och metallslöjd (Sltm) och textilslöjd (Slt) 4 de aktiviteter av fritt valt arbete som Skolstyrelsen beslutar för den enskilda skolenheten. ”Varje tillvalsämne på högstadiet jämte den undervisning och verksamhet i övrigt i vilken elev skall deltaga utgör i grundskolan en särskild studieväg (Sf l kap 5 §). Den övergripande riktlinjen vid val av studieväg fastslås i skollagens 5 kap 25 §: studieväg för elev i grundskolan väljes av föräldrarna efter samråd med eleven och sedan upplysningar lämnats av skolan. I läroplanen förtydligas och utvecklas denna grundläggande princip sålunda: Valet av studieväg, där alternativa sådana finns, skall vara fritt (skollagen 25 §). Eleven skall alltså inte hänvisas till studieväg på grundval av ett av skolan företaget val. Val av tillvalsämne och kurs får göras även i strid mot elevens begåvningsmässiga förutsättningar så som dessa uppfattas av skolan. Det betyder, att inga spärrar finns för tillträde till de olika tillvalsaltemativen. En elev kan inte heller, trots klena studieresultat, hindras att fortsätta på en mer teoretisk studieväg skolan igenom. (Lgr 69, s 34).

I det citerade avsnittet fastslås således att elevens intresseinriktning skall vara avgörande vid valet av studieväg. På skolan vilar i detta sammanhang ansvaret att ge eleverna studie- och yrkesorientering, både mer generellt och individuellt. Det sägs uttryckligen att orienteringen skall vara informerande och klarläggande, medan eleven och föräldrarna själva är ansvariga för beslutet om studieväg (s 37).

SOU 1978 : 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 165

I läroplanen fastslås vidare att valet får upprepas årligen, vilket sålunda betyder att eleven har möjlighet att ändra sitt val vid övergång från åk 7 till åk 8 och från åk 8 till åk 9. I årskurs 9 får dock tyska eller franska (B-språk) inte väljas som nybörjarspråk. Vissa organisatoriska faktorer, som nämns i Lgr 69 (s 34) kan dock begränsa den fullständiga tillämpningen av principen om det fria tillvalet. För litet antal elever, ojämn fördelning av dem på tillvalsalternativ, tillfällig brist på lärare och lämpliga lokaler eller utrustning utgör de huvudsakliga organisatoriska hindren för elevvalens fullständiga tillgodoseende. För att undervisning i tillvalsämne eller alternativkurs skall anordnas, krävs normalt att minst fem elever valt ämnet eller kursen. Om en årskurs omfattar högst två paralleller, anordnas dock alltid för berörda elever undervisning i minst ett B-språk (allmän eller särskild kurs) samt i minst ett övrigt tillvalsämne (Sf 5 kap 21 §). Den sistnämnda bestämmelsen tillkom 1973 (se avsnitt 4.2.5). Ökade möjligheter att anordna tillvalsgrupper vid mycket små högstadier kan skapas genom samläsning mellan årskurser. Försöksverksamhet med årskurslösa högstadier bedrivs sedan läsåret 1970/71. Vid nybörjarundervisning i franska eller tyska i årskurs 8 kan samundervisning ordnas med de elever i årskurs 7 eller 8, som läser samma kurs i ämnet, om antalet nybörjare understiger fem. Utöver de organisatoriska faktorerna torde även ett antal andra faktorer påverka valen. Bland dessa kan nämnas bundenhet vid traditionella könsroller socio-ekonornisk bakgrund, utbildningsambitioner näringsgeografisk stuktur, arbetsmarknadsläge

DDDDDEI

betygshänsyn, konkurrens till gymnasieskolan lärarinrådan kamratpåverkan. l läroplanen understryks vikten av att skolan genom sin studie- och yrkesorientering söker motarbeta valens könsrollsbundenhet samt benägenheten att huvudsakligen välja studieväg efter betygspoäng(Lgr 69, s 37f). Det begrepp som för gymnasieskolans del kommit att användas för att beteckna effekten av ovidkommande faktorers” inverkan på elevernas spontana val av studieväg är ”avlänkning”. I anslutning till vad ovan anförts kan man även i grundskolan tala om avlänkning och därvid skilja mellan organisatorisk eller påtvungen avlänkning och frivillig avlänkning. Frivillig” bör förstås så att det är elevens och föräldrarnas egna överväganden som styrt valet.

6.1.1.2 Skolstorlekens för möjligheterna betydelse att tillgodose elevernas tillval

I Sözs rapport Skolans möjligheter att tillgodose elewalen på högstadiet (P l 1973: 14, Per Nilsson) presenteras resultaten från en undersökning, som belyser i vilken utsträckning elevernas önskemål om tillvals-

166 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

ämnen och kursval har kunnat tillgodoses vid olika skolstorlekar och i olika kommuntyper. Beträffande tillvalsämnena har man även studerat eventuella skillnader i elevernas spontana val vid skolor av olika storlek innan den organisatoriska begränsningen påverkat situationen. Man ville sålunda ha svar på frågan om elevernas valmönster uppvisade skillnader vid olika stora skolor och hur elevvalen i verkligheten tillgodosågs vid respektive skolstorlek. Andra bakgrundsvariabler, som

kort kommer att beröras när de samvarierar med skolstorleken, har varit

högstadieortens storlek (enligt 1970 års folkräkning) samt ortens näringslivsstruktur mätt i andelen förvärvsarbetande inom servicenäringar i kommunen. För de obligatoriska ämnena engelska och matematik redovisas endast elevernas faktiska fördelning på allmän eller särskild kurs, emedan det befanns vara ytterligt sällsynt att kursvalen inte tillgodosågs. Dessa resultat kommenteras ej närmare här. avsåg förhållandena läsåret 1972/73 och omfattade Undersökningen vart sjunde rektorsområde med högstadium jämte samtliga skolenheter, som i någon av högstadiets årskurser endast hade en eller två klasser.

6.l.l.2.1 Elevernas primära val av tillvalsämnen Allmänt konstateras att elevernas val i åk 7 var mycket ojämnt fördelade Populärast var Ty III s, som fick drygt en tredjedel av på tillvalsämnen. av Tk med drygt 20 % av valen. Minsta andelen val fick valen, följt Fr III a (3 %) och näst minst Ko (3,5 %). Valen i åk 8 och 9 fördelade sig i stort sett på samma sätt med undans, som i åk 9 valdes av ca tio procent färre elever än i åk 7 tag för Ty III och 8. Möjligheten att i åk 8 välja tvåårig lärogång i tyska eller franska, allmän eller särskild i mycket liten utsträckning. Totalt 4 % av kurs, utnyttjades eleverna valde tvåårig lärogång i språk, varav 3 % valde tyska och l % franska. I undersökningen framkom en mycket stark könsbundenhet hos elevernas val. Nästan hälften av pojkarna i åk 7 valde teknik mot endast ca 0,5 % av flickorna. Drygt två tredjedelar av flickorna valde däremot språk mot knappt hälften av pojkarna. Det dominerande språket hos flickorna var Ty III s (35 %), som också var det språk som valdes av flest pojkar valde däremot i betydligt större utsträckning Fr lll s. (29,5 %). Flickorna Även Ek och Ko var populärare hos flickorna. I åk 8 uppvisade valen samma starka könsbundenhet. Något fler pojkar valde att läsa ekonomi, och teknikämnet fick något färre val än i åk 7. Valen bland respektive flickor i åk 9 överensstämde i stort sett pojkar med valen i åk 8. Valens könsbundenhet bestod oberoende av skolans eller högstadieortens storlek och kommunens sysselsättningsstruktur.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 167

6.l.1.2.2 Elevernas primärval vid högstadiet av olika storlek De primära valen i åk 7 vid skolor med olika antal paralleller framgår av tabell 6.1, som svarar mot tabell 9 i SÖ-rapporten. Tabell 6.1 Elevernas primära val av tillvalsämnen i årskurs 7 vid olika antal paralleller. Läsåret 1972/73.

a Enligt SÖs organisationsundersökning 1972.

Elevvalens avvikelser från riksgenomsnittet var som synes störst i skolor med en klass per årskurs. Redan vid två paralleller blir valens fördelning tämligen lik den som föreligger vid övriga skolstorlekar. Undantag utgör Tk, som valdes i påtagligt mindre utsträckning vid medelstora och stora högstadieskolor än vid små. Preferensen för Tk i de mindre skolorna kan förklaras av att dessa skolor oftast låg i små högstadieorter, som i sin tur låg i kommuner med hög andel förvärvsarbetande inom jordbruk, skogsbruk eller tillverkningsindustri. Den näringsgeografiska strukturen kan sålunda förklara en stor del av teknikämnets popularitet i de små högstadieskolorna. En låg andel val i Ek och Fr Ill s var utmärkande för högstadieskolor med endast en klass i åk 7. Ko och Fr lll a hade genomgående en mycket låg valprocent. Andelen var dock lägst i de minsta skolorna. Avvikelserna i de minsta skolorna torde delvis kunna förklaras av de tidigare anförda organisatoriska faktorerna. Redan vid valtillfället vet sannolikt eleverna i dessa skolor att chanserna är små att undervisning skall komma till stånd i de lågfrekventa tillvalsämnena, i synnerhet konst och allmän franska. En del av eleverna kan av detta påverkas till att i stället välja ett ämne, som man tämligen säkert vet kommer att finnas. Att t ex Fr III s valdes i mindre omfattningi de minsta skolorna torde däremot snarare bero på andra faktorer. Detta ämne hade en låg valprocent även i de minsta högstadieortema (upp till 3 000 invånare), där de flesta små högstadieskolorna är belägna. Elever i enkla och tvåparallella skolor i tätorter med 10 000 invånare eller fler valde ämnet lika ofta som elever i större skolor i motsvarande tätortsklasser. Därför förefaller det rimligt att skillnader i socio-ekonomisk bakgrund samt näringsgeografisk struktur snarare än organisatoriska faktorer varit avgörande för den låga andelen val i Fr lll s i de minsta skolorna Ämnet ekonomi, som totalt valdes mindre ofta i de minsta skolorna,

168 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

hade framför allt en låg valprocent i de större tätorternas enkla och tvåparallelliga skolor (ca 7,5 %). I de mindre tätorterna var valprocenten i stort sett oberoende av skolstorleken (ca l 1-12 %). Inga större skillnader förelåg mellan elevvalen i åk 8 och åk 7. Ty III a valdes något oftare i skolor med endast en parallell, medan Ty III s i motsvarande utsträckning valdes mindre ofta. Franska, både särskild och allmän kurs, fick i de minsta skolorna en mindre andel val i åk 8 jämfört med åk 7. Tk och Ty III s var fortfarande vid samtliga parallellantal de mest valda ämnena. Val av tvååriga språkkurser förekom i samma utsträckning vid en- och tvåparallelliga skolor som vid skolor med 3-6 paralleller. Endast vid de allra största skolorna (sju paralleller eller mera) låg den sammanlagda valprocenten för alla fyra valalternativen (5,2 %) något över genomsnittet (3,8 %). l åk 9 bestod teknikämnets popularitet. Ty III s minskade något, medan Ek och Ko nu valdes i ungefär samma utsträckning i de minsta skolorna som vid övriga skolstorlekar. Endast valprocenten i franska, båda kurserna, var fortfarande betydligt lägre i de minsta skolorna (ca 4 %) än vid övriga skolstorlekar, där ämnet valdes av mellan 15 och 20 procent av eleverna. De tvååriga språkkurserna hade fortfarande en något högre valprocent vid skolor med sju paralleller eller mera än vid övriga skolor. l vilken utsträckning eleverna generellt sett och i synnerhet i de minsta skolorna väljer ”spontant går inte att fastställa med någon exakthet. Det torde dock stå klart att de organisatoriska faktorerna har störst inflytande på elevvalen i de minsta skolorna. Så saknade tex 91 % av skolorna med en klass i åk 7 val i något ämne, medan motsvarande andel i skolor med sju eller fler paralleller var 12 %. Skillnaderna torde till inte obetydlig del förklaras av medvetenheten om organisatoriska begränsningar.

6.1.1.2.3 Tillgodosedda tillval Tabell 6.2 visar hur stor andel av elevönskemålen, som kunnat tillgodoses i de olika ämnena och de olika årskurserna. Tabellen svarar mot tabell 13 i SÖ-rapporten.

Tabell 6.2 Procentuell andel elever med tillgodosedda val i tillvalsämnen läsåret 1972/73”.

Årskurs Tillvalsämne Genomsnitt Fr Ty Fr Ty Fr Ty Fr Ty Ek KO Tk III a IH a III S IU S II a II a II S II S

I Vägda tal med hänsyn till totalundersökningen av enkla och tvåparallelliga skolenheter.

SOU 1978; 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 169

Endast ca 2 % av samtliga elever i åk 7 kunde ej få sina val tillgodosedda. Den påtvungna eller organisatoriska avlänkningen var sålunda generellt sett mycket måttlig. Ej tillgodosedda val var dessutom i stort sett koncentrerade till två ämnen - konst och allmän kurs a som franska, överlag valdes i liten utsträckning. I övriga ämnen var det en ytterst liten andel elever, som avlänkades av organisatoriska skäl. Om man bortser från valen av B-språk med tvåårig studiegång, ökade andelen elever med tillgodosedda val ytterligare i årskurserna 8 och 9. I den sistnämnda årskursen fick över 99 % av eleveerna sina val tillgodosedda i Ek, Tk, Fr lll och Ty III, medan 94 % av eleverna som valt konst fick detta val tillgodosett. Däremot kunde önskemålen om tvåårig studiegâng i B-språk inte förverkligas i samma usträckning. Medan ca 4 % av eleverna i åk 8 valde någon av de fyra tvååriga språkkurserna, var det endast ca 3 % av eleverna som faktiskt kom att läsa dessa kurser. var dock betydligt mindre i den avslutande årskursen, vil- Avlänkningen ket är naturligt med tanke på att endast elever som fått motsvarande val tillgodosett i tidigare årskurs kunde göra detta val i åk 9. Att elevönskemålen i större utsträckning kan tillgodoses i de högre årskuserna torde ha flera orsaker. Valen av lågfrekventa tillvalsämnen är sannolikt i dessa årskurser i högre grad koncentrerade till rektorsområden, där motsvarande val tidigare har kunnat realiseras, än vad fallet äri åk 7, där eleverna kan förväntas välja mera fritt. Den höga andelen val i åk 9 torde även sammanhänga med att ämnena konst tillgodosedda och franska, allmän kurs, hade en genomsnittligt högre valprocent i denna årskurs än i årskurserna 7 och 8.

6.l.1.2.4 Tillgodosedda tillval vid högstadiet av olika storlek Det har i avsnitt 6.1 .l.2.2 konstaterats att elevernas valmönster i viss mån varierade med antalet l synnerhet uppvisade skolorhögstadieparalleller. na med endast en högstadieklass per årskurs en valfördelning, som i vissa avseenden avvek ganska mycket från genomsnittet för samtliga skolstorlekar (vilket till stor del primärt kan förklaras av andra faktorer än skolstorleken). Eftersom de organisatoriska begränsningarna blir mest kännbara i de små skolorna, är det rimligt antaga att även andelen elever som får sina val tillgodosedda skiftar med skolstorleken. Att så även är fallet framgår av tabell 6.3 (tabell 14 i SÖ-rapporten), som visar hur stor andel av eleverna i årskurs 7 som läsåret 1972/73 fick sina val tillgodosedda vid olika parallellantal. Den genomsnittliga organisatoriska avlänkningen i de minsta skolorna till 9 %. Variationen mellan de olika ämnena var dock betydanuppgick de. Sämst var läget för ämnet konst, där inga elever hade fått sina val till- Av tabell 6.1 framgår att 2,4 % av eleverna i de minsta skolorgodosedda. na hade valt konst. Det absoluta antalet elever, som i dessa skolor angett konst som sitt förstahandsval, uppgick dock endast till elva. Inte ens i de största skolorna kunde för övrigt elevvalen i konst alltid tillgodoses. Fr III a tillhör också de ämnen, där elevvalen inte kunnat tillgodoses

170 Pedagogiska och organisatoriska

faktorer

Tabell 6.3 Procentuell andel elever i årskurs 7 med tillgodosedda val i tillvalsämnen vid olika antal paralleller. Läsåret 1972/73.

Antal paralleller Tillvalsämne Genomsnitt

79,8 98,7 98,6 99,9 98,2

helt vid någon skolstorlek. Skolor med endast en klass per årskurs låg dock i detta ämne förhållandevis väl till jämfört med övriga skolstorlekar, medan inte ens hälften av eleverna i de minsta skolorna hade fått sitt val av Fr .lll s tillgodosett. I detta ämne liksom i ekonomi förelåg en markant skillnad mellan de minsta skolorna och övriga skolor, vilket till stor del torde med att andelen elever sammanhänga som valde Fr III s respektive Ek i genomsnitt var avsevärt lägre vid skolor med en högstadieklass per årskurs än vid övriga skolstorlekar (se tabell 6.1). Orsakerna till detta har diskuterats i avsnitt 6.l.l.2.2. Att andelen tillgodosedda val trots allt uppgick till 48 % i Fr Ill s och till 67 % i Ek, visar att valprocenten vid många av de minsta högstadieskolorna måste ha avsevärt över legat riksgenomsnittet för dessa skolor. Praktiskt taget samtliga elever som valt Tk och Ty III s fick sitt val tillgodosett, oberoende av skolstorleken. Den tidigare Omnämnda ”garantiregel, som infördes i skolstadgan 1973 och som anger att alltid minst ett språkalternativ och ett övrigt tillvalsalternativ skall torde anordnas, alltså mycket sällan behöva tillämpas. I åk 8 var den genomsnittliga organisatoriska avlänkningen i de minsta skolorna 6 %, dvs tre procentenheter lägre än i åk 7. Fortfarande hade inga av de elever som valt konst vid dessa skolor fått sitt val tillgodosett. Inte heller i Ty II a kunde elevernas val realiseras vid de enparallelliga skolorna. För övrigt fann man för de tvååriga språken inga entydiga samband mellan skolstorlek och andelen tillgodosedda val vare sig i åk 8 eller i åk 9. Som tidigare påpekats gäller generellt att andelen tillgodosedda elevval var större i åk 8 och 9 än i åk 7. l åk 9 kunde to m en fjärdedel av elevvalen i konst realiseras även i skolor med endast en klass i årskursen. Den genomsnittliga organisatoriska avlänkningen i dessa skolor hade sjunkit till 5 %, medan den begränsade sig till mindre än 2 % vid övriga skolstorlekar. Sammanfattningsvis kan man konstatera D att den genomsnittliga organisatoriska avlänkningen totalt sett endast uppgick till 2 % i årskurserna 7 och 8 samt till 1 % i årskurs 9

SOU H78: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 171

D att den genomsnittliga organisatoriska avlänkningen i skolor med en klass per årskurs var tämligen måttlig: i årskurs 7 berördes 9 % av eleverna, i årskurs 8 6 % och i årskurs 9 5 % D att den organisatoriska avlänkningen var koncentrerad till ett fåtal ämnen. huvudsakligen konst och allmän kurs i franska samt för de minsta skolornas del även särskild kurs i franska i årskurs 7 och i viss mån ekonomi D att inga entydiga samband framkom mellan skolstorlek och tillgodosedda val i tvåårig lärogång i tyska och franska, allmän och särskild kurs.

I högstadieorter med mindre än 3000 invånare fanns en något större andel elever än i större orter. som inte fick sina val tillgodosedda, vilket torde sammanhänga med att de flesta enkla och tvåparallelliga högstadieskolorna återfanns i orter, som tillhörde den förstnämnda storleksklassen. Totalt sett är det alltså endast en mycket liten del av eleverna som inte får sina val tillgodosedda. Detta gäller även vid små högstadieorganisationer. I SÖ-rapporten konstateras sammanfattningsvis att organisatorisk avlänkning huvudsakligen förekommer i ämnena konst och franska, allmän kurs, vid skolor med mindre än tre högstadieparalleller i orter med mindre än 3000 invånare. Elevernas medvetenhet om de organisatoriska begränsningarna av valfriheten kan, främst i de minsta högstadieskolorna, antas förorsaka även frivillig” avlänkning. Omfattningen av denna är dock mycket svår att fastställa, eftersom även andra faktorer påverkar elevernas val i dessa i skolor, som är starkt koncentrerade till glesbygdsområdena.

6.1.1.3 Elevernas faktiska fördelning på tillvalsämnen, alternativkurser

och slöjdarter 1972/73-1976/77

Grundskolans nuvarande läroplan, Lgr 69, har tillämpats i samtliga årskurser fr o m läsåret 1972/73. De förändringar ielevernas högstadiets riksgenomsnittliga fördelning på tillvalsämnen, alternativkurser och slöjdarter, som ägt rum under perioden 1972/73-1976/77, framgår av tabell som bygger på SCB:s grundskolestatistik för respektive läsår. 6.4, Tabellen visar alltså de slutliga eller realiserade valen. Totalt sett elevernas fördelning på tillvalsämnen och uppvisar alternativkurser en relativt stor stabilitet. Följande förändringar, som inträffat under femårsperioden, kan dock vara värda att notera.

D Intresset för Fr Ill a har minskat i alla tre årskurserna. Förändringen är störst i åk 9. Även Fr III s har fått en märkbart lägre elevandel i denna årskurs. D Andelen elever som valt III s har däremot ökat påtagligt i alla tre Ty årskurserna, mest i åk 9 där procenttalet har stigit cirka fyra enheter. har dock andelen elever som läser Ty III a minskat i Samtidigt årskurserna 7 och 8. D De i språk läses av allt färre elever. tvååriga studiegångarna

172 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Tabell 6.4 procentuella

Högstadieelevernas fördelning på tillvalsämnen, altemativkurser och slöjdarter läsåret

1976/77 samt forandrmgar 1 valprocenten från läsåren 1972/73 och 1974/75. Riksgenomsnitt för vanliga klasser.

slutligt val enligt SCB.

Ämne/ Åk 7 Åk 8 Åk 9

kurs

Förändring från Förändring från Förändring från

1976/77 1972/73 1974/75 1976/77 1972/73 1974/75 1976/77 1972/73 1974/75

Fr U1 a 1,6 +1,1 -0,5 2,1 +1,1 +0,7 3,9 +2,3 1=: 111 s +0,7 16,8 0,0 +0,2 14,3 +1,0 +0,9 12,4 +2,5 +0,2 Fr II a 0,1 +0,2 +0,1 0,1 +0,2 +0,1 Fr II s

Anm Piocenttalens summa uppgår inte alltid till 100,0 och avvikelsernas summa ej alltid till 0,0. Några tiondels procent av eleverna har av SCB redovisats som ”övriga”. Dessa är ej medtagna i denna tabell.

Procentandelen har genomgående minskat både i åk 8 och åk 9. Relativt sett är minskningen mycket betydande. Procenttalet för Ty ll s har exempelvis i åk 8 minskat från 1,8 till 0,4 och i åk 9 från 1,3 till 0,4. I praktiken har de tvååriga studiegångarna i B-språk nu i stort sett upphört att fungera som valalternativ. D Andelen elever som läser ekonomi har ökat i samtliga tre årskurser. EI Elevernas intresse för ämnet konst har ökat i årskurserna 7 och 8. C1 En omfördelning har skett i åk 9 från Eng s och Ma s till Eng a och Ma a. Samtidigt har en motsvarande omfördelning fast i andra riktningen ägt rum i åk 7 och för engelskans del även i åk 8. E1 Sltm har minskat i årskurserna 7 och 8 medan Slt har ökat i motsvarande grad. Sammantaget har alltså andelen elever ökat i Ty III s, Ek, Ko och Slt men minskat i Fr III a och s. Ty III a, Fr II och Ty Il samt Sltm. Förändringen är störst för Ty III s. Den sammanlagda andelen elever i Ek, Ko och Tk ökar från åk 7 till åk 9. Ökningen uppgick 1976/77 till tre procentenheter. Andelen elever i Bspråk minskar i motsvarande grad. Denna tendens har förstärkts något under femårsperioden.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 173

En markant förskjutning från särskilda till allmänna kurser kan iakttagas mellan årskurserna 7 och 9 såväl i B-språken som i matematik och engelska. Förändringen är störst mellan årskurserna 8 och 9. Tendensen har förstärkts påtagligt under femårsperioden, främst i matematik och engelska. Läsåret 1976/77 lästes Eng s och Ma s av 10 resp 15 procentenheter färre elever i åk 9 än i åk 7. Elevernas benägenhet att i de högre årskurserna omorientera sig till allmänna kurser torde vara ett tecken på att betygshänsyn i inte obetydlig omfattning styr elevernas val i de högre årskurserna. Däremot kan man finna en tendens till att eleverna mellan läsåren 1972/73 och 1976/77 i ökande utsträckning valt särskilda kurser i åk 7. Läsåret 1976/77 var andelen elever per slöjdart praktiskt taget oberoende av årskursen. Tidigare minskade andelen elever i Sltm och ökade andelen elever i Slt med ökad årskurs. Denna tendens har gradvis försvunnit till följd av den omfördelning mellan slöjdarterna, som under femårsperioden ägt rum i årskurserna 7 och 8. De förändringar i elevernas fördelning på tillvalsämnen och alternativkurser, som har skett sedan SÖ:s elevvalsundersökning genomfördes, torde till övervägande del bero på ändringar i elevernas valpreferenser. Minskningen av andelen elever i de mest lågfrekventa ämnena (Fr II, Ty ll och Fr III a) kan dock även bero på att en minskning av antalet primärval i dessa ämnen leder till ökade svårigheter att tillgodose valen. Den organisatoriska avlänkningen kan alltså för dessa ämnens del ha ökat. Även om detta är fallet, torde dock antalet berörda elever vara mycket litet. l övrigt är inte förändringarna av den storleksordningen eller av den arten att det finns anledning räkna med att de i nämnvärd grad påverkar möjligheterna att tillgodose de primära elevvalen vid olika skolstorlekar. De slutsatser, som kan dragas med ledning av 1972 års elevvalsundersökning, bör alltså i allt väsentligt fortfarande vara giltiga. Vilken hänsyn, som kan och bör tas till dessa slutsatser vid val av skolstorlek, diskuteras i del 2.

6.1 .2 Gymnasieskolan 6.1.2.1 Allmänt De som reglerar rätten till studier i gymnasie- lnträdesfordringar övergripande principer, skolan, anges i skollagens 29 §2 som äro bosatta i riket och som fylla

Ungdomar, föreskrivna

i mån av tillgång på plats få undervisning 1 inträdesfordringar, äga gymnasieskolan.” Allmänna är att den sökande genomgått åk 9 i behörighetskrav eller har motsvarande kunskaper. För huvuddelen av de grundskolan teoretiska föreligger speciella krav på förkunskaper i matematik linjerna

174 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

och/eller engelska och för vissa specialkurser har SÖ uppställt särskilda inträdesfordringar. Intagningskapacitet Det totala antalet intagningsplatser i gymnasieskolan fastställs av riksdagen, sedan SÖ i sina anslagsäskanden för varje budgetår framlagt förslag angående dimensioneringen. Yrkesskolan, fackskolan och gymnasiet kunde år 1968 ta emot drygt 75 % av alla l6-åringar. Av Sözs petita för 1974/75 framgår att det faktiska antalet intagningsplatser på gymnasieskolans linjer och minst ettåriga grundskolanknuta specialkurser läsåret 1972/73 motsvarade 92 % av antalet 16-åringar i riket. Därtill skall läggas antalet platser på övriga specialkurser, dvs kurser som är kortare än ett år eller som fordrar tidigare gymnasieskolutbildning (högre specialkurs) eller viss ålder. I enlighet med förslag i SÖ:s petita för 1977/78 har riksdagen beslutat att intagningskapaciteten detta läsår skall uppgå till 97 % av årskullen l6-åringar. Den faktiska intagningen Den mycket höga intagningskapacitet i förhållande till antalet 16åringar, som nu har uppnåtts, innebär inte att motsvarande andel eleveri grundskolans åk 9 söker till gymnasieskolan och ej heller att samtliga 16-åringar som söker kan beredas plats. Enligt en SCB-undersökning, som refereras i SÖ:s petita för 1975/76, sökte exempelvis endast 84 % av eleverna i åk 9 till gymnasieskolan våren 1972, då intagningskapaciteten som ovan nämnts motsvarade 92 % av antalet lö-åringar. Trots detta blev endast 78 % av eleverna antagna. Flera orsaker till detta kan anges. För det första står gymnasieskolan öppen även för äldre studerande. År 1971 var t ex 24 % av de sökande till gymnasieskolans linjer äldre än 16 år. År 1976 var motsvarande andel 14%. (SM/U 1977:8). Att intagningskapaciteten trots detta anges i förhållande till antalet 16-åringar beror på att detta antal med relativt stor exakthet kan utläsas ur befolkningsstatistiken även för kommande år och därför kan ligga till grund för långtidsplanerlngen, medan det faktiska antalet sökande till gymnasieskolan inte i förväg kan beräknas annat än mycket approximativt. Alltsedan gymnasieskolans start år 1971 har antalet sökande överstigit antalet platser i årskurs 1. Kvoten förstahandssökande per 100 platser på gymnasieskolans linjer minskade från 1 13 år 1971 till 106 år 1975. Eftersom antalet platser på linjerna var nästan exakt detsamma 1975 som 1971, berodde det förbättrade relationstalet på att antalet sökande successivt minskade under perioden. Detta sammanhängde i sin tur med att antalet 16-åringar gick ner från ca 107 350 till ca 105 700 men berodde även på att antalet sökande per 100 16-åringar för linjernas del minskade från 90 år 1971 till 86 år 1975. Antalet 16-åringar är 1977 nästan exakt detsamma som 1975. Trots att antalet platser har ökat något sedan 1975 har kvoten förstahandssökande per 100 platser år 1977 på nytt stigit till 113. Detta beror på att antalet sökande per 100 16-åringar har ökat från 86 till 92. Den organisatoriskt betingade avlänkningen från studier i gymnasieskolan till annan verksamhet på grund av platsbrist är dock av betydligt större omfattning än vad som kan utläsas ur det riksgenomsnittliga antalet sökande per plats. Förhållandet mellan tillgång och efterfrågan på

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 175

elevplatser varierar starkt mellan olika studievägar och olika g-regioner. Denna variation kan endast till en del utjämnas genom överföring av elever från en studieväg eller g-region till en annan. l vissa fall är

en

utjämning omöjlig av formella skäl, men till stor del beror även svårigheterna på att många elever hellre avstår från gymnasiestudier än accepterar en sådan förflyttning. Trots att platsbrist totalt sett råder i gymnasieskolan i förhållande till antalet sökande, blir många elevplatser därför obesatta. Enligt SÖ:s petita för 1976/77 sökte 95 000 ungdomar till 86 000 intagningsplatser på gymnasieskolans linjer inför läsåret 1974/75. Antalet sökande per 100 platser uppgick alltså till llO. Endast 75 000 (79 %) av de sökande återfanns dock som elever i början av höstterminen 1974 Antalet elever per 100 platser var alltså endast 87, vilket innebär att 13 % av platserna var obesatta redan vid höstterminens början. En ytterligare ökning av andelen obesatta elevplatser sker sedan successivt under läsåret till följd av studieavbrotten (se avsnitt 8.l.l.5.3). Givetvis förorsakar de vakanta elevplatserna betydande merkostnader. statsmakterna försöker därför så långt möjligt hålla nere antalet vakanser, vilket dock av flera skäl är förenat med stora svårigheter. Detta problemkomplex belyses närmare i nästa avsnitt, medan de ekonomiska aspekterna behandlas i kapitel 8. Inskränkningarna i rätten och de faktiska möjligheterna att bli antagen som elev i gymnasieskolan medför alltså för en del ungdomar en påtvungen, organisatorisk avlänkning från gymnasial utbildning. Andra avstår frivilligt från studier i gymnasieskolan och söker sig i stället till andra verksamheter. - av En minskning av den frivilliga avlänkningen exempelvis till följd ett försämrat - medför ofta en ökning av den arbetsmarknadsläge organisatoriska avlänkningen, eftersom platsantalet i gymnasieskolan för varje läsår i stort sett är fixerat genom statsmakternas beslut. En ökad studiebenägenhet kan dock även medföra en minskning av antalet obesatta elevplatser och behöver alltså inte nödvändigtvis medföra en proportionell ökning av den organisatoriska avlänkningen. av de ungdomar, som vid ett givet tillfälle av olika Åtskilliga avlänkas från studier i gymnasieskolan, påbörjar sådana anledningar studier vid ett senare tillfälle, vilket är en av anledningarna till att antalet äldre sökande är så pass stort. Även om detta innebär att den individuella avlänkningen från gymnasiestudier, sedd över genomsnittliga en längre tidsperiod, blir lägre än den avlänkning som kan registreras vid ett enskilt mättillfälle, medför en återkommande utbildning av detta slag inte någon minskning av den totala avlänkningen. Resultatet blir endast att sökande från en senare årskull 16-åringar konkurreras ut av äldre medsökande - såvida inte totalkapaciteten i förhållande till det totala antalet sökande vid denna tidpunkt har höjts. l kapitlet Mål och riktlinjer, som inleder gymnasieskolans läroplan studievägar (Lgy 70), återfinns följande allmänna beskrivning av de valmöjligheter, som inom gymnasieskolan står till buds för de intagna eleverna. Ett av gymnasieskolans syften är - så långt det över huvud är möjligt

176 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

- att bereda oberoende av bostadsort intagna elever, och andra yttre villkor, reell tillgång till lika utbildningsmöjligheter. Skolan skall därvid ge eleverna möjlighet att välja mellan likvärda utbildningsalternativ, som rymmer en gemensam kärna men samtidigt är klart intresse- och yrkesinriktade. (s ll). l gymnasieskolan finns idag totalt 22 linjer, av vilka flertalet i enlighet med principen om successiv differentiering är grendelade under den senare delen av utbildningstiden. På en del linjer och grenar förekommer varianter. Dessutom finns i gymnasieskolan ett stort antal specialkurser. Varje linje, specialkurs, gren eller variant utgör en studieväg (Sf 5 kap l §). Sex av linjerna är redan i åk 1 helt eller delvis uppdelade på grenar. Sammanlagt finns i den lägsta årskursen 19 grenar, två linjer som endast delvis är grendelade samt 16 odelade linjer, vilket tillsammans gör 37 studievägar. Läsåret 1977/78 anordnas dessutom 160 grundskolanknutna specialkurser (varav 121 närliggande en linje och 39 ej närliggande någon linje). Totalt finns alltså 197 studievägar i åk l, vilka står öppna för elever som kommer direkt från grundskolan. Till detta skall läggas 283 ej grundskolanknutna specialkurser. I högre årskurser blir ytterligare åtta av linjerna grendelade. Totalt förekommer alltså grendelning på 14 av de 22 linjerna. Antalet grenar ökar till 56, vartill kommer varianter på tre linjer och sex grenar. Sammanlagt uppgår antalet reguljära studievägar inom den linjedelade gymnasieskolan till 75. Eftersom antalet specialkurser läsåret 1977/78 uppgår till 443, blir det totala antalet studievägar inom hela gymnasieskolan detta läsår 5 l 8. En del av de grundskolanknutna specialkurserna är innehållsmässigt identiska med eller mycket snarlika någon av de 22 linjerna. I många fall är specialkursema lokaliserade till orter utan fullständig gymnasieskola. Eftersom linje normalt endast får anordnas på g-ort, blir utbildningen då rubricerad som specialkurs, även om den såväl till innehåll som form helt

överensstämmer med den som meddelas vid motsvarande linjelp

Även om dessa specialkurser ej medräknas, blir ändå antalet studievägar inom gymnasieskolan mycket stort. Alla dessa utbildningsalternativ står dock inte öppna för alla gymnasieskolans elever. För en stor del av studievägarna gäller speciella inträdesfordringar. Som framgår av ovanstående översikt är exempelvis endast en tredjedel av specialkurserna grundskolanknutna. Men även i övrigt finns inskränkningar i elevernas faktiska möjligheter att fritt välja studieväg. Dessa inskränkningar samt deras samband med skolstorlek och skolorganisation skall behandlas närmare i avsnitt 6.1.2.2. .Ãlmnes- och kursval I Lgy 70 understryks att inom de gränser, som uppdras av varje skolenhets resurser och organisatoriska spelrum, samt de krav på förberedelser för kommande studier eller yrkesverksamhet, som ställs av samhälle och arbetsmarknad, måste det finnas möjligheter att i gymnasiesko- Beträffande försöks- lan möta personliga anlag och intressen och låta dessa ta sig uttryck i mer verksamhet med över- eller mindre individualiserade studieprogram (s 12). Ett av de medel gymgång från specialkurs nasieskolan har för att förverkliga detta mål är det ämnes- och kursvalstill linje på icke g-ort se avsnitt 4.3.4. systein som har byggts in i organisationen. Möjligheterna att tillgodose dessa tillval vid olika skolstorlekar behandlas i avsnitt 6.1.2.3.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 177

6.1.2.2 Valet av studieväg

6.1 .2.2.1 Studievägarnas dimensionering

Såväl i 1964 som i 1968 års riksdagsbeslut om en reformering av det Sössorganisationsbeslut gymnasiala skolväsendet underströks att elevernas önskemål om viss typ av utbildning måste vägas mot samhällets och arbetsmarknadens behov samt de tillgängliga utbildningsresurserna. statsmakterna har därför förbehållit sig rätten att besluta inte endast om gymnasieskolans totala dimensionering utan även om hur elevplatserna skall fördelas på studievägar såväl i riket som helhet som inom de olika g-regionerna. För varje läsår bestämmer SÖ vilka studievägar som får anordnas inom respektive g-region samt antalet intagningsplatser per studieväg. För några av de linjer, som är grendelade redan i årskurs l (konsumtionslinjen och den tvååriga tekniska linjen), anges endast antalet platser per linje, medan för andra grendelade linjer även antalet platser per gren fastställs centralt. Samtliga tvååriga yrkesinriktade linjer utom jordbruks- och skogsbrukslinjerna är grendelade i åk 2. För huvuddelen av dessa linjer reglerar SÖ antalet elevplatser per gren även i den högre årskursen (se vidare avsnitt 8.l.1.5.l). Preliminära beslut angående de olika g-regionernas gymnasieorganisation under det kommande läsåret fattas av SÖ under december månad, sedan de olika huvudmännen (kommuner och landstingskommuner) inkommit med förslag. På grundval av under våren insamlade uppgifter om de sökande har SÖ möjlighet att i viss utsträckning justera sina preliminära organisationsbeslut med hänsyn till det faktiska antalet förstahandssökande till olika studievägar. Riksdagen har hittills för varje budgetår bemyndigat SÖ att inom den beslutade totalramen göra viss omfördelning av elevplatser mellan olika studievägar i syfte att bereda så många elever som möjligt plats i gymnasieskolan. Tillgången på lärare, lokaler dock starkt till större

och utrustning begränsar möjligheterna

organisationsförändringar med kort varsel. Tabell 6.5 visar hur intagningsplatserna inför läsåret 1977/78 har för- Linjernas dimensionering delats på linjer enligt SÖ:s preliminära organisationsbeslut i december 1971/734977/73 1976. Även den procentuella förändringen sedan 1971/72 av antalet platser och antalet behöriga förstahandssökande per linje redovisas liksom antalet förstahandssökande per 100 platser 1977. Med behörig förstahandssökande menas sökande, som av intagningsnämnden förklarats vara behörig att intas till den linje han angivit som första eller enda valalternativ. Vid ansökan till gymnasieskolan kan graderade önskemål om intagning på viss studieväg anges i upp till sjätte hand. Den absoluta platsfrekvensen per linje har i tabell 6.5 omräknats till procent av antal l6-åringar 1977. Med ledning av dessa procenttal har sedan en beräkning gjorts av det lägsta elevunderlag (mätt i antal 16åringar), som erfordras för att respektive linje vid angiven platsfrekvens skall kunna anordnas. De sistnämnda beräkningarna kommenteras i nästa avsnitt. De elevplatser, som inför läsåret 1971/72 preliminärt lades ut på de

178 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Tabell 6.5 Antal intagningsplatser på gymnasieskolans linjer 1977/78 (absolut och i procent av antal lé-âringar), förändringen i procent av antal platser och antal förstahandssökande från 1971/72, antal behöriga förstahandssökande per 100 platser 1977 samt erforderligt elevunderlag för anordnande av lägsta förekommande antal intagningsklasser per linje.

lntagningsplatser” Procentuell Sökande Elevundcrlag förändring per 100 vid lägsta 1977 Procentuell av antal platser antal intag- ?? föränd- sökande 1977 ningsklasser Absolut Procent av ring från 1971 per linje antal 16- från åringarb 19 7 1

Minst treåriga linjer

Tvåâriga teoretiska linjer

Tvâåriga yrkesinriktade lin/er Beklädnadsteknisk Be 456 - 8,1 13,4 73 ca 2 000 0,4 Bygg- och anläggnings-

Distributions- och

f Enligt preliminära beslut respektive år. ”Antal 16-åringar 1977-01-01: 105 683.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 179

tre- och fyraåriga linjerna, motsvarade 30 % av antalet 16-åringar, medan platsantalet på de tvååriga teoretiska linjerna motsvarade 20 % av årskullen. Dessa andelar överensstämde exakt med de procenttal, som 1964 års riksdag hade angivit som riktpunkt för gymnasiets och fackskolans dimensionering omkring 1970. Elevplatserna på de tvååriga yrkesinriktade linjerna uppgick till 29 % av antalet l6-åringar. De direkt yrkesinriktade studievägarna inom den grundskolanknutna delen av gymnasieskolan (inklusive specialkurserna) hade därigenom fått en intagningskapacitet, som översteg den av yrkesutbildningsberedningen föreslagna (30-35 % av antalet 16-åringar). Mellan åren 1971 och 1973 ökade antalet intagningsplatser på linjerna med ca 3 % för att under de följande två åren minska lika mycket. Sedan 1975 har platsantalet ökat 1,4 % och är nu alltså obetydligt större än 1971. Under perioden 1971-1977 har dock en betydande omfördelning av platser ägt rum mellan olika linjer och linjegrupper. Antalet intagningsplatser har minskat med 7,4 % på de tre- och fyraåriga linjerna och med 32,3 % på de tvååriga teoretiska linjerna men ökat med 35,3 % på de tvååriga yrkesinriktade linjerna. De båda förstnämnda linjegruppernas intagningskapacitet har därigenom sjunkit till 28,1 % respektive 14,3 % av antalet lö-åringar. Sammantaget har alltså intagningskapaciteten på de fd gymnasie- och fackskolelinjerna minskat från ca 50 % till ca 42 % av en årskull. Att den relativa kapacitetsminskningen inte är större trots den kraftiga minskningen av antalet intagningsplatser, beror på att även antalet 16-åringar har minskat under perioden. På de direkt yrkesinriktade linjerna har intagningskapaciteten ökat från ca 29 % till 39,6 % av årskullen. Skillnaden i intagningskapacitet mellan de teoretiska och de direkt yrkesinriktade linjerna har alltså minskat kraftigt. Om hänsyn även tas till specialkurserna finns det idag flera intagningsplatser på de direkt yrkesinriktade studievägarna inom den grundskolanknutna delen av gymnasieskolan än på de teoretiska studievägarna. Den främsta orsaken till den ovannämnda omfördelningen av elev- Sambandet mellan sökanplatser är den markanta förändring av intresset för olika utbildningar, defrekvens och platsfrekvens som har inträffat under sjuårsperioden. Antalet förstahandssökande till de tre- och fyraåriga linjerna har minskat med 9,8 % och till de tvååriga teoretiska linjerna med 44,6%, samtidigt som antalet sökande till de yrkesinriktade linjerna har ökat med 41,9 %. Den relativa förändringen av antalet sökande till de tre linjegrupperna är alltså genomgående större än motsvarande förändring av antalet platser. Detta har medfört att antalet förstahandssökande per 100 platser har minskat från 107 till 104 på de tre- och fyraåriga linjerna samt .från 113 till 92 på de tvååriga teoretiska linjerna men ökat från 120 till 126 på de tvååriga yrkesinriktade linjerna. Att platsfrekvensen för respektive linjegrupp inte har ändrats i takt med sökandefrekvensen har flera orsaker. Eftersom det genomsnittliga antalet sökande till de teoretiska linjerna tidigare översteg antalet platser, har det inte funnits anledning att minska platsantalet på dessa linjer lika snabbt som antalet sökande har minskat. Balans mellan tillgång och efterfrågan har nu för riket som helhet i stort sett uppnåtts på de tre- och

180 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

fyraåriga linjerna sammantagna. Däremot har den tidigare platsbristen på de tvååriga teoretiska linjerna förbytts i ett visst platsöverskott, samtidigt som platsbristen på de direkt yrkesinriktade linjerna har ökat ytterligare. Sökandefrekvensen har för dessa båda linjegrupper ändrats så snabbt att det inte har varit möjligt att åstadkomma balans mellan tillgång och efterfrågan på intagningsplatser. En kraftig ökning av platsantalet på de yrkesinriktade linjerna medför stora investeringar i lokaler och utrustning, som det dessutom tar tid att genomföra. Ännu längre tid tar det att väsentligt öka tillgången på lärare med specialutbildning för undervisning i de linjespecifika ämnena. På studievägar, där sökandefrekvensen minskar, måste hänsyn tas till de befintliga lärarnas anställningstrygghet samt till de redan gjorda investeringarna i lokaler och utrustning. Elevernas önskemål måste som tidigare påpekats vägas mot samhällets resurser samt mot arbetsmarknadens långsiktiga behov. Elevernas intresse för olika typer av utbildning växlar ibland mycket snabbt under intryck av mer eller mindre tillfälliga förändringar av konjunktur och arbetsmarknad. Antalet förstahandssökande till fordonsteknisk linje ökade exempelvis med 55 % under perioden 1971-73. Inför läsåret 1974/75 minskade dock antalet sökande med 27 %, vilket till mycket stor del torde ha samband med energikrisen i början av 1974. Antalet sökande till linjen hade inför läsåret 1975/76 på nytt ökat (+ 15 %). En snabb minskning av antalet sökande till bygg- och anläggningsteknisk linje i början av 1970-talet (-1 121 sökande under perioden 1971-73) har efterträtts av en mycket snabb ökning under de följande åren (+ 3 471 sökande under perioden 1973-77). En anpassning av gymnasieskolans resurser och organisation till sådana kortsiktiga svängningar i sökandeintresset är varken möjlig eller önskvärd. statsmakterna och skolans myndigheter måste i stället ta hänsyn till det långsiktiga arbetskraftsbehovet vid dimensioneringen av gymnasieskolans studievägar. En successiv anpassning av platsfrekvensen till sökandeintresset har dock för flertalet av studievägarna ägt rum sedan gymnasieskolans start. Relationen sökande/100 platser har under perioden 1971 -77 förbättrats på linjerna E, H/S, T, So, Be, Et, Li, Pr, Sb, Dk, Ko och Vd. Endast på linje E har dock balans mellan tillgång och efterfrågan kunnat uppnås. Relationstalet har försämrats på linjerna N, Ek, Mu, Te, F0, Tr och Jo. För samtliga dessa linjer utom Mu har platsfrekvensen ändrats i samma riktning men ej i samma utsträckning som sökandefrekvensen har förändrats, varför skillnaden mellan tillgång och efterfrågan på elevplatser har ökat. Linje Te har 1977 det lägsta relationstalet av alla gymnasieskolans linjer (44 sökande per 100 platser) och detta trots att antalet platser minskat med 6l % sedan 1971 Samtidigt har dock antalet sökande till linjen minskat med 80 %. Linje Mu har endast på försök inrättats i ett fåtal kommuner, varför denna linje ej är jämförbar med de övriga. Även om skillnaden mellan tillgång och efterfrågan på elevplatser har minskat på flertalet linjer, visar tabell 6.5 att det fortfarande råder kraftig obalans på en stor del av linjerna. Av de skål som ovan redovisats torde man kunna utgå ifrån att man i ett snabbt föränderligt samhälle aldrig

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 181

kommer att få fullständig balans mellan antalet sökande och antalet platser i en så starkt studievägsdifferentierad skola som gymnasieskolan. Detta innebär i sin tur att man även för framtiden måste räkna med att ett betydande antal elever ej kan få sitt förstahandsval av studieväg tillgodosett. l föregående avsnitt konstaterades att den organisatoriskt betingade avlänkningen från studier i gymnasieskolan är avsevärt större än vad som kan utläsas ur det riksgenomsnittliga antalet sökande per plats. Detsamma gäller beträffande den organisatoriska avlänkning från en primärt önskad studieinriktning som blir följden av att konkurrens om elevplatserna råder på en del studievägar. Detta förhållande, som bl a sammanhänger med att såväl tillgång som efterfrågan på elevplatser även varierar mellan olika g-regioner, skall behandlas i ett senare avsnitt. Först skall här studievägamas lokalisering samt frågan hur utbildningens tillgänglighet påverkar elevernas primära va] av studieväg något beröras.

6.l.2.2.2 Studievägamas lokalisering För att undervisning på en studieväg skall få anordnas, måste elevantalet Linjernas minimiorganormalt nisation uppgå till lägst åtta vid undervisningens början (Sf 8 kap 20 §). l Lgy 70 finns två undantag från denna regel angivna: i fråga om gren av linje Te skall elevantalet vid undervisningens början vara lägst tolv och vid hel- eller halvklassisk variant på linje l-l lägst fem. Det lägsta antalet elevplatser per studieväg, som SÖ kan lägga ut inom en g-region, är således åtta (respektive tolv på linje Te; platsantalet på heloch halvklassisk variant bestäms ej centralt). På linjerna Be, Ba, Et, Fo, Li, Pr, Tr och Ve får klasserna maximalt ha 16 elever, varför åtta elevplatser motsvarar en halv klass. Elever, som tillhör skilda årskurser av dessa linjer, kan under större delen av undervisningstiden samundervisas

och kan därför tillhöra samma klass (B-klass). Eftersom SÖ bestämmer

antalet elevplatser både i åk l och åk 2 på de här nämnda linjerna och deras grenar, kan man i den centrala planeringen tillse att varje halv intagningsklass i åk l kan kompletteras med åtta elevplatser på samma linje/gren i åk 2 så att en hel B-klass kan anordnas. På övriga yrkesinriktade linjer (Dk, Jo, Ko, Sb och Vd), där B-klasser ej

förekommen anordnas av ekonomiska skäl endast hela intagningsklasser

med 30 elevplatser (eller på vårdlinjen alternativt 16 elevplatser). De teoretiska linjerna skiljer sig från de yrkesinriktade bl a därigenom att en stor del av undervisningstiden är anslagen till allmänna, ej linjespecifika ämnen. Möjligheterna till samläsning mellan olika linjer är därför så stora, att statsmakterna i viss utsträckning kan acceptera att lVid försöksverksamhet halvklasser anordnas. Läsåret 1977/78 förekommer halva intagningsklasser med övergång från specialpå samtliga teoretiska linjer utom musiklinjen. Mindre än 15 intagnings- kurs till linje i vissa kommuner kan B-klass av platser per g-region läggs dock normalt inte ut på dessa linjer (se vidare linje Dk anordnas (se avsnitt 8.l.l.5.l). avsnitt 4.3.4).

182 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Lin/emas minsta Det minsta elevunderlag (mätt i antal lö-åringar), som erfordras för att elevunderlag skall kunna anordnas under respektive linje ovan angivna förutsättningar, kan beräknas som kvoten av det lägsta antal intagningsplatser som kan förekomma och linjens relativa platsfrekvens i förhållande till antalet l6-åringar. I tabell 6.5 har resultatet av en sådan beräkning redovisats. lntagningsplatsernas fördelning på studievägar har antagits motsvara den preliminära riksfördelningen inför läsåret 1977/78. Det erforderliga elevunderlaget varierar mellan ca 150 och ca 7 500. Linjerna Ve, So, Ba och N kräver det minsta elevunderlaget (mindre än 200 l6-åringar). Därnäst kommer linjerna T, Vd (vid klass om 16 elevplatser), Et, E och Fo i nu nämnd ordning (200w300 l6-åringar), följda av S, Dk (300-400 l6-åringar), Vd (vid klass om 30 elevplatser) H och Ek (400-500 lö-åringar). För att anordna en hel intagningsklass på linje Ko vid riksgenomsnittlig platsfrekvens fordras ett elevunderlag av ca 580 lö-åringar, medan en halv intagningsklass på linjerna Te och Li kräver drygt 600 resp närmare 900 l6-åringar i upptagningsområdet. Återstående linjer (Tr, Be, Pr, Jo, Sb och Mu) är så lågfrekventa, att de endast kan anordnas vid mycket stora elevunderlag (ca l 600v7 500 lö-åringar). Under förutsättning att intagningsplatserna fördelas på linjer helt i överensstämmelse med riksfördelningen, kan således 8-9 linjer med en sammanlagd intagningskapacitet av ca 50 % av årskullen anordnas vid ett elevunderlag av 300 l6-åringar. Vid 400 l6-åringar kan elva linjer anordnas med en intagningskapacitet svarande mot ca 65 % av årskullen, medan 500 lö-åringar ger underlag för 13 linjer, vilka tillsammans kan ta emot ca 70 % av dessa l6-åringar. En ytterligare fullständighet i linjeutbudet kräver ett mycket snabbt stigande elevunderlag, samtidigt som den totala intagningskapaciteten ökar mycket långsamt upp till de 82 %, som motsvarar den för riket maximala intagningskapaciteten på gymnasieskolans linjer 1977/78. De beräkningar som redovisats i tabell 6.5 är rent teoretiska, eftersom de bygger på antagandet att platsfrekvensen för respektive linje vid samtliga elevunderlag motsvarar den för riket gällande. De kan dock ge en uppfattning om den genomsnittliga storleken på det lägsta elevunderlag, som erfordras för att respektive linje skall kunna anordnas. För att flera grenar av samma linje skall kunna inrättas krävs i flertalet fall ett betydligt större elevunderlag, eftersom det lägsta förekommande antalet intagningsplatser per linje normalt endast ger utrymme för en gren. Enda undantaget utgör linje Dk, där såväl gren för kontor som gren för distribution i åk 2 brukar kunna anordnas redan vid lägsta intagningskapacitet (dvs en klass). Bortsett från musiklinjen kräver skogsbrukslinjen det största genomsnittliga elevunderlaget (ca 4 300 l6-åringar per intagningsklass). Om man uppställde kravet att samtliga reguljära linjer skall kunna anordnasi varje g-region, skulle endast ca 25 g-regioner kunna finnas i hela riket. Linjernas spridning Antalet regioner uppgår läsåret 1977/78 till 130. Redan härav fölpå g-regioner anordnas 6.6 visar jer att samtliga linjer ej kan i alla g-regioner. Tabell de olika linjernas faktiska spridning på g-regioner nämnda läsår.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 183 Tabell 6.6 Gymnasieregionernaslinjeuppsättningiårskurs l 1977/78.

Anm Tabellen bygger på SÖ: s preliminära organisationsbeslut i december 1976_ Antalet g-regioner var då 129. Grupp l: linjer med intagningsklasser i praktiskt taget samtliga g-regioner. Grupp ll: linjer med intagningsklasser i det stora flertalet g-regioner. _ Grupp lll: linjer med intagningsklasser i mindre än hälften av g-regionerna. Källa: Röda Boken”, Förteckning över dimensionering och lokalisering av gymnasieskolans studievägar 1977/78. SÖ P2 Dnr P 76: 4510, Peter Holmberg.

Eftersom det år 1977 finns ca 105 700 lö-åringar iriket, är det ge- G-regionernas elevunderlag nomsnittliga elevunderlaget per g-region ca 813 lö-åringar. Underlaget varierar dock avsevärt mellan olika regioner, som framgår av tabell 6.7. Cirka 34 % av regionerna har år 1977 mindre än 500 16-åringar, medan ca 19 % har mindre än 400 lö-âringar och ca 9 % mindre än 300 16åringar. En fjärdedel av regionerna har ett elevunderlag på 1000 16åringar eller mera. De tre största regionerna är naturligt nog Stockholms-

Tabell 6.7 Gymnasieregionernas elevunderlag 1977.

Antal 16- Antal g-regioner 1977 åringar

Källa: Barn i åldrarna 0-18 år ig-regionerna 1976-12-31, SÖ P2 1977-09-09, Bo Westling.

184 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

regionen (ca 6 700 lö-åringar), Göteborgsregionen (ca 5 800 16-åringar) och Malmöregionen (ca 3 400 16-åringar). Den minsta regionen (Ånge) har endast ca 200 16-åringar år 1977. G-regionernas fördelning på storleksklasser är positivt sned. Det finns alltså en anhopning av observationer på den nedre delen av storleksskalan. Eftersom ett fåtal mycket stora regioner starkt påverkar det aritmetiska medelvärdet, kommer detta centralvärde att avsevärt överstiga medianen (dvs det variabelvärde som delar fördelningen i två lika stora hälfter). Trots att g-regionerna i genomsnitt har 813 lö-åringar, har hälften av regionerna mindre än 6 l 0 l6-åringar. De mest hägfrek venta Endast i några g-regioner inom Stor-Stockholmsområdet saknas en ellin/ernas spridning ler ett par av de linjer, som i tabell 6.6 har hänförts till grupp I. I övrigt finns dessa linjer i samtliga g-regioner. Av de åtta linjerna inom grupp I är det bara fem (N, So, E, T och Ve), som vid riksgenomsnittliga platsfrekvenser kan anordnas, när elevunderlaget understiger 300 lé-åringar (tabell 6.5). För linjerna S och Dk krävs ett elevunderlag på 300-400 lö-åringar, medan linje H behöver ett elevunderlag på 500 lö-åringar. Trots detta återfinns även de tre sistnämnda linjerna i praktiskt taget samtliga g-regioner, alltså även i sådana med mindre än 300 l6-åringar. Detta visar att den lokala platsfrekvensen för dessa linjer i de små regionerna måste ligga avsevärt över riksgenomsnittet. Med lokal platsfrekvens menas här antalet intagningsplatser i en region i procent av antalet l6-åringar, bosatta inom regionen. För linje H måste exempelvis den lokala frekvensen i regioner med 250 16-åringar vara dubbelt så hög som riksfrekvensen. Detta innebär i sin tur att platsfrekvensen måste ligga under riksgenomsnittet i åtskilliga av de större g-regionerna. Man har alltså åstadkommit en större bredd i linjeutbudet i de små g-regionerna genom att för övriga regioner sänka den genomsnittliga relativa platsfrekvensen på de här nämnda linjerna under riksgenomsnittet. Det bör observeras att förutsättningen för att denna slutsats skall kunna dragas med ledning enbart av det här föreliggande materialet är att linjerna anordnas i (praktiskt taget) samtliga g-regioner. På linje Ve krävs ca 300 16-åringar för att vid riksgenomsnittlig platsfrekvens bilda en hel intagningsklass. Enligt de preliminära organisationsbesluten inför läsåret 1977/78 förekommer en halv intagningsklass endast i en av de 126 g-regioner där linjen är inrättad. Även på linje Ve ligger alltså platsfrekvensen i de minsta g-regionerna över riksgenomsnittet. Av linjerna inom grupp I är Dk, E, T och Ve grendelade i högre årskurs. Även om linjerna kan anordnas i praktiskt taget samtliga g-regioner, gäller inte detsamma för grenarna (utom på linje Dk). I många av de mindre g-regionerna anordnas endast en halv intagningsklass på linjerna E och T, vilket normalt endast ger utrymme för en av de fyra grenar, som på vardera linjen kan förekomma i åk 3. I särskild samordnad gymnasieskola (SSG) har problemet lösts genom att grendelningen av linje E har slopats, medan endast de ej grendelade årskurserna l och 2 anordnas av linje T (se avsnitt 4.3.4). I årskurs 3 hänvisas eleverna på den sistnämnda linjen till en g-ort, där minst tre årskuser av linje T

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 185

anordnas. Detta system tillämpas även i åtskilliga g-regioner, där SSG-organisation ej förekommer. Årskurs 4 av linje T anordnas endast i ett begränsat antal g-regioner (31 stycken år 1977/78). Linje Ve är i årskurs 2 uppdelad på tre grenar varav en med variant. Trots att nästan alla g-regioner har minst en hel intagningsklass 1977/78, anordnas endast en gren (för Verkstadsmekaniker) i ca 27 % av regionerna. Förklaringen är att ca 66 % av linjens elevplatser i åk 2 återfinns på denna gren. Detta medför i sin tur att övriga grenar har ett så litet antal elevplatser, att de fordrar betydligt större elevunderlag än vad som är möjligt att uppnå, om grenarna sprids till många regioner. Enligt de beslut angående en reformering av det gymnasiala skolväsendet, som fattades vid 1964 och 1968 års riksdagar, bör man vid planeringen för gymnasieskolan (mellanskolan) ”sträva efter att på varje ort med mellanskoleutbildning erbjuda flertalet studievägar inom mellanskolan. (Prop 1968:140 s 142). Enbart inom den linjedelade gymnasieskolan finns det 75 studievägar (se 6.1.2.1). Av dessa anordnas högst 14 i praktiskt taget samtliga g-regioner (vid maximalt antal varianter på linjerna E, H, S och Dk), och detta trots att de små regionerna på minst fyra av linjerna har tilldelats en avsevärt större andel intagningsplatser än riksgenomsnittet. Inte ens om 500 16-åringar uppsattes som absolut minimum för en g-region, skulle hälften av studievägarna kunna anordnas på varje g-ort. Det går således ej att nå det av riksdagen uppställda målet, såvida man inte radikalt minskar antingen antalet studievägar eller antalet g-orter. Att en studieväg endast anordnas i vissa g-regioner, innebär dock inte Gymnasieskolans denna elevområde att ungdomar, som är bosatta i andra regioner, utestängs från utbildning. För varje studieväg i gymnasieskolan är landet indelat i upptagningsområden (elevområden), som är så avgränsade att varje del av landet i fråga om varje studieväg ingår i elevområde för en gymnasieskola, vid vilken studievägen regelmässigt kan beräknas bli anordnad. Endast i fråga om specialkurs, som till innehåll och inriktning nära ansluter till annan studieväg i gymnasieskolan, får SÖ medge undantag från denna regel om särskilda skäl föreligger (Sf 2 kap 15 §). Till elevområden hör den som är kyrkobokförd inom kommun, som ingår i elevområdet (S143 §). En kommuns eller landstingskommuns gymnasieskola skall i första hand rekrytera sina elever bland de sökande som tillhör skolans elevområde samt bland sökande ”för vilka skolan eljest av särskilda skäl är den lämpligaste (Sl 45 och 47a §§). Endast om en sökande överhuvud taget ej kan beredas plats på någon studievägi den eller de gymnasieskolor, vilkas elevområde han tillhör, kan han mottagas vid gymnasieskola utanför elevområdet (S145 §). Om en studieväg anordnas i samtliga g-regioner, utgör i normala fall varje g-region elevområde för denna studieväg. Eleverna skall alltså i första hand rekryteras bland sökande bosatta inom respektive g-region. En linje eller gren, som endast anordnas i vissa g-regioner, får elevområden som helt eller delvis täcker två eller flera regioner. En del mycket lågfrekventa studievägar har hela landet som elevområde (riksrekrytering). Ett exempel på en sådan studieväg är gren för tlygmekani-

186 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

ker på linje Fo. Läsåret 1977/78 anordnas enligt preliminärt organisationsbeslut fem klasser (80 elevplatser) på denna gren. Rent teoretiskt skulle alltså upp till tio olika g-regioner kunna få flygmekanikerutbildning (med en halv klass per region). Av resursskäl är dock centraliserad till utbildningen en enda g-region (Västerås). Huvudman för utbildningen är Västerås kommun. Eftersom elevområdet omfattar hela riket, har samtliga ungdomar som önskar flygmekanikerutbildning rätt att på lika villkor söka inträde på grenen i Västerås. För varje elev, som är kyrkobokförd i annan kommun. har huvudmannen rätt att från hemkommunen uppbära ersättning för utbildningskostnaderna (S146 §). Bestämmelserna om elevområden gör att det krav på reell tillgång till lika utbildningsmöjligheter, oberoende av bostadsort och andra yttre villkor, varom läroplanen talar, kan uppfyllas även när en utbildning ej kan anordnas i varje g-region. När man säger att en g-region har ett elevunderlag av exempelvis 500 16-åringar, kan man med detta uttryck knappast avse något annat än att 500 16-åringar är kyrkobokförda i de kommuner eller kommundelar, som ligger innanför regiongränsen. Detta elevunderlag gäller dock endast för de studievägar, som har ett med regionen sammanfallande elevområde. studievägar med ett större elevområde än regionen har också ett större elevunderlag. G-regionernas ”lokala elevunderlag är alltså i första hand av intresse när det gäller att bedöma möjligheten att inrätta de mest högfrekventa studievägarna, som man eftersträvar att anordna i praktiskt taget alla g-regioner. Endast för en studieväg som är inrättad i samtliga g-regioner kan de lokala platsfrekvenserna i genomsnitt överensstämma med riksfrekvensen. Om en studieväg saknas i några g-regioner, måste de lokala platsfrekvenserna i genomsnitt ligga över riksfrekvensen, eftersom den senare anger antalet intagningsplatser i procent av samtliga 16-åringar i riket. Ju mera lågfrekvent en studieväg är desto större genomsnittligt elevunderlag kräver den och i desto färre g-regioner kan den därför anordnas. Detta medför att den genomsnittliga lokala platsfrekvensen blir allt högre i förhållande till riksfrekvensen ju lägre denna är. Eftersom elevområdet för en lågfrekvent studieväg antingen kan omfatta en stor g-region eller flera mindre, kan man inte med hjälp av den riksgenomsnittliga platsfrekvensen räkna ut hur stor g-region som erfordras för att studievägen skall kunna inrättas. I sig själv kan utbildningen förläggas till en region med ett relativt litet lokalt elevunderlag, under förutsättning att denna region tillsammans med kringliggande regioner kan bilda ett elevområde av sådan storlek att rekryteringen till studievägen kan säkerställas Det är dock i flertalet fall naturligare att lokalisera studievägar av detta slag till g-regioner med ett stort lokalt elevunderlag, eftersom utbildningen genom en sådan placering får en bättre tillgänglighet för ett större antal ungdomar. De något mindre frek- Linjerna i grupp lI förekommer i 75-97 % av g-regionerna. Den lokala venta Iin/ermzs sprid- måste alltså i över riksfrekvensen. platsfrekvensen genomsnitt ligga ning

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 187

Differensens storlek beror dock inte enbart på antalet regioner som saknar respektive linje utan även på hur många 16-åringar som bori dessa regioner. Linje Ko saknas i fem g-regioner. Eftersom dessa fem regioner genomgående är relativt små, ligger den genomsnittliga lokala platsfrekvensen i övriga regioner endast obetydligt över riksfrekvensen (+0,1 procentenheter). En platsfrekvens på 5,3 % innebär att linje Ko behöver ett elevunderlag på minst 566 16-åringar för att en hel intagningsklass skall kunna anordnas. Tabell 6.7 visar att antalet regioner med ett sådant elevunderlag ligger någonstans mellan 67 och 86. (Det exakta antalet är 71.) Eftersom linje Ko förekommer i 124 regioner, måste den lokala platsfrekvensen i de mindre regioner, där linjen är inrättad, vara avsevärt högre än genomsnittet. Liksom för linjerna S, Dk och H kan alltså även för linje Ko konstateras att den faktiska spridningen på g-regioner är större än den som skulle ha varit möjlig, om platserna hade fördelats i proportion till regionernas storlek. Detsamma gäller för linje Ek. För övriga linjer inom grupp Il kan inte något motsvarande konstaterande göras med ledning av tabellerna 6.5-6.7. Dessa linjer skulle i princip kunna anordnas i minst lika många g-regioner som de där de faktiskt förekommer, även om rekryteringen helt skedde inom respektive region och även om den lokala platsfrekvensen vore konstant. Däremot framträder inom denna grupp en tendens vad beträffar linjernas spridning på g-regioner, som är rakt motsatt den som gäller för linjerna S, Dk, H, Ko och Ek. Linjerna Ba och Vd har så hög genomsnittlig platsfrekvens att de - om hänsyn endast tas till linjens behov av visst lägsta elevunderlag - borde återfinnas i fler g-regioner än vad som faktiskt är fallet. Linje Ba kräver exempelvis endast ett elevunderlag på 190 16-åringar vid riksgenomsnittlig platsfrekvens för att en halv intagningsklass skall kunna inrättas. Trots detta finns linjen endast i 75 % av g-regionerna. En av de främsta orsakerna till detta förhållande är att linjen är uppdelad på inte mindre än nio grenar, varav fyra anordnas redan i åk l. Den genomsnittliga platsfrekvensen per gren blir alltså betydligt lägre än platsfrekvensen för hela linjen. När elevunderlaget uppgår till mindre än 400 l6-åringar, kan vid riksgenomsnittlig platsfrekvens endast en av grenarna anordnas. Om linjen inrättas isamtliga g-regioner (varvid de lokala platsfrekvenserna i genomsnitt skulle motsvara riksfrekvensen), skulle man i många av de små regionerna få stora svårigheter att rekrytera tillräckligt antal sökande till linjen, eftersom ingen av grenarna ensam är klart dominerande vad beträffar sökandeintresset. Man har därför valt att i viss utsträckning centralisera utbildningen genom att förlägga den till ett färra antal g-regioner. Normalt anordnas minst två grenar på de g-orter där linjen förekommer, vilket kräver minst en hel intagningsklass. Ett ytterligare skäl till att undvika endast halva intagningsklasser på linje Ba är att huvuddelen av undervisningen på en del av grenarna i åk 2 normalt är förlagd till byggarbetsplatser utanför skolan, vilket omöjliggör samläsning med elever i åk l, som undervisas i skolans lokaler.

188 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Även för vårdlinjens del sker en viss centralisering av utbildningen, som bl a kräver närhet till vårdinrättningar, eftersom en stor del av utbildningstiden upptas av praktik. De Iågfrekventa linjer- Av de linjer, som anordnas i mindre än hälften av g-regionerna (grupp nas spridning har alla utom III), linje Te en riksgenomsnittlig platsfrekvens, som understiger en procent av antalet l6-åringar. Skillnaden i platsfrekvens mellan dessa och övriga linjer är alltså betydande. Samtliga linjer inom gruppen utom Jo och Sb är dessutom grendelade och har därför en mycket låg riksgenomsnittlig platsfrekvens per gren. För studievägar, som saknas i många g-regioner som de här aktuella, måste den lokala platsfrekvensen i genomsnitt ligga avsevärt över riksfrekvensen. Linje Li har exempelvis enligt SÖ:s preliminära organisationsbeslut inför läsåret 1977/78 976 intagningsplatser. är inrättad i Linjen tolv g-regioner med sammanlagt ca 27 500 16-åringar år 1977, Den genomsnittliga regionstorleken ligger alltså betydligt över riksmedeltalet. Endast en region har mindre än l 000 lö-åringar. Trots detta är den lokala platsfrekvensen i genomsnitt 3,5 %, medan riksfrekvensen endast är 0,9 %. Även en del av linjerna i grupp III är mer centraliserade än vad enbart kravet på visst minsta elevunderlag i sig självt skulle nödvändiggöra. Detta gäller framför allt linje Li, som vid riksgenomsnittlig platsfrekvens endast kräver ett elevunderlag på ca 900 16-åringar men som trots detta endast finns i tolv g-regioner. Även linje Pr, som förekommer i 23 g-regioner och som näst efter linjerna Mu och Li har den lägsta regionfrekvensen av gymnasieskolans linjer, har en betydligt mindre spridning än den som rent teoretiskt skulle vara möjlig att uppnå. Flera orsaker till centraliseringen av dessa linjer kan anges. Linje Li är uppdelad på fem grenar, varav en startar redan på vårterminen i åk l. Platsfördelningen på grenarna är förhållandevis jämn, vilket innebär att samtliga grenar har en mycket låg riksgenomsnittlig platsfrekvens. Liksom på linje Ba skulle svårigheter uppkomma att rekrytera tillräckligt antal sökande till linjen, om elevunderlaget var så litet att endast en gren kunde anordnas. På linje Pr är samundervisning av elever tillhörande olika årskurser i praktiken mycket svår att genomföra, eftersom det yrkestekniska karaktärsämnet (processteknik) på flertalet grenar domineras av fackteori. Man undviker därför att anordna B-klasser på denna linje. Endast i en g-region har SÖ inför läsåret 1977/78 lagt ut en halv intagningsklass på linje Pr. Båda linjerna är dessutom ofta lokaliserade till orter, som tidigare har haft yrkesskolekurser av motsvarande innehåll. Linje Li är delvis förlagd till f d restaurangskolor, medan linje Pr till stor del är lokaliserad till orter med processindustri. I motsats till de här nämnda linjerna har linjerna Jo och Sb en maximal spridning med hänsyn till den teoretiskt möjliga. På båda linjerna anordnas (på ett undantag när) endast en intagningsklass ivardera av de g-regioner, där respektive linje år 1977 är inrättad. Sammanfattning Den analys av linjernas fördelning på g-regioner läsåret som 1977/78, här har genomförts, visar alltså att relativt betydande regionala skillnader föreligger såväl vad beträffar linjeutbudets fullständighet som vad

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 189

beträffar den lokala platsfrekvensen per studieväg. Även den totala intagningskapaciteten i förhållande till det lokala elevunderlaget bör därför variera mellan olika regioner. En del linjer har en större spridning på g-regioner än den som skulle vara möjlig att uppnå om intagningsplatserna fördelades på regioner och studievägar helt i proportion till elevunderlaget. Detta får bl a till följd att linjeutbudet i små g-regioner kan få en större bredd än vad det begränsade elevunderlaget skulle medge vid proportionell platsfördelning. Andra linjer har av flera orsaker en betydligt mindre spridning än den teoretiskt maximala. Ytterligare en faktor utöver de tidigare berörda, som oundvikligen förorsakar variationer i den lokala platsfrekvensen, bör i detta sammanhang nämnas. Eftersom elevplatserna endast tilldelas g-regionerna i form av hela eller halva klasser, kan inte den lokala platsfrekvensen ens på linjer, som anordnas i samtliga g-regioner, helt överensstämma med riksfrekvensen annat än i undantagsfall. Linje S0 behöver exempelvis vid riksgenomsnittlig platsfrekvens (8,8 %) ett elevunderlag på 341 16-åringar för att en hel intagningsklass med 30 elevplatser skall kunna anordnas. Om elevunderlaget i stället är 400 lö-åringar, skulle antalet elevplatser vid samma bli 35. platsfrekvens Detta platsantal måste antingen jämkas till 30 eller till 45. l det förra fallet blir den lokala platsfrekvensen 7,5 %, i det senare fallet l 1,3 %. SÖ startade år 1971 ett projekt kallat Allokering av resurser till SÖJsARG-projekt gymnasieskolan” (ARG 71). Etapp l, som pågick under åren 1971- 1973, ägnades åt en rad undersökningar av den totala och regionala tillgången och efterfrågan på gymnasieutbildning läsåret 1971/72, dvs gymnasieskolans första läsår. Dessa undersökningar belyser bl a en del frågor angående studievägarnas lokalisering och regionala dimensionering, som inte kan besvaras enbart med hjälp av det material, som här har presenterats. Eftersom de förändringar i gymnasieskolans regionala organisation, som har skett efter 1971, är relativt begränsade, är många av undersökningsresultaten fortfarande av stort principiellt intresse. Några av dessa resultat skall här i korthet beröras. I rapporten Regionala variationer i tillgången på gymnasieutbildning Regionala variationer

(SÖ Pl 1973:1, Einar Holm) redovisas resultatet av en undersökning av imigåg?l{ågym

naneutbllánzng den regionala fördelningen av gymnasieutbildning läsåret 1971/72. Undersökningen omfattade alla utbildningsplatser i åk l på gymnasieskolans linjer och minst ettåriga, grundskolanknutna specialkurser med ett utbildningsinnehåll, som till stor del motsvarade utbildningen inom någon linje. Antalet sådana platser uppgick totalt till ca 96 000, vilket motsvarade ca 90 % av antalet l6-åringar. Antalet g-regioner uppgick vid denna tid till 120. Stora skillnader i relativ intagningskapacitet förelåg mellan olika g-regioner. En fjärdedel av landets l6-åringar bodde i regioner, där den totala platsfrekvensen var lägre än 79 % av antalet lé-åringar, medan en fjärdedel bodde i regioner med fler utbildningsplatser än l6-åringar. En hög relativ intagningskapacitet kan i princip vara förorsakad av en hög fullständighet i studievägsutbudet, en hög lokal platsfrekvens per studieväg eller en kombination av dessa båda faktorer.

190 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Studievägsutbudets Som mått på fullständigheten används i ARG-projektets rapporter fullständighet i regioner summan av de befintliga studievägarnas riksgenomsnittliga platsfrekvenav olika storlek ser (oberoende av om de lokala platsfrekvenserna överensstämmer med riksfrekvenserna eller ej). I genomsnitt var fullständigheten i regionerna ca 83 %. Eftersom fullständigheten för riket som helhet var ca 90 %, innebär detta att de enskilda g-regionerna i åk l i genomsnitt saknade studievägar med en sammanlagd riksgenomsnittlig platsfrekvens på ca 7 %. Fullständigheten ökade långsamt från i genomsnitt drygt 70 Yo i regioner med 300-400 16-åringar till 87 % vid ett elevunderlag på l 500 l6-åringar. De små regionerna hade alltså som man kunde vänta en genomsnittligt lägre fullständighet än större regioner. Samtidigt kan dock noteras att enskilda g-regioner med ett lågt elevunderlag inte så sällan hade en lika hög fullständighet som betydligt större regioner. l rapporten konstateras även att en stor del av variationen i fullständighet mellan olika regioner inte kan förklaras av variationer i elevunderlaget. Den relativa intag- Eftersom de större regionerna dock i genomsnitt hade en större ningskapaciteten iregi- i studievägsutbudet, kunde man ha anledning förvänta att fullständighet oner av olika storlek den totala, relativa intagningskapaciteten i förhållande till det lokala elevunderlaget i genomsnitt skulle vara högre i stora g-regioner än i små. I verkligheten var förhållandet det rakt motsatta. Den relativa intagningskapaciteten minskade från i genomsnitt närmare 100 % av åldersklassen i regioner med 300-400 16-åringar till drygt 85 % i regioner med 700-800 16-åringar. Vid högre elevunderlag låg den sammanlagda platsfrekvensen nära riksgenomsnittet (90 %). Ett undantag utgjorde storstadsregionerna, av vilka Göteborg och Malmö hade en lägre relativ intagningskapacitet (drygt 80 %) och Stockholm en högre (ca 100 %). Av de undersökningsresultat, som här har berörts, följer rent logiskt att de små g-regionerna i genomsnitt måste ha haft en högre lokal platsfrekvens per befintlig studieväg än de större regionerna. Att så var fallet bekräftas även av ARG-rapporten. Den ”reducerade full- Som tidigare konstaterats överensstämmer sällan de lokala platsfrestandigheten i regioner kvenserna för enskilda studievägar med motsvarande riksfrekvens. Avvikelav olika storlek serna ger upphov till ett lokalt underskott respektive ”överskott” på elevplatser i förhållande till en fördelning, som är helt proportionell mot riksfördelningen. Vid beräkning av fullständigheten tas ingen hänsyn till dessa avvikelser, vilket medför att detta mått ger en ofullständig bild av det faktiska lokala utbildningsutbudet. Om fullständigheten minskas med platsunderskottet per 100 16åringar i studievägar, som finns lokalt men som har lägre platsfrekvens än i Sverige som helhet, fås vad som i ARG-rapporterna kallas den reducerade fullständzgheten. Denna är ett mått på den största andel av det lokala elevunderlaget, som inom hemregionen skulle kunna få ett fritt val - att all rekrytering av studieväg tillgodosett under förutsättning skedde lokalt och att elevernas valpreferenser överensstämde med den riksgenomsnittliga platsfördelningen. Den reducerade fullständigheten var i genomsnitt ca 73 %, vilket inne-

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 191

bär att den låg ca tio procentenheter under den genomsnittliga fullständigheten. Differensen var mindre i de minsta g-regionerna (ca fem procentenheter) men avvek vid övriga regionstorlekar endast obetydligt från det ovannämnda medelvärdet. De större regionerna hade alltså i genomsnitt större relativa platsunderskott än de minsta regionerna. Ett platsunderskott på en studieväg i vissa regioner måste balanseras av Platsöiverskott i olika ett motsvarande i andra regiontyper platsöverskott på samma studieväg regioner, eftersom platsantalet för riket som helhet är givet. Likaså måste den totala frånvaron av en studieväg i någon eller några g-regioner balanseras av ett lokalt platsöverskott i de regioner, där studievägen är inrättad. Skillnaden mellan den totala platsfrekvensen (intagningskapaciteten) och den reducerade fullständigheten svarar mot antalet överskottsplatser per 100 16-åringar. Eftersom de intagningsplatser, som i genomsnittsregionen var utlagda på studievägar i enlighet med riksfördelningen, endast svarade mot 73 % av antalet lö-åringar, samtidigt som det totalt fanns intagningsplatser till 90 % av åldersklassen, måste genomsnittsregionen i förhållande till riksfördelningen ha haft ett sammanlagt platsöverskott på olika studievägar, svarande mot 17 % av åldersklassen. I de små regionerna med 300-400 16-åringar motsvarade platsöverskottet mer än 30 % av åldersklassen. Andelen sjönk till 15 % i regioner med 700-800 16-åringar och nådde ett lägsta värde på 5 % i Göteborg och Malmö. Den höga relativa intagningskapaciteten i de små regionerna förklaras alltså av att det totala platsöverskottet i dessa regioner var större än summan av de negativa platsdifferenserna (platsunderskottet på befintliga studievägar + avsaknad av studievägar). l de större regionerna, där den relativa intagningskapaciteten låg under riksgenomsnittet, var förhållandet det motsatta. En stor del av platsunderskotten i dessa regioner återfanns på högfrekventa studievägar. Tidigare har konstaterats att vissa högfrekventa linjers spridning på g-regioner 1977/78 visar att platsfrekvensen på dessa studievägar i de små regionerna ligger avsevärt över riksgenomsnittet, vilket i sin tur innebär att frekvensen i större regioner igenomsnitt är lägre än riksfrekvensen. Undersökningarna inom ARG-projektet visar alltså att samma förhållande rådde 1971/72. Av dessa undersökningar framgår dessutom (vilket ej kan

utläsas ur tabellerna 6.5-6.7). att differensen i lokal platsfrekvens per

studieväg var så stor att den totala, relativa intagningskapaciteten var högre i små g-regioner än i stora, trots att de senare regionerna i genomsnitt hade en större fullständighet i utbildningsutbudet. Eftersom intagningskapacitetens fördelning på g-regioner ej har ändrats i nämnvärd grad sedan 1971, torde samma förhållande fortfarande råda. Undersökningen visade att det i stor utsträckning var regioner inom det allmänna stödområdet, som hade en hög platstilldelningi förhållande till det lokala elevunderlaget. sammanhängande områden med hög intagningskapacitet återfanns framför allt i Norrland. Det är därför inte förvånande att ett påtagligt samband rådde mellan arbetsmarknadssitua- En regressionsanalys visade att närmare hälften av tion och platsfrekvens. variationen i platsfrekvens kunde hänföras till variationeri arbetslöshets-

192 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

procenten. Den höga intagningskapaciteten i områden med litet elevunderlag kan därför delvis betraktas som ett stöd från samhällets sida till områden med hög arbetslöshet. I rapporten konstateras att avståndet till arbete i sådana områden ofta är längre än avståndet till utbildning. Detta bidrar till att skapa en större efterfrågan på gymnasieutbildning än i övriga Sverige, inte minst från personer som är äldre än 16 år. Regionala variationer i I ARG-undersökningen ingick även ett studium av hur platsfrekvenplatsfrekvens för olika serna avvek från riksfrekvenserna för olika regionalt slag av utbildning. sektorer och teorinivåer Man fann därvid att intagningsplatsernas fördelning på utbildningssektorer varierade avsevärt mellan olika g-regioner. Inom den teknisknaturvetenskapliga sektorn pendlade exempelvis platsfrekvensen mellan 25 % och 58 %. Regioner med hög andel teknisk-naturvetenskaplig utbildning hade ofta låg andel humanistisk-social utbildning. Även vad beträffar platsernas fördelning på teorinivåer var variationer mellan g-regionerna betydande. En fjärdedel av landets 16-åringar bodde i regioner där mindre än 39 % av intagningsplatserna återfanns på tvååriga, direkt yrkesinriktade linjer eller på motsvarande specialkurser (i rapporten betecknade som praktisk utbi1dning”). En annan fjärdedel bodde i regioner, där motsvarande andel var minst 48 %. Eftersom det ofta var samma regioner, som hade hög total intagningskapacitet och hög andel platser inom ”praktisk” utbildning, dras i rapporten slutsatsen att variationen i total platsfrekvens mellan regioner till stor del orsakas av en varierande dimensionering av den ”praktiska” utbildningen. Utbildningens tillgäng- Beträffande utbildningens tillgänglighet framkom bl a följande resultat lighet i ARG-undersökningen. Huvuddelen av utbildningsplatserna (93 %) hade 1971/72 tilldelats de 120 kommuner, som vid denna tid hade g-ort. 1 dessa kommuner bodde 71 % av landets l6-åringar. Resterande utbildningsplatser (7 %) var fördelade på 126 kommuner utan g-ort med 15 % av 16-åringarna. Av alla landets l6-åringar bodde alltså 14 %i kommuner, som helt saknade sådan gymnasieutbildning som omfattades av undersökningen. Vid tolkningen av dessa uppgifter måste man hålla i minnet att kommunreformen ännu ej var avslutad vid undersökningstillfället. Antalet kommuner uppgick år 1971 till 464 mot 277 år 1977. Andelen 16åringar, bosatta i kommuner med fullständig gymnasieskola eller med grundskolanknutna specialkurser, är alltså idag betydligt högre än 1971. Detta innebär dock inte i sig själv någon förbättring av gymnasieskolans tillgänglighet. Läsåret 1971/72 bodde 91 % av alla ungdomar i åldern 15-19 år inom tre mil från en gymnasieort. (Som ”gymnasieorf” räknades dels de 120 g-orterna, dels de sex orter som hade korrespondens- eller glesbygdsgymnasium.) För 6 % av ungdomarna var avståndet mellan tre och fem mil och för resterande 3 % mer än fem mil. En mycket stor del av de ungdomar, som hade stora avstånd till gymnasieutbildning, bodde naturligt nog i norra Sverige, där en fjärdedel av ungdomarna hade längre än tre mil till närmaste gymnasieort mot 6 % i övriga Sverige. Den genomsnittliga tillgängligheten varierar givetvis avsevärt mellan

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 193

olika studievägar. Undersökningen visade dock att om en lågfrekvent studieväg saknas i en g-region, är chansen relativt stor att denna studieväg finns i någon närliggande ort. I ARG-rapporten görs följande konstaterande ianslutning till de här refererade undersökningsresultaten:

”Att lokalisera gymnasieskolor till nya orter i södra Sverige får till effekt att ett betydande antal elever får kortare daglig resväg. Antalet ”inackorderade elever påverkas däremot knappast eftersom flyttning till gymnasieorten i de flesta fall bara behöver bli aktuellt för elever som av olika anledningar ändå inte väljer den närmaste gymnasieorten. En anledning kan vara att den önskade utbildningen saknas på den närmaste gymnasieorten. Varken ”nya” eller gamla g-orter kan ha alla studievägar. l Norrland medför varje nylokalisering av en någotsånär fullständig gymnasieskola att en stor andel av de lokala ungdomarna slipper flytta eller resa långt. Antalet elever som berörs blir emellertid inte så stort eftersom orter som ännu saknar gymnasieskola ligger i extremt glest befolkade områden.” (s 28).

6.l.2.2.3 Tillgänglighetens betydelse för studiebenägenhet och val av studieväg Gymnasieskolans planering präglas av en grundläggande målkonflikt. Konflikten mellan decen- Denna kom till klart uttryck redan i gymnasieutredningens förslag. I sitt tralisering och fullständighet betänkande Ett nytt gymnasium (SOU 1963:42) konstaterade GU att flera undersökningar hade visat att avståndet till gymnasieutbildningen hade en väsentlig betydelse för rekryteringens omfattning och inriktning. Vid stort avstånd mellan bostad och skola var ungdomens benägenhet att söka till gymnasiet påtagligt mindre än när avståndet var litet. Om endast en viss typ av gymnasieutbildning fanns inom en g-region, valdes denna utbildning relativt sett i större utsträckning än vad fallet var i regioner med ett mera allsidigt utbildningsutbud. Utredningen drog härav slutsatsen att det å ena sidan var angeläget att utbildningen i möjligaste mån decentraliserades, men att å andra sidan utspridningen inte fick ha större omfattning än att samtliga eller åtminstone flertalet studievägar kunde anordnas på varje g-ort (s 501). Detta ställningstagande kom att bilda utgångspunkt för statsmakternas principbeslut angående det gymnasiala skolväsendets lokalisering (se avsnitt 4.3.2). De undersökningsresultat, på vilka GU grundade sina ställningstaganden, är nu i stort sett inaktuella. Frågan om tillgänglighetens betydelse för studiebenägenheten och för elevernas val av studieväg är dock givetvis fortfarande av stort intresse. Dessa frågor har därför behandlats inom ramen för SÖ: s ARG-projekt. Den första ARG-rapporten Måltolkning, analysmetoder och informa- Tillgänglighetens bety- Einar avslutas delse för studiebenägentionskällor (SÖ Pl 1972:8, Holm) med en översiktlig heten redovisning av resultat från några tidigare undersökningar av elevers utbildningsval i olika regiontyper. Denna översikt bygger till stor del på en sammanfattning av tidigare studier i en avhandling av Rune Fransson: Gymnasieomland och gymnasiefrekvens (Geografiska institutionen,

194 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Umeå 1969) samt på en undersökning av Rune Fransson och Einar Holm: Rumsliga variationer i gymnasiala studiefrekvenser (Geografiska institutionen, Umeå 1970, stencil). Flera undersökningar hade visat att gymnasistfrekvensen i betydande grad minskade med ökat avstånd mellan bostadsort och skolort. Avståndet var dock ingalunda den enda tänkbara förklaringen till detta förhållande. Ett komplicerat orsakssamband kunde spåras bakom den med avståndet sjunkande gymnasierekryteringen. En rad faktorer samvarierade med avståndet till g-orten, däribland den lokala yrkesstrukturen, urbaniseringsgraden, föräldragenerationens utbildningsnivå och attityder till högre studier. Det negativa sambandet mellan avstånd till skolorten och gymnasistfrekvens hade med tiden avtagit i styrka och var i början av 1960-talet avsevärt än under 1930- och l940-talen. Sedan mitten av svagare 1950-talet hade gymnasistfrekvensen i regioner med stort glesbygdsinslag ökat mycket kraftigt. Fransson fann att detta till stor del kunde sättasi samband med betydande svårigheter att i dessa områden få alternativ eller inom pendlingsavstånd samt med en sysselsättning på hemorten avsevärt minskad tilltro till det lokala näringslivets framtid. Fransson-Holm undersökte år 1969 den faktiska, direkta övergångsfrekvensen från grundskola till gymnasium, fackskola och yrkesskola i åtta utvalda g-regioner. De fann att den totala studiefrekvensen endast för tätorter än var ca 3,5 procentenheter högre undersökningsområdets för glesbygdsdelarna. Gymnasiefrekvensen var dock 6,5 enheter lägre och fackskolefrekvensen en enhet lägre iglesbygd jämfört med tätort, medan yrkesskolefrekvensen var elva enheter högre i glesbygden. Det sistnämnda förhållandet skulle kunna förklaras av att yrkesskolan hade en större geografisk spridning än gymnasiet och fackskolan och därför var lättare tillgänglig för befolkningen i glesbygd. Det fanns dock även ett starkt samband mellan yrkesskolefrekvens och arbetsmarknadssituation. Den region, som hade det sämsta arbetsmarknadsläget, fick enbart av detta skäl 15 % högre yrkesskolefrekvens än en region med balans på arbetsmarknaden. Vid en bedömning av avståndsfaktorns betydelse måste hänsyn alltså tagas även till andra faktorer, som kan inverka på studiebenägenheten. Samspelet mellan utbud I ARG-rapporten Regionala variationer i efterfrågan på gymnasieoch efterfrågan på kom- (SÖ Pl 1973:11, Einar Holm) redovisas hur antalet behöriga utbildning munnivå förstahandssökande till gymnasieskolans linjer läsåret 1971/72 varierade mellan olika kommuner, gymnasieregioner och studievägar. På grundval av dessa studeras i rapporten samspelet mellan det lokala uppgifter utbudet och den lokala efterfrågans omfattning och inriktning. Antalet behöriga förstahandssökande till gymnasieskolans linjer motsvarade 88 % av antalet l6-åringar. Av de sökande var dock en fjärdedel äldre än 16 år. Sökandefrekvensen var 91 % i de 120 g-ortskommunerna och drygt 80 % i övriga 344 kommuner. Detta visar i sig själv inte att studiebenägenheten var större i g-ortskommunerna, eftersom åtskilliga ungdomar i övriga kommuner kan ha sökt till specialkurs. Förutom att den totala sökandefrekvensen kan variera mellan olika

SOU 1978; 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 195

kommuner, kan även de sökandes fördelning på linjer och grenar (sökandeinrikmingen) avvika från riksgenomsnittet. Tillsammans ger avvikelserna i sökandefrekvens och sökandeinriktning upphov till en total sökandeavvikelse, som kan uttryckasi procent av åldersklassen. Det bör dock observeras att antalet l6-åringar då endast används som ett enhetligt mått på det lokala elevunderlagets storlek, och att en stor del av de sökande i verkligheten är äldre än 16 år. Läsåret 1971/72 uppgick avvikelserna för landets samtliga kommuner till i genomsnitt 22 % per 16-åring. l gymnasieortskommunerna var andelen lägre (18 %), medan den var högre i kommuner med viss gymnasieutbildning (27 %) och i kommuner utan gymnasieutbildning (31 %). l den sistnämnda kommuntypen valde alltså närmare en tredjedel av åldersklassen snett i förhållande till riksefterfrågan. En fjärdedel valde en annan linje eller gren än de skulle ha gjort vid riksgenomsnittligt val, medan andelen ungdomar, som avstod från att välja någon linje överhuvud taget, var sex procentenheter större än i genomsnittskommunen (där denna del svarade mot 12 % av årskullen l6-åringar). Av de 18 ungdomar per 100 16-åringar, som i g-ortskommunerna valde snett i förhållande till riksgenomsnittet, var det 15 som valde en annan linje eller gren än de skulle ha gjort om deras valpreferenser hade sammanfallit med rikspopulationens, medan tre under motsvarande omständighet inte skulle ha valt någon linje alls. I dessa kommuner förekom alltså en lokal överrekrytering till gymnasieskolans linjer, medan det motsatta förhållandet rådde i övriga kommuner. Sökande från kommuner utan gymnasieutbildning uppvisade alltså ett valmönster, som avvek avsevärt från mönstret i g-ortskommunerna. En påtagligt större andel av ungdomarna avstod från att söka till gymnasieskolans linjer, när dessa inte fanns i hemkommunen. Men även de ungdomar, som var beredda att resa till g-orten, valde i stor utsträckning på ett annorlunda sätt än de ungdomar som bodde i skolkommunen. Som tidigare påpekats kan man inte utan vidare dra slutsatsen att det var avståndet till utbildningen, som i första hand påverkade ungdomarnas benägenhet att söka till gymnasieskolans linjer. En rad andra faktorer såsom det lokala näringslivets struktur, den lokala arbetsmarknadssituationen, variationer i socioekonomiska förhållanden och i utbildningstradition mellan olika kommuntyper kan ha haft lika stor eller större betydelse. Dessa faktorers inflytande på valet framgår bl a av det förhållandet att antalet sökande per 16-åring till de tre- och fyraåriga linjerna var ca 25 % högre i g-ortskommunerna än i övriga kommuner, medan benägenheten att söka till tvååriga, direkt yrkesinriktade (”praktiska) linjer var ca 5 % högre i kommunerna utan egen gymnasieutbildning än i g-ortskommunerna, dit utbildningen var förlagd. Att även utbildningens tillgänglighet har betydelse framgår dock av det förhållandet att antalet sökande per 16-åring till de praktiska linjerna låg ca 5 % över riksgenomsnittet i de kommuner som helt saknade gymnasieutbildning men 4 % under riksgenomsnittet i kommuner med viss gymnasieutbildning men utan g-ort. l de sistnämnda kommunerna bestod gymnasieutbildningen till stor del av specialkurser med ett utbildningsinnehåll

196 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

närliggande de praktiska linjernas. Något tvivel torde knappast behöva råda om att förekomsten av dessa specialkurser var den främsta orsaken till att ungdomarna i dessa kommuner visade en mindre benägenhet att söka till praktiska linjer. samspelet mellan utbud Liksom platsfrekvensen varierade även sökandefrekvensen avsevärt och efterfrågan på region- mellan olika g-regioner. En fjärdedel av åldersklassen bodde i regioner där nivå antalet sökande motsvarade mindre än 78 % av antalet l6-åringar, medan en annan fjärdedel bodde i regioner där sökandefrekvensen var högre än 95 % av åldersklassen. De sistnämnda regionerna låg till stor del inom det allmänna stödområdet, där även platsfrekvensen var avsevärt högre än riksgenomsnittet (se föregående avsnitt). Även sökandeinriktningen varierade mellan olika g-regioner, dock i betydligt mindre grad än mellan olika kommuner. l genomsnitt uppgick de positiva (och negativa) sökandeavvikelserna i g-regionerna till 15 % av åldersklassen. Knappast hälften av denna avvikelse (sju procentenheter) kunde hänföras till skillnad i benägenhet att över huvud taget söka till gymnasieskolans linjer, medan drygt hälften (åtta procentenheter) kunde hänföras till en skillnad i sökandeinriktning. En betydande del av den variation i efterfrågans inriktning, som kunde iakttagas på kommunnivå, utjämnades alltså inom regionerna. I rapporten uppges att större delen av den variation, som förelåg mellan regionerna, troligen kunde hänföras till en genomsnittlig skillnad mellan norra och södra Sverige. l föregående avsnitt konstaterades att fullständigheten i studievägsutbudet varierar mellan olika g-regioner. lngen region har samtliga linjer och än mindre samtliga grenar. En fråga av stort intresse för gymnasieplaneringen är då givetvis i vilken utsträckning eleverna frivilligt anpassar sin studieinriktning efter det studievägsutbud som finns i hemregionen. Som tidigare påpekats tillmättes denna fråga mycket stor vikt vid de överväganden, som ligger till grund för gymnasieskolans nuvarande organisation. Samtliga g-regioner ingår i elevområden för samtliga studievägar i gymnasieskolan (med undantag för vissa specialkurser, se föregående avsnitt). Även om en studieväg endast anordnas i vissa g-regioner, står den ändå öppen för sökande från alla regioner. Om rekryteringen av sökande från varje g-region skedde i proportion till det lokala elevunderlaget, skulle den relativa sökandefrekvensen bli densamma i samtliga regioner. Under dessa omständigheter skulle a % av alla sökande till en studieväg, som fanns i regioner där a % av alla l6-åringar bodde, komma från dessa regioner, medan (l00-a)% av de sökande skulle komma från övriga regioner. Om andelen sökande från regioner där studievägen finns överstiger andelen lö-åringar, bosatta i dessa regioner, har studievägen fått en lokal överrekrytering av sökande. Givetvis måste denna balanseras av en motsvarande underrekrytering i övriga regioner. För studievägar, som finns i det stora flertalet regioner, måste överrekryteringen dock under alla omständigheter bli mycket liten. När en studieväg endast saknas i ett par g-regioner (som dessutom med stor sannolikhet hör till de minsta i landet), kommer andelen l6-åringar i de

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 197

regioner, där studievägen finns, att endast obetydligt understiga 100 % av alla landets l6-åringar. Även om endast ett fåtal sökande kommer från de regioner där studievägen saknas, blir den lokala överrekryteringen ändå - i motsats till ytterst obetydlig underrekryteringen i de sistnämnda regionerna, som i detta fall blir mycket kraftig. För de högfrekventa studievägarnas del är det alltså i första hand förekomsten av underrekrytering i regioner där utbildningen saknas, som indikerar att det kan finnas ett samband mellan studievägens tillgänglighet och ungdomarnas benägenhet att söka till denna utbildning. Läsåret 1971/72 hade praktiskt taget alla linjer och grenar i åk l (utom de som förekom i samtliga g-regioner) en lokal överrekrytering. l genomsnitt var den lokala sökandefrekvensen till en linje eller gren mer än dubbelt så hög i de regioner där utbildningen fanns som i de regioner där den saknades. Detta visar att flertalet sökande endast valde utbildning bland de studievägar, som fanns i hemregionen. De lågfrekventa studievägarna, som endast fanns i ett litet antal g-regioner, hade i allmänhet den största lokala överrekryteringen. Men det fanns även undantag från denna regel. Till linje Pr rekryterades närmare 60 % av de sökande lokalt trots att linjen vid denna tidpunkt endast fanns i nio g-regioner med tillsammans 9 % av landets Även huvuddelen l6-åringar. av de övriga studievägar, som fanns i högst 15 g-regioner (linje Li samt vissa grenar på linjerna Ba, Et och Ko) rekryterade hälften eller mer av sina sökande lokalt, trots att endast en fjärdedel eller mindre av landets l6-åringar bodde i de regioner, dit respektive utbildning var lokaliserad. Den lokala sökandefrekvenseni dessa regioner var 3- l 2 gånger högre än i övriga Sverige. Även musik- och skogsbrukslinjerna fanns endast i ett litet antal g-regioner (fem respektive tolv) med en liten del av åldersklassen. För dessa båda linjer var sökandefrekvensen ungefär dubbelt så hög i de regioner där utbildningen fanns som i resten av landet, vilket innebär att den lokala överrekryteringen var betydligt mindre än för övriga studievägar av samma storleksordning. Endast för dessa två linjer samt för jordbrukslinjen kom mer än hälften av de sökande från regioner, som saknade utbildningen. Det visade sig dock samtidigt att huvuddelen av de sökande kom från kommuner, vilkas centralorter låg högst sju mil från skolorten. Av de ”medelstora” studievägarna, som fanns i regioner med 35-80 % av åldersklassen, hade några (linje Tr och vissa grenar på linjerna Et och Ba) övervägande lokal rekrytering, medan vårdlinjens gren för barn- och ungdomsvård däremot hade en rekrytering, som var ovanligt jämnt spridd på regionerna. Samma iakttagelse kan göras beträffande den mera högfrekventa grenen för hälso- och sjukvård på denna linje. Det förhållandet att linjerna Mu, Sb, Jo och Vd hade en genomsnittligt större rekrytering av förstahandssökande från g-regioner, som saknade utbildningen, än övriga studievägar av motsvarande storlek, tyder på att många förstahandssökande till dessa linjer är ovanligt starkt målinriktade. En del av de högfrekventa studievägarna uppvisade en markant underrekrytering i de regioner, där utbildningen saknades. Den verkstads-

198 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

tekniska linjen hade exempelvis fem gånger så hög sökandefrekvens i de 114 regioner, där linjen var inrättad, som i de sex regioner där den saknades. Även på linjerna F0 och Dk rådde ett likartat förhållande. För de högfrekventa studievägarnas del består dock variationen i utbildningsutbud mellan de olika g-regionerna i första hand av en variation i lokal platsfrekvens. En regressionsanalys visade att en stor del av efterfrågevariationen på dessa studievägar inte korresponderade med variationerna i platstillgång. Ett visst samband fanns dock mellan de två variablerna. l rapporten görs följande sammanfattning: Resultatet innebär att förutom den kraftiga skillnaden i rekryteringen av sökande från regioner som har, respektive saknar en utbildning tillkommer att en del av de skillnader i rekryteringen som finns mellan resom har samvarierar med en motsvarande skillnad i gioner utbildningen av åtminstone för högfrekventa utbildtilldelning utbildningsplatser, ningar.” (s 29).

En regressionsanalys, där hela sökandeavvikelsen för samtliga studieg-regioner medräknades, visade att sökandefrekvensen för vägar i samtliga en studieväg i en region i genomsnitt samvarierade med platsfrekvensen till ca 60 %. Snedfördelningen av utbildningsplatser mellan de olika regionerna motsvarade i genomsnitt platser för ca 17 % av åldersklassen. Denna awikelse samvarierade alltså med en avvikelse i efterfrågan på 0,60-l7=l0 %. Som tidigare har angivits motsvarade den genomsnittliga sökandeavvikelsen l5 % av antalet 16-åringar. Av hela denna avvikelse kunde således hänföras till en korresponderande snedfördelning av 2/3 - under att det påvisade sambandet utbildningsplatserna förutsättning mellan utbud och efterfrågan var ett kausalsamband. diskussioner om avlänkningens och betydelse måste Faktorer som påverkar I alla omfattning efterfrågan om orsak och verkan noga penetreras. Det är svårt att frigöra sig frågan från intrycket att man inte alltid fullt ut har beaktat detta förhållande när ”avlänkningsrisken” anförts som argument för den ena eller andra eller organisatoriska åtgärden. Den här refererade planeringsprincipen genomsyras dock av en klar medvetenhet om frågans ARG-rapporten betydelse, vilket bl a framgår av följande citat: ”En samvariation mellan lokala avvikelser i utbud och efiakttagen innebär i sig inte . . . att utbudet till någon del ”förklarar” efterterfrågan En lika godtagbar förklaring kan vara att både utbud och efterfråfrågan. gan påverkats i samma riktning av andra miljöfaktorer.” (s 19). En sådan miljöfaktor, som tidigare berörts, är den lokala arbetsmarknaden. Att en viss typ av utbildning lokaliseras till vissa g-regioner ofta med att denna utbildning efterfrågas i större sammanhänger i dessa g-regioner än i övriga delar av landet. Det är utsträckning exempelvis naturligt att i första hand lokalisera den processtekniska till med processindustri. Det är då också naturligt att linjen regioner huvuddelen av de sökande kommer från de regioner där linjen är inrättad, eftersom det till stor del är i dessa regioner arbetstillfällena finns för dem som genomgått utbildningen. Motsvarande resonemang kan föras beträffande flertalet av de lågfrekventa praktiska studievägarna, dvs de studievägar som hade den största lokala överrekryteringen.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 199

En annan, tidigare berörd faktor i den omgivande miljön, som enligt flera undersökningar starkt påverkar sökandefrekvensen, är det lokala sysselsättningsläget. l föregående avsnitt konstaterades att platsfrekvensen inom det allmänna stödområdet låg avsevärt över riksgenomsnittet, främst på de direkt yrkesinriktade studievägarna. Den höga sökandefrekvensen till dessa studievägar inom samma område är givetvis inget bevis på att ett lokalt kapacitetsöverskott ger upphov till en lokal ”överrekrytering”. För en del av de högfrekventa praktiska linjerna gäller att förekomsten av specialkurser kan förklara en stor del av variationen i sökandefrekvens. Underrekryteringen till linjerna Ve och Dk i de fåtaliga regioner, som saknade dessa linjer, kan exempelvis sammanhänga med att många av specialkurserna i kommuner utan fullständig gymnasieskola var närliggande just dessa linjer. Man måste dessutom hålla i minnet att beräkningarna av sökandeunderskotten för de mest högfrekventa linjernas del baseras på förhållanden i ett fåtal g-regioner, som kanske inte är representativa för det övriga landet. Man torde kunna utgå ifrån att de sökande känner till vilka studievägar, som enligt SÖ:s beslut får anordnas i hemregionen under det kommande läsåret. Att valet av studieväg kan påverkas av denna kunskap är givet. Eftersom platsfrekvensen på de olika studievägarna kan variera från ett läsår till ett annat och även i viss mån kan anpassas till sökandeintresset, är det dock mindre troligt att elevernas val i någon högre grad styrs av platsutbudet på befintliga studievägar. Det samband mellan platsfrekvens och sökandefrekvens, som dock har kunnat påvisas, torde inte heller annat än till en del kunna förklaras av att platsutbudet momentant har anpassats till efterfrågan. Som tidigare har framhållits visar erfarenheten att sökandeintresset för olika studievägar kan ändras mycket snabbt, vilket inte är fallet med platstillgången. l ARG-rapporten anges som den sannolikaste förklaringen till det ovannämnda sambandet att ”både utbud och efterfrågan anpassas efter andra, lokalt avvikande faktorer som arbetsmarknadens behov och befolkningens socioekonomiska struktur” (s 29). Sambandet mellan tillgång och efterfrågan kan således ha flera orsaker. Det torde dock vara ostridigt att variationen i utbildningens tillgänglighet är en väsentlig förklaring till de variationer i lokal studiebenägenhet och sökandeinriktning som förekommer. Även om detta konstaterande kan göras, återstår en väsentlig fråga att En analys av begreppet besvara, nämligen om den påverkan, som kan ha navläki"g" tillgängligheten på elevernas studieinriktning, generellt bör betecknas som avlänkning. ARG-undersökningen visade, som tidigare konstaterats, att flertalet sökande endast valde utbildning bland de studievägar, som fanns tillgängliga lokalt. Därav följer dock inte att antalet sökande till gymnasieskolan från en g-region skulle sjunka till mindre än hälften om all gymnasieutbildning inom regionen lades ner. Att så inte skulle bli fallet framgår bl a av att den totala sökandefrekvensen till gymnasieskolans linjer endast var ca 10 % lägre i de kommuner, som helt saknade gymnasieutbildning, än i g-ortskommunerna. Den starka benägenheten

200 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

att söka till lokala studievägar är inte endast ett tecken på att många ungdomar är starkt ”avståndskänsliga (dvs är obenägna att acceptera en lång skolväg eller inackordering på skolorten) utan kan även ha flera andra orsaker. Många ungdomar har en relativt svag målinriktning när de söker studieväg i gymnasieskolan. Detta framgår bl a av SIAIS studieavbrottsundersökning, vars resultat har redovisats i rapporten Problem och svårigheter i skolan (DsU 1974:2). Vid en enkätundersökning av eleveri gymnasieskolans årskurs l i Örebro läsåret 1971/72 uppgav närmare 40 % av eleverna att brist på annan sysselsättning var ett viktigt motiv för dem att gå i gymnasieskolan. En stor del av eleverna uppgav även att de upplevde den information de fått om gymnasieskolan och dess studievägar som bristfällig. Endast ca 30 % av årskursens elever hade en bestämd uppfattning om vad de skulle ägna sig åt eller utbilda sig till i framtiden. Mot denna bakgrund år det inte särskilt förvånande om många elever följer minsta motståndets lag och väljer en studieväg i hemregionen. Men en begränsning av det lokala studievägsutbudet kan inte heller gärna av dessa ungdomar upplevas som någon allvarlig inskränkning av den personliga valfriheten. Som tidigare påpekats finns det 37 olika linjer och grenar i gymnasieskolans årskurs 1. Även om en stor del av dessa studievägar inte anordnas i samtliga g-regioner, är ändå fullständigheten i studievägsutbudet normalt så stor att såväl små som stora regioner kan erbjuda ett betydande antal alternativa utbildningar. Om de valmöjligheter som finns i en region överensstämmer med många sökandes primära önskemål och av flertalet upplevs som likvärdiga med de valmöjligheter som saknas lokalt, finns ingen anledning för majoriteten av eleverna att söka utbildning utanför hemregionen. En lokal överrekrytering även av relativt starkt målinriktade elever är under dessa omständigheter naturlig och är ej något uttryck för att de sökandes val i egentlig mening har avlänkats. Det är snarare ett tecken på att eleverna upplever gymnasieskolans differentiering som onödigt omfattande. l själva ordet ”avlänkning” ligger att någon yttre omständighet försöker locka eleven att vika av från den färdriktning han innerst inne önskar följa. En första förutsättning för att en avlänkning skall kunna ske är därför att eleven verkligen har en innersta önskan att få följa en bestämd studieväg. En andra förutsättning är att han bara har en sådan önskan. Om han upplever flera studievägar som lika lockande - eller ledande till samma mål - och av dessa vägar väljer den som är lättast tillgänglig för honom, är det inte befogat att säga att hans val av studieväg har avlänkats. Studievägarnas utby t- Genom att jämföra elevernas första- och andrahandsval är det möjligt barhet att få en viss uppfattning om vilka studievägar eleverna själva anser mest likvärda. Resultatet av ett par sådana undersökningar har redovisats i ARG-rapporterna Tillgång och efterfrågan på gymnasieutbildning i Sverige (SÖ P1 1972:11, Einar Holm) och Att komma in i gymnasieskolan (SÖ Pl 1974:17, Per Nilsson och Sten Ekman). Den första

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 201

rapporten redovisar förhållandena läsåren 1971/72 och 1972/73, medan den senare bygger på uppgifter från läsåret 1973/74. Vid samtliga undersökningstillfällen uppvisade elevernas val av studieväg en kraftig bundenhet vid såväl utbildningssektor som teorinivå. l den första av de ovannämnda rapporterna anges att tre fjärdedelar av alla sökande valde linjer inom samma utbildningssektor som första- och andrahandsalternativ. En lika stor andel hade valen koncentrerade till samma teorinivå. Hälften av alla sökande valde linjer inom samma utbildningssektor och teorinivå som första- och andrahandsalternativ. Endast 2 % hade sina första- och andrahandsval förlagda såväl till olika sektorer som till olika teorinivåer. Vid en slumpmässig fördelning av andrahandsvalen skulle endast en tredjedel av dessa hamna inom samma sektor respektive inom samma teorinivå och endast en åttondel inom både samma sektor och samma teorinivå som förstahandsvalen. När de förstahandssökandes andrahandsval studerades linje för linje, fann man att många linjer bildade par såtillvida att de hade varandra som vanligaste eller näst vanligaste andrahandsalternativ. Eleverna tycks alltså betrakta vissa linjer som så ”närliggande” att de i stor utsträckning kan ersätta varandra. Sådana närliggande” linjer låg ofta i samma sektor och på samma teorinivå. Läsåret 1973/74 hörde följande linjepar till denna grupp: T-N S-H Et-Fo Fo-Ve Jo-Sb Ko-Vd Övriga ”närliggande” linjer låg oftast i samma sektor men på olika teorinivå. Till denna grupp hörde linjeparen T-Te Te-Et So-Vd Ek-Dk Följande linjepar hade båda linjerna placerade på samma teorinivå men inom olika sektorer: N-S So-Ek Ko-Dk Här ovan har hänsyn endast tagits till det vanligaste och näst vanligaste valet av annan linje än den i första hand valda. En del av de tvååriga linjerna är grendelade redan i åk l. Om hänsyn tas även till valet av gren visar det sig att de sökande till grendelade linjer mestadels hade en annan linje som det vanligaste andrahandsvalet. Detta gällde för gren på samma linjerna Ba, Et, Ko och Vd. På linje Te var annan gren det näst vanligaste andrahandsvalet (efter linje Et). Valens starka bundenhet till viss sektor och viss nivå framträder tydligt i linjeparens sammansättning. Det kan noteras att linjer, tillhörande såväl olika sektorer som olika nivåer, inte i något fall av eleverna betraktades som ”närliggande”. Bortsett från den ekonomiska sektorn, där linje Ek var det vanligaste andrahandsvalet bland de förstahandssökande till linje E, förekom inte i något fall att en linje på lägre teorinivå var det mest frekventa valalternativet för förstahandssökande till de tre- och fyraåriga linjerna. Inte heller förekom i något fall att en tre- eller fyraårig linje var det vanligaste andrahandsvalet bland sökande till tvååriga linjer. De fd

202 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

gymnasielinjerna betraktas uppenbarligen inte av eleverna som jämförbara med övriga linjer i gymnasieskolan. Däremot tycks de tvååriga teoretiska linjerna i betydande grad enligt elevernas uppfattning vara utbytbara mot tvåårig praktisk linje och vice versa - dock endast inom samma sektor . Läsåret 1973/74 undersöktes även vilka fem andrahandsval, som hade den högsta frekvensen på respektive linje. Man fann därvid samma starka bundenhet till sektor och teorinivå, som gällde för det vanligaste andrahandsvalet. Bland dem som sökt någon av de tre- och fyraåriga linjerna i första hand förekom bara två praktiska linjer som andrahandsval (vårdlinjen och den el- teletekniska linjen). Bland dem som sökt till tvååriga praktiska linjer i första hand var det ingen som sökt någon av de tre- och fyraåriga linjerna i andra hand. I allt väsentligt överensstämmer resultaten från 1973 med de resultat, som framkom i 1971 och 1972 års undersökningar. l ARG-rapporten P1 1972:11 dras följande slutsatser: ”Det ligger nära till hands att tolka resultaten så att närliggande linjer i stor usträckning uppfattas som likvärda. Ur elevens synvinkel finns det då bara ett tiotal egentligt olika utbildningsalternativ. . . Det är viktigare ur elevens synpunkt att sammansättningen av det lokalt tillgängliga utbildningsutbudet överensstämmer med riksfördelningen av platser mellan hela sektorer och nivåer, än att varje linje inom en sektor på en viss nivå finns representerad. En väsentlig del av elevernas utbildningsönskemål tillgodoses även om varje grupp bara innehåller en (ett fåtal) linjer (möjligen med undantag för gruppen praktiska, teknisknaturvetenskapliga linjer). (s l l).

Det faktum att flertalet sökande endast valde utbildning bland de studievägar, som fanns tillgängliga lokalt, är således inget bevis på att många elevers primära studieinriktning hade avlänkats. Den omfattande lokala rekryteringen kan lika väl vara ett tecken på att det lokala studievägsutbudet trots stora variationer hade en tillräcklig bredd och allsidighet för att av flertalet elever upplevas som representativt för gymnasieskolans samlade utbildningsutbud. Förändringar i g-regioner- Den genomsnittliga bredden i g-regionernas studievägsutbud har ökat nas studievägsutbud sedan de här refererade Under ytterligare undersökningarna genomfördes. 1 9 71 - 19 77 perioden 1971-76 steg antalet g-regioner från 120 till 129. Trots detta återfinns läsåret 1977/78 det stora flertalet av studievägarna i en minst lika stor andel av g-regionerna som läsåret 1971/72. För linjerna Et, Pr, Sb, Ko, Vd, Fo, Tr, Ba, Ve, Be, S och Li har den relativa regionfrekvensen stigit under perioden. Ökningen ligger mellan tolv procentenheter för linje Et och en procentenhet för linjerna S och Li. Endast linjerna Te och Ek återfinns nu i färre g-regioner än vid gymnasieskolans start. Den minskade spridningen är mest påtaglig för linje Te, där i årskurs l den maskintekniska grenen nu endast finns i 40 mot tidigare 100 regioner och den Situationen var den- byggtekniska grenen i sju mot tidigare 58 regioner.

endast Intagningsplat-

samma läsåret 1976/77, ser på linje Ek finns läsåret 1977/78 utlagda i 100 regioner mot 119 två se SÖ P1 1977: l, Gymår tidigare. nasieskolan 197 l -1976, s 22. Den ökade geografiska spridningen återfinns således huvudsakligen

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 203

bland de praktiska linjerna, främst inom den teknisk-naturvetenskapliga sektorn. Som framgår av föregående avsnitt var det just på denna teorinivå och inom denna sektor, som de största interregionala skillnaderna i platsfrekvens återfanns läsåret 1971/72. Dessa skillnader bör nu ha minskat betydligt. Trots att flertalet studievägar lika lite nu som tidigare kan anordnas i samtliga g-regioner, bör mot bakgrund av vad som ovan anförts det lokala studievägsutbudets bredd och allsidighet nu kunna betecknas som tillfredsställande även i de små g-regionerna. Om de sökandes val av studieväg påverkas av det lokala utbudet är under dessa omständigheter av mindre vikt. Den påverkan, som verkligen förtjänar att rubriceras som avlänkning, torde ha mycket begränsad omfattning och huvudsakligen beröra en liten grupp starkt målinriktade elever, som samtidigt är mycket starkt avståndskänsliga. Detta hindrar inte att en ytterligare spridning främst av den direkt yrkesinriktade utbildningen kan vara önskvärd liksom en bättre balans mellan tillgång och efterfrågan på utbildningsplatser inom de enskilda g-regionerna. Utöver vad som här har anförts angående tillgänglighetens betydelse för studiebenägenhet och val av studieväg i gymnasieskolan, bör ytterligare en fråga beröras. I diskussionerna kring avlänkningsproblemet har intresset nästan helt Tillgänglighet och studieavbrott koncentrerats till situationen vid ansökningstillfället. Ett problem, som föga har uppmärksammats, är hur elevernas studiebenägenhet påverkas av utbildningens tillgänglighet efter det att studierna har påbörjats. Vid en undersökning av studieavbrott inom gymnasieskolan i Östersunds kommun, bl a redovisad i SÖ:s Pedagogiska Meddelanden (PM) 1972:6 (Börje Alström-Harry Östlund: Studieavbrotten kostar kommunerna miljoner), fann man att resande elever hade en avsevärt högre studieavbrottsfrekvens än elever bosatta på g-orten. l genomsnitt hade de resande studieavbrytarna högre medelbetyg från åk 9 än de elever från Östersund, som inte avbröt studierna. Svårigheter att följa undervisningen bör alltså inte ha varit den främsta orsaken till studieavbrotten inom den förstnämnda elevgruppen. I rapporten anges bristande trivsel och svårigheter att anpassa sig till den nya miljön som den viktigaste anledningen till studieavbrotten. De resande eleverna var ofta inackorderade, hade långt till hemorten och var helt ryckta ur sitt tidigare sociala sammanhang. Även om inga långtgående slutsatser kan dragas av denna begränsade undersökning, visar den dock att man vid överväganden om gymnasieskolans lokalisering har anledning att överväga även de risker för studieavbrott, som en lång skolväg kan medföra. En av yttre omständigheter förorsakad missanpassning, som leder till att studierna avbryts, kan från flera synpunkter betraktas som ett betydligt allvarligare ingrepp i elevernas reella valfrihet än vad en måttlig begränsning av det lokala studievägsutbudet innebär.

204 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

6.l.2.2.4 Tillgodoseendet av elevernas studievägsval Konkurrensen om Tabell 6.5 visade att antalet sökande för riket som helhet per 100 platser elevplatserna varierar avsevärt mellan olika linjer. I avsnitt 6.l.2.2.l har påvisats att skillnaden mellan tillgång och efterfrågan på elevplatser har minskat på flertalet linjer under perioden 1971-77. Trots detta råder det fortfarande en kraftig obalans på en stor del av linjerna. l den konkurrenssituation, som uppstår när antalet förstahandssökande överstiger antalet platser på en studieväg, används i princip de sökandes medelbetyg från avlämnande skola som urvalsinstrument. En sökande, som ej får sitt förstahandsval tillgodosett, kan som andrahandssökande konkurrera med de förstahandssökande till en annan studieväg. Detta kan leda till att en av dessa ej kan beredas plats utan hänvisas till att i sin tur som andrahandssökande konkurrera med de förstahandssökande till en tredje studieväg osv. En enda sökande, som ej får sitt förstahandsval tillgodosett, kan på detta sätt starta en kedjereaktion”, som sträcker sig över en lång rad studievägar. Även på studievägar, där antalet förstahandssökande understiger antalet kan sökande platser, konkurreras ut från sitt förstahandsval av andra- eller senarehandssökande med högre medelbetyg. Antalet förstahandssökande per plats ger därför en ofullständig bild av den verkliga konkurrenssituationen. Det samlade efterfrågetrycket mot en studieväg varierar inte endast med antalet förstahandssökande utan beror även på hur många som sökt studievägen i andra eller senare hand. Variationer i konkurrens- Tillgodoseendet av de sökandes har behandlats bl a i de studievägsval situationen två ARG-rapporter, som omnämndes i slutet av avsnitt föregående (SÖ Pl 1972:11 och 1974:17). Av den sistnämnda att rapporten framgår de förstahandssökande till gymnasieskolans läsåret i linjer 1973/74 genomsnitt sökte till 3,2 studievägar. Av samtliga ansökningsalternativ till någon linje utgjordes två tredjedelar av första- och andrahandsval. På tolv av linjerna översteg antalet platser antalet förstahandssökande, medan det motsatta förhållandet gällde för nio linjer. På en linje (H) rådde balans mellan tillgång och efterfrågan. Den största obalansen återfanns på linje Te, där platserna var nästan dubbelt så många som antalet förstahandssökande, samt på linje Vd, där platserna endast motsvarade en femtedel av antalet förstahandssökande. Den här beskrivna situationen avsåg riket som helhet. Om inga lokala avvikelser hade förekommit och om endast ett val av studieväg hade varit tillåtet, skulle alltså samtliga sökande ha kommit in på 13 av linjerna. I verkligheten antogs inte alla förstahandssökande på någon linje. Orsaken var dels den ovan berörda konkurrensen från andra- och senarehandssökande, dels den variation i konkurrensläget, som förekom mellan olika g-regioner. Även om det för riket som helhet råder balans mellan tillgång och efterfrågan på platser, kan en kraftig obalans uppträda i enskilda g-regioner. Eftersom de sökande normalt skall tillhöra elevområdet, kan inte ett eventuellt platsöverskott på en studieväg i en g-region hjälpa upp situationen i en annan region, där platsbrist råder på samma studieväg.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 205

Andelen ej antagna förstahandssökande var betydande på flertalet av A ndelen an tagna förstahandssákande de linjer, som hade ett riksgenomsnittligt platsöverskott. På linjerna Te och Ba, där det gick nästan två platser på varje förstahandssökande, kunde endast ca 60 % av de förstahandssökande antas. Linje Ko hade närmare 50 % fler platser än förstahandssökande, men kunde trots detta endast ta emot hälften av de ungdomar, som i första hand ville gå på denna linje. Huvuddelen av de övriga platserna togs i anspråk av förstahandssökande till linje Vd, som på grund av den mycket hårda konkurrensen ej kunnat komma in på denna linje trots relativt goda betyg. Men inte ens på linje Vd blev alla platser besatta med förstahandssökande. Endast drygt 80 % av de antagna hade i första hand sökt till denna linje. Övriga platser hade till största delen besatts av sökande, som konkurrerats ut från teoretiska linjer med ännu högre intagningspoäng. l ARG-rapporten Pl 1974:17 ges följande beskrivning av den situation, som läsåret 1973/74 blev följden av de här berörda förhållandena:

”Av tio förstahandssökande till gymnasieskolans linjer var det. . . en som inte kunde antas eftersom de tillgängliga platserna i genomsnitt inte räckte till fler än nio av dessa tio. Genom att de tillgängliga platserna inte var fördelade på de olika linjerna pâ samma sätt som antalet förstahandssökande (totalt och regionalt) var det ytterligare drygt en av tio som inte kunde antas på sitt förstahandsval. Som en följd av att de två sökande då istället konkurrerade om platserna på den linje som de valt i andra- eller senare hand startades emellertid den ”utslagningsprocess” som fick till följd att ytterligare två av de tio inte antogs på sina förstahandsalternativ. Effekten av denna process blev att bara drygt fem av tio (55,3 procent) sökande antogs till någon linje som utgjorde deras förstahandsalternativ. Ytterligare tre av de tio antogs men på något av sina övriga valalternativ och två avvisades eller tackade nej till erbjuden plats. I genomsnitt fick obalansen mellan platsutbud och efterfrågan de största konsekvenserna för förstahandssökande till tvååriga praktiska linjer där inte mer än 36 procent antogs på sina förstahandsval. För förstahandssökande till tvååriga teoretiska linjer var motsvarande andel 68 procent och för förstahandssökande till tre- och fyraåriga linjer 79 procent.” (s 22).1

Den omfattande organisatoriska avlänkningen av studievägsvalet fick Den organisatoriska avtill att cirka Iânkningens konsekvenser följd en tredjedel av de antagna eleverna kom att gå på studievägar, till vilka de inte sökt i första hand. Andelen förstahandssökande uppgick till 84 % av eleverna på de tre- och fyraåriga linjerna och till drygt 60 % av eleverna på de tvååriga teoretiska respektive de tvååriga praktiska linjerna. Av dem som påbörjat Läsåret 1976/77 hade utbildning på någon tre- eller fyraårig linje hade situationen förbättrats nåendast drygt 2 % sökt dit först i tredje till sjätte hand. På de tvååriga got inom samtliga tre linlinjerna var motsvarande andel i genomsnitt drygt 9 70, men kunde på jegrupper. Andelen förstaenskilda linjer ligga betydligt högre. handssökande som intogs till önskad linje var då Närmare hälften av eleverna på de tvååriga linjerna hade alltså tvingats 48 % på de tvååriga yrkesatt välja mellan att helt avstå från studier i gymnasieskolan eller att inriktade linjerna, 74 % acceptera studier på en annan studieväg än den de i första hand hade valt. på de tvååriga teoretiska linjerna och 84 % på de Många av dessa elever hade inte ens fått sitt andrahandsval tillgodosett. tre- och fyraåriga linjerna. Eftersom betygen används som urvalsinstrument, var det i stor utsträck- (SM/U 1977:8).

206 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

ning ungdomar med låga betyg och ofta även svag studiemotivation, som hamnade i den sistnämnda gruppen. Den omfattande tvångsmässiga avlänkning av studievägsvalet, som förekommer i gymnasieskolan, kan bidra till att skapa såväl pedagogiska som sociala problem. Den står dessutom i bjärt kontrast till den omtanke om elevernas personliga valfrihet, som kom till uttryck i GU:s och YB:s betänkanden och som där bla användes som argument för ett sammanförande av de gymnasiala skolformema till ett begränsat antal centralorter. l jämförelse med den organisatoriska avlänkningen framstår den frivilliga avlänkning av studievägsvalet, som ett ofullständigt lokalt utbildningsutbud kan medföra, som ett relativt ringa problem. I ARG-projektets andra delrapport (Pl 1972:11) fångas en väsentlig del av avlänkningens problematik i följande retoriska fråga: Vad spelar det. . . för roll om en lokal studieväg orsakat en snedvridning i den manifesta efterfrågan till förmån för det lokala utbudet (avlänkning) om det ändå inte är dessa förstahandssökande som antas vid utbildningen?” (s 12).

6.1.2.3 Gymnasieskolans tlllvalssystem Huvuddelen av undervisningstiden i gymnasieskolan är anslagen till ämnen, som är obligatoriska och gemensamma för alla elever som tillhör samma studieväg. Under en del av undervisningstiden har dock eleverna möjlighet att läsa olika ämnen inom ramen för det tillvalssystem, som finns inbyggt i organisationen och som har till syfte att underlätta för skolan att möta elevernas personliga anlag och intressen. Tillvalssystemet är olika utformat för linjer tillhörande olika teorinivåer. Såväl ämnesuppsättningen som den för tillvalet anslagna tiden varierar, varför varje teorinivå måste behandlas för sig. På en del specialkurser förekommer samma tlllvalssystem som på de praktiska linjerna. En stor del av specialkurserna läser dock efter timplaner, som ej ger något utrymme för tillval. På vissa linjer förekommer valsituationer, där eleverna har att välja mellan två alternativa ämnen eller kurser. Även dessa valmöjligheter kan betraktas som en del av gymnasieskolans tillvalssystem. Utöver de valmöjligheter, som anges i timplanerna, har elev på samtliga studievägar möjlighet att frivilligt få delta i undervisning i ett eller flera ämnen, som förekommer i gymnasieskolan som obligatoriska ämnen men som ej är obligatoriska för honom (utökad studiekurs). Förutsättningen är att eleven kan antagas vara i stånd att på ett tillfredsställande sätt tillgodogöra sig undervisningen i såväl de obligatoriska ämnen som i det eller de frivilliga ämnena. Han kan också på motsvarande villkor få utbyta undervisning enligt kurs som är obligatorisk för honom mot undervisning enligt annan större kurs. Liksom för studievägarnas anordnande krävs normalt minst åtta elever vid undervisningens början för att grupp skall få bildas i tillvalsämne, alternativämne eller alternativ kurs. Går elevanatalet ner under åtta sedan undervisningen väl har startat, får alltid den pågående årskursen slutföras.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 207

Om länsskolnämnden medger det, får även den återstående delen av studiekursen fullföljas. Här nedan anges vilket lägsta elevunderlag (antal elever och ungefärligt antal paralleller), som erfordras på de berörda linjerna för att en grupp om minst åtta elever skall kunna bildas vid olika valfrekvenser.

Elevernas realiserade tillval läsåret 1973/74 framgår av SÖ-rapporten Från filosofi till elektronik (Pl 1974:7, Bertil Börjesson och Sten Ekman). l denna rapport redovisas valutfallet på varje teorinivå. I en senare rapport har SÖ för varje linje igymnasieskolan redovisat elevernas fördelning på tillvalsämnen samt på alternativa ämnen och kurser ovannämnda läsår (P1 1975:3, Sten Ekman). Eftersom undervisning i ämnen med låg lokal valfrekvens ej kan komma till stånd i skolenheter med ett litet elevantal på de berörda linjerna, kan man räkna med att de primära valen för de lågfrekventa tillvalsämnenas del i genomsnitt hade en högre frekvens än de realiserade val, som redovisas i de båda SÖ-rapporterna. Elevernas val kan även variera avsevärt mellan olika skolenheter och g-regioner. Det är därför viktigt att hålla i minnet att de riksgenomsnittliga elevfrekvenser, som här kommer att redovisas, endast kan tjäna som en allmän hållpunkt vid en bedömning av hur stor sannolikheten är att ett visst tillval skall kunna realiseras vid skolenheter med olika elevantal på de berörda linjerna.

6.1.2.3.1 De tre- och fyraåriga linjerna De enda valmöjligheter, som på de tre- och fyraåriga linjerna berör Språkorganisationen samtliga elever, är val av B- och C-språk. Med B-språk menas ett främmande språk, som eleven förutom engelska (och eventuellt hemspråk) har läst i grundskolan i minst två olika årskurser. B-språk kan alltså vara franska eller tyska. C-språk är ett språk, som eleven inte läst i grundskolan, och kan på de tre- och fyraåriga linjerna vara franska, tyska, spanska eller ryska. Efter Sö: s medgivande kan även italienska, portugisiska eller finska läsas som C-språk.

208 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

B-språk kan på de tre- och fyraåriga linjerna utbytas mot C-språk, vilket får till följd att en och samma elev kan läsa två C-språk. Den språkorganisation, som för närvarande gäller för de tre- och fyraåriga linjerna vid tillämpning av normaltimplanerna i Lgy 70, ser i korthet ut på följande sätt:

Åk l: På samtliga linjer utom T läses engelska, B/C-språk och C-språk. På linje T läses engelska och B/C-språk. Åk 2: Samma som åk l med ett undantag e på linje N väljer eleverna mellan B/C-språk och C-språk. Åk 3: Alla tre språken läses på linjerna H och E (ekonomisk-språklig gren). På linje S skall eleverna välja två av de tre språken och på icke-språkliga grenar av linje E samt på linje N ett av de tre språken. På linje T väljer eleverna mellan engelska och B/C-språk.

Såväl i engelska som i B- och C-språk kan samläsning helt eller delvis ske mellan samtliga tre- och fyraåriga linjer med undantag av linje T i årskurs 3, där det valda språket endast läses under en veckotimme. För elever på linje H, som i årskurserna 2 och 3 valt hel- eller halvklassisk variant, modifieras språkorganisationen. Elever, som i årskurserna 2 och 3 väljer estetisk eller social variant på linjerna EHS, väljer bort ett främmande språk. I SSG-skolorna tillämpas en modifierad timplan med en enklare och mer enhetlig språkorganisation än den ovan beskrivna. SÖ har i skrivelse till regeringen 1975-03-05 framlagt förslag till en ändring även av den reguljära språkorganisationen för de tre- och fyraåriga linjerna. Såväl den nuvarande som den föreslagna nya språkorganisationen samt SSG-timplanen beskrivs närmare i avsnitt 8.l.l.5.2. Elevernas språkval i Språktillvalet på de tre- och fyraåriga linjerna läsåret 1973/74 framgår olika årskurser av tabell 6.8. Värdena i denna tabell har beräknats med ledning av bilaga 3 i SÖ-rapporten Pl 1974:7, som visar antalet elever per ämne, kursplan och årskurs. Att 86 % av eleverna på de tre- och fyraåriga linjerna läste B-språk i åk l visar att minst samma andel hade läst tyska eller franska på grundskolans högstadium. Av tabell 6.4 framgår att 42 % av eleverna i åk 9 läste konst, teknik eller ekonomi läsåret 1972/73. Endast en liten del av dessa elever återfanns alltså på de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasieskolan påföljande läsår. Valet av tillvalsämne på högstadiet samvarierar således i hög grad med valet av studieväg i gymnasieskolan vilket inte är liktydigt med att det förra valet har styrt det senare. De 14 % av eleverna, som inte läste B-språk i åk l, måste ha bytt ut B-språket mot C-språk. Antingen läste dessa elever två C-språk, eller också gick de på linje T och läste där C-språk i stället för B-språk. Av tabell 5 i rapporten Pl 1975:3 framgår att 9 % av eleverna på de tre- och fy raåriga linjerna i åk l tillhörde kategorin C-språkläsande T-elever, vilket innebär att endast 5 % av eleverna läste två C-språk. l åk 2 var andelen elever med B-språkval tio procentenheter lägre äni åk l, medan summan av C-språkvalen hade minskat med 32 procent-

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 209

Tabell 6.8 Elevernas procentuella fördelning på B- och C-språk. Tre- och fyraåriga linjer läsåret 1973/74. Språkval Andel elever (%) åk 1 åk 2 åk 3b B-språk

C-språk

a Elev kan utbyta B-språk mot C-språk. De elever som läser två C-språk ingår två gånger i summa Cvspråk. b l åk 3 år elevfrekvenserna uttryckta i procent av antal elever på linjerna EHSN, mellan vilka samläsning kan ske. På linje T läste ca 8 % tyska B och ca 2 % tyska C. Källa: SÖ Pl 1974:7, bilaga 3.

enheter. De elever, som fallit bort, måste antingen ha gått på linje N eller ha valt variant på linjerna EHS. På flertalet linjer/grenar finns i åk 3 möjlighet att välja bort B-språket och/eller C-språket. Att denna möjlighet utnyttjas av många elever framgår av tabellen. Endast en fjärdedel av samtliga elever på de tre- och fyraåriga linjerna läste B-språk i åk 3 mot tre fjärdedelar i åk 2. På linjerna EHSN, mellan vilka samlåsning kunde ske, var andelen B-språkläsande elever drygt 30 %, medan motsvarande andel på linje T endast var 8 %. På denna linje läste 90 % av eleverna engelska i stället för B/C-språki årskurs 3. Även C-språket fick vidkännas en mycket kraftig minskning i den avslutande årskursen. Det stora flertalet av eleverna på de linjer/grenar, där endast ett eller två moderna främmande språk skulle läsas, valde engelska, vilket medförde att 87 % av eleverna på linjerna EHSN i åk 3 läste engelska, 31 % B-språk och 28 % C-språk. Tyska var i alla tre årskurserna det mest frekventa B-språket och lästes i årskurserna l och 2 av hälften av eleverna. Den lägre totala B-språksfrekvensen i åk 2 var nästan helt en följd av att andelen franskläsande elever minskade i denna årskurs. Franska och tyska var de mest frekventa C-språken och svarade tillsammans för i runt tal 70 % av samtliga realiserade C-språksval i alla tre årskurserna. l åk l hade tyskan en något större andel av valen än franskan, medan motsatta förhållandet rådde i årskurserna 2 och 3. Det därnäst populäraste C-språket var spanska, som i åk l lästes av drygt 20 %

210 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

av eleverna. Övriga C-språk hade en betydligt lägre frekvens. Ryska lästes i åk l av ca 4 % av eleverna, medan italienska och finska tillsammans lästes av mindre än l %. Portugisiska hade inte kunnat anordnas vid någon skolenhet. Tabell 5 i rapport Pl 1975:3 visar att elevfrekvensen för de olika Elevernas språkval på olika linjer i vissa fall varierade avsevärt mellan olika linjer. Fr B, som i språken genomsnitt lästes av 35 % av eleverna i åk l, hade på linjerna HS en elevfrekvens på 49 %, medan frekvensen på linje N var 40 %, på linje E 34 % och på lin_ie T 9 %. För Ty B varierade däremot elevfrckvensen betydligt mindre - från 45 % på linjerna HS till 55 % på linje E. Den sammanlagda andelen elever, som i åk l läste B-språk, var betydligt lägre på linje T än på övriga linjer, eftersom fyra elever av tio på denna linje hade bytt ut B-språket mot C-språk. Det stora flertalet av dessa elever läste tyska. Detta medförde att den riksgenomsnittliga elevfrekvensen för Fr C i åk l blev lägre än för Ty C, som framgår av tabell 6.8. På linjerna EHSN hade dock Fr C en högre - och på linjerna E och N till - elevfrekvens än Ty C. Även spanska hade och med en betydligt högre på linjerna EHS en högre elevfrekvens än riksgenomsnittet (30 %), medan endast 3 % av eleverna på linje T läste detta språk i åk l. Inte endast det samlade elevantalet på de tre- och fyraåriga linjerna utan även elevernas fördelning på linjer har därför betydelse för möjligheterna att vid den enskilda skolenheten tillgodose elevernas språkval. Tillgodoseende av elever- Tyska och franska har i åk l så höga elevfrekvenser att båda språken nas språkval vid olika normalt bör kunna anordnas både som B- och C-språk även vid elevantal skolenheter med ett mycket lågt elevantal på de tre- och fyraåriga linjerna (bortsett från skolenheter med enbart tekniska linjer). Detsamma gäller för spanska som C-språk på linjerna EHS, medan detta språk kräver något större elevunderlag vid teknisk-naturvetenskapliga sektorskolor (minst 1,5 p på linje N). Övriga C-språk kräver antingen mycket stora elevunderlag (ryska omkring sju paralleller på linjerna EHSN sammantagna) eller lokalt betydligt högre valfrekvenser än riksgenomsnittet. Italienska och finska är så lågfrekventa att de vid riksgenomsnittlig valfrekvens inte med säkerhet skulle kunna anordnas ens vid skolenheter som var flerdubbelt större än de största nu befintliga enheterna. Dessa språk läses endast vid ett fåtal gymnasieskolor, där det finns ett stort lokalt elevintresse eller till vilka elever med detta språkval har hänvisats i tätortsregioner med många gymnasieskolenhetcr. l högre årskurser krävs givetvis allt större elevunderlag för anordnande av grupp med åtta elever i takt med att B- och C-språkens elevfrekvens sjunker. Eftersom undervisningen med länsskolnämndens medgivande kan fullföljas även vid lägre elevantal än åtta, är det dock i första hand valfrekvenserna i åk 1, som är avgörande för vilken språkorganisation som kan komma till stånd vid ett givet elevunderlag. Även vid skolor med ett litet elevantal på de tre- och fyraåriga linjerna kan i normala fall elevernas val av franska och tyska (som B- och C-språk) samt spanska tillgodoses. De sjunkande elevfrekvenserna i högre årskurser leder dock till att

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska 21 l

faktorer

språkundervisningen vid dessa skolor med nuvarande organisation får mycket höga lärarkostnader per elev. Speciellt gäller detta för små skolenheter, som saknar linje H. SÖ:s förslag till ny språkorganisation innebär att B/C-språk blir obligatoriskt ämne i årskurserna 1-3 på samtliga treåriga linjer samt i årskurserna l-2 på linje T. Förslaget medför ingen ändring av elevernas nuvarande möjligheter att välja B-språk i åk l. C-språk blir enligt förslaget obligatoriskt ämne endast på linje H. På linje E skall en två- eller treårig studiegång och på linje S en tvåårig studiegång kunna väljas i utbyte mot ett eller (på linje E) flera andra ämnen. Förslaget medför en kraftig minskning av C-språksfrekvensen i åk l, vilken beräknas sjunka till mindre än hälften av den nuvarande. Samtidigt föreslår dock SÖ att minimiantalet elever för bildande av undervisningsgrupp i C-språk skall sänkas från åtta till fem. Förslaget bör därför inte innebära någon nämnvärd förändring av elevernas nuvarande möjligheter att välja C-språk på linjerna EHS. Utöver valen av B- och C-språk förekommer följande valmöjligheter på Övriga valmöjligheter de tre- och fyraåriga linjerna (inom parentes anges de relativa elevfrekvenserna läsåret 1973/74):

Linje E: Naturkunskap åk l - val mellan kurs med fysikalisk inriktning (33 %) och kurs med kemisk-biologisk inriktning (67 %). Båda kurserna kan normalt anordnas redan vid en intagningsklass på linje E. Kursuppdelningen förekommer ej i SSG-skolorna (som oftast bara har en halv intagningsklass på linjen) och slopas enligt SÖ:s förslag till ny språkorganisation även i övriga skolor.

Linje E: Val mellan matematik (77 %) och stenografi (28 %) i åk 2. Båda valen kan normalt tillgodoses vid en intagningsklass på linjen. Valsituationen förekommer ej i SSG-skolornas timplan och försvinner enligt förslaget till ny språkorganisation även i övriga skolor. Linjerna HS: Matematik åk l - val mellan kurs med samhällsvetenskaplig inriktning (91 %) och kurs med naturvetenskaplig inriktning (9 %). Den förstnämnda kursen är gemensam för linjerna EHS, den sistnämnda för linjerna HSNT. Kursen med naturvetenskaplig inriktning fordrar stort elevunderlag på linjerna HS (3-4 paralleller) om samläsning ej kan ske med linjerna NT. Kursuppdelningen förekommer ej i SSG-skolorna. Linjerna HSN: Val mellan musik (43-30%) och teckning (57-70 %) i årskurserna l och 2. Båda valen kan normalt tillgodoses redan vid en sammanlagd intagningskapacitet av 30 elever inom linjegruppen. Linjerna EHS: Elever med estetisk variant (ca 6 %) i årskurserna 2 och 3 kan välja mellan variantämnena dramatik (1,6 %),teckning (3,6 %)

Pedagogiska och organisatoriska faktorer

och musik (0,8 %). Den estetiska varianten fordrar stora elevunderlag på de berörda linjerna eller en hög lokal valprocent. Samläsning kan ske med linjerna Ek och S0 (se nästa avsnitt). Varianten förekommer ej i SSG-skolorna.

6.l.2.3.2 De tvååriga teoretiska linjerna Det obligatoriska På linjerna Ek, S0 och Mu skall eleverna under 3 vtr i vardera årskursen tillvalet läsa ett i tabell 6.9. av de tillvalsämnen, som är upptagna Samläsning kan ske mellan linjerna.

Tabell 6.9 Elevernas procentuella fördelning på tülvalsämnen. Linjerna Ek, So, Mu läsåret l973/74.

Psykologi - 29,9 Konsumentkunskap

Anm Av eleverna på linje Te läste 1,2 % tyska B, allmän kurs, medan 98,8 % läste engelska.

Källa: SÖ P1 1974:7 tabell 5, SÖ Pl 1975:3 bilaga 3.

- - finska Endast franska, tyska och efter SÖ:s medgivande förekommer som C-språk på de tvååriga linjerna. Franska B och tyska B kan läsas enligt allmän eller särskild kurs. Om separata grupper ej kan anordnas i vardera kursen, kan samläsning ske mellan kurserna. Elever, som i åk l väljer psykologi som tillvalsämne, väljer normalt i åk 2. Dessa ämnen är avsedda att bilda ett konsumentkunskap eftersom vartdera ämnet endast förekommer i en av tillvalsblock”, årskurserna. l tillvalsämnena musik, teckning och dramatik kan samläsning ske med l Innebörden i begreppen elever, som valt estetisk variant på linjerna EHS. B- och C-språk är i prin- På linje Te förekommer inga tillvalsämnen. Däremot kan eleverna i åk cip densamma som på de kan i dessa ämnen ske l välja mellan engelska och B-språk. Samläsning tre- och fyraåriga linjermed linjerna Ek, So och Mu. Enligt bilaga 3 i rapport SÖ Pl 1975:3 valde na, se s 207.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 213

endast 1,2 % av eleverna på linje Te B-språk (allmän kurs i tyska) läsåret 1973/74, varav följer att 98,8 % valde engelska. Totalt sett var tyska det populäraste tillvalsämnet läsåret 1973/74, följt av psykologi (åk l) respektive konsumentkunskap (åk 2). Därnäst kom franska, teckning och textilslöjd. B-språk lästes av betydligt fler elever än C-språk. Av eleverna med B-språk läste cirka två tredjedelar allmän kurs. Psykologi/konsumentkunskap och tyska B är så högfrekventa tillvals- Tillgodoseende av elevernas tillval vid olika elevämnen att de normalt bör kunna anordnas redan vid en intagningskapaciantal tet av 30 elever på linjerna Ek, S0 och Mu sammantagna. Franska B kräver i genomsnitt ett dubbelt så stort elevunderlag, medan tyska C, teckning och textilslöjd vid riksgenomsnittliga valfrekvenser behöver ett elevunderlag, som motsvarar sammanlagt fyra paralleller på de berörda linjerna. Övriga tillvalsämnen är så lågfrekventa att de endast kan anordnas om det lokala elevintresset avsevärt överstiger det riksgenomsnittliga. Finska, som lästes av 0,2 % av eleverna, förekom exempelvis endast i Norrbottens och Värmlands län. Vid skolenheter med ett litet elevantal på linjerna Ek och So kan man alltså räkna med att i första hand psykologi/konsumentkunskap, tyska B och franska B kan anordnas som tillvalsämnen. Utöver valet av tillvalsämne förekommer följande valmöjligheter på de Övriga valmöjligheter tvååriga teoretiska linjerna:

Samtliga linjer: Val mellan allmän och särskild kurs i engelska (åk l på linje Te, åk 1-2 på övriga linjer). Läsåret 1973/74 valde i runt tal 40 % av eleverna allmän kurs och 60 % särskild kurs. Separata undervisningsgrupper i vardera kursen bör kunna anordnas redan vid ett elevunderlag av ca 30 elever på de berörda linjerna sainmantagna.

Linje Ek: Val mellan matematik (66 %) och stenografi (34 %) i åk 2. Båda valen kan normalt tillgodoses vid en intagningskapacitet av 30 elever på linje Ek. Linjerna S0 och Ek: Val mellan musik och teckning 2 vtr i åk l (linje So) och åk 2 (linjerna So och Ek). En tredjedel av eleverna på linje So valde musik i åk l läsåret 1973/74, medan en fjärdedel av eleverna på linjerna Ek och So sammantagna gjorde motsvarande val i åk 2. Undervisningsgrupper i både teckning och musik kan vid riksgenomsnittliga valfrekvenser anordnas vid en sammanlagd intagningskapacitet av l- l ,5 paralleller på de berörda linjerna.

6.1.2.3.3 De tvååriga yrkesinriktade linjerna På de direkt yrkesinriktade linjerna skall eleverna inom en tidsram av Det obligatoriska tillvalet maximalt 3 vtr per årskurs läsa minst ett tillvalsämne under minst en årskurs. De tillvalsämnen, som kan förekomma, samt elevernas procen-

214 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

tuella fördelning på dessa ämnen läsåret 1973/74 framgår av tabell 6.10. Tillvalsämnena läses enligt tim- och kursplaner för respektive ämne i samma årskurs på linjerna Ek, So eller Te.

Tabell 6.10 Elevernas procentuella fördelning på tillvalsämnen. Tvååriga yrkesinriktade linjer läsåret 1973/ 74.

Psykologi (ej linjerna Ko och Vd) e 0,0 Religionskunskap - 0,4 Konsumentkunskap (ej linje Ko)

Källa: SÖ P1 1974:7 tabell 4.

l årskurs 1 kan eleverna således välja mellan språk, samhällskunskap, psykologi, matematik, musik och teckning. De kan även välja att inte läsa något tillvalsämne i denna årskurs. Till årskurs 2 kan eleverna välja att fortsätta en i åk l påbörjad tvåårig studiekurs i språk, samhällskunskap (enligt kursplan för linjerna Ek och So), matematik, musik eller teckning, eller också kan de välja en ettårig studiekurs i religionskunskap, musik eller teckning. Elev, som i åk l har läst ett tillvalsämne, kan även helt avstå från att göra något tillval i åk 2. Om en elev i den avslutande årskursen vill läsa ett nytt tillvalsämne med tvåårig studiekurs, måste han genom prövning visa att han har tillräckliga förkunskaper i detta ämne. Av tabell 6.10 framgår att samtliga elever på de yrkesinriktade linjerna läsåret 1973/74 hade valt ett tillvalsämne i åk l, medan drygt 6 % hade avstått från att göra något tillval i åk 2. Eftersom tim- och kursplanen för de här berörda ämnena även tillämpas på en eller flera av de tvååriga teoretiska linjerna, kan samläsning formellt ske med dessa linjer. En undersökning av förhållandena på de yrkesinriktade linjerna läsåret 1972/73 (SÖ S3 1973-06-28, Einar Forsell och Sten Hagander) visade dock att sådan samläsning praktiskt taget inte alls förekom. l ungefär hälften av fallen var grupperna sammansatta av elever från en och samma linje, medan nästan samtliga

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 215

övriga grupper enbart bestod av elever från två eller flera yrkesinriktade linjer. Tabell 6.10 visar att i genomsnitt mer än hälften av eleverna på de yrkesinriktade linjerna i båda årskurserna läste engelska, medan en fjärdedel läste matematik och drygt 10 % teckning. Vart och ett av de övriga tillvalsämnena lästes av mindre än 2 % av eleverna och förekom alltså endast vid ett fåtal skolenheter, där antingen den lokala valfrekvensen låg avsevärt över riksgenomsnittet eller där samläsning med de tvååriga teoretiska linjerna hade kommit till stånd. Elevfrekvenserna per linje framgår av tabellerna 1 och 2 i rapport Pl 1975:3. Dominansen för tillvalsämnena engelska, matematik och teckning var i stort sett total även på de enskilda linjerna. Enda undantaget utgjorde linje Li, där 12-13 % av eleverna läste franska C. Elevernas fördelning på de tre högfrekventa ämnena varierade dock åtskilligt mellan olika linjer och årskurser. De nedan angivna procenttalen är genomsnittsvärden för båda årskurserna. Den högsta elevfrekvensen i engelska återfanns på linjerna Dk, Ko och Tillgodoseende av elever- Vd medan ämnet av 30-55 “"””1"id Olika elev (73-86 %), på övriga linjer lästes % av O a o .. antal eleverna. Genomgående har engelska alltsa en sa hog elevfrekvens att i ämnet - oberoende undervisning av linjeuppsättningen bör kunna komma till stånd även vid mycket små elevunderlag. Matematik lästes av 50-60 % av eleverna på linjerna Et, Jo och Sb och av omkring 40 % på linjerna Ba, F0, Pr, Tr och Ve. På övriga linjer, dvs Dk, Ko, Vd, Be och Li, lästes ämnet endast av 5-10 % av eleverna. Elevfrekvensen på linjerna inom den teknisk-naturvetenskapliga sektorn (med undantag av Be och Li) låg alltså avsevärt över riksgenomsnittet för samtliga yrkesinriktade linjer. Vid skolenheter med linjer enbart inom denna sektor bör undervisning i matematik kunna anordnas vid lika låga elevunderlag som engelska, medan betydligt större underlag (80-160 elever per årskurs) erfordras om yrkesinriktade linjer inom den tekniska sektorn saknas (och om samläsning med de tvååriga teoretiska linjerna ej kan komma till stånd). Teckning var vanligast på linjerna Be, Ba, Tr och Ve (ca 20-30 %). På linjerna Fo, Ko och Li lästes ämnet avi runt tal 15 % och på övriga linjer (Dk, Et, Jo, Pr, Sb och Vd) av mellan l och 10 % av eleverna. För de två förstnämnda linjegrupperna är kravet på elevunderlag alltså betydligt blygsammare (ca 30-60 elever per årskurs) än för den sistnämnda gruppen. Vid den för samtliga yrkesinriktade linjer riksgenomsnittliga elevfrekvensen (ca 11 %) fordras ca 80 elever per årskurs för att en teckningsgrupp med elever från enbart dessa linjer skall kunna anordnas. Sammanfattningsvis kan konstateras att elevernas tillval på de yrkesinriktade linjerna på grund av den starka koncentrationen till ett fåtal ämnen ofta kan tillgodoses även vid skolenheter med ett lågt sammanlagt elevantal på de berörda linjerna, utan att samläsning behöver tillgripas med de tvååriga teoretiska linjerna. Storleken på det erforderliga elevunderlaget varierar dock med linjeuppsättningen. Skolenheter med en ensidig inriktning mot den ekonomiska och/eller den sociala sektorn måste ha ett betydligt större elevantal än skolor med en mer allsidig

216 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

linjeuppsättning för att valet av matematik och teckning skall kunna realiseras utan samläsning med linjerna Ek och S0. Oberoende av skolstorleken är sådan samläsning eller en ovanligt hög lokal valfrekvens förutsättning för att övriga tillval, som genomgående har en mycket låg riksgenomsnittlig frekvens, skall kunna realiseras. Det fria tillvalet Utöver det obligatoriska tillvalet finns på de tvååriga yrkesinriktade linjerna möjlighet för eleverna att i åk 2 under maximalt tolv veckotimmar utbyta undervisning i yrkesbetonat ämne mot ämne på annan linje/gren i gymnasieskolan än den eleven tillhör (fritt tillval). Av den tidigare omnämnda SÖ-undersökningen av förhållandena på de yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan läsåret 1972/73 framgår att sex elever av 100 på dessa linjer i åk 2 hade ansökt om att få göra ett fritt tillval. Av dessa hade fem fått sitt önskemål tillgodosett. En tredjedel av dessa elever gick på linje Dk. I det stora flertalet fall (ca 80 %) omfattade valet endast ett ämne. På grund av de nya bestämmelser om allmän behörighet för högskolestudier som gäller fr 0 m läsåret 1977/78 (se avsnitt 4.3.4) kan elevernas intresse för fritt tillval komma att öka. Huruvida detta kommer att underlätta eller försvåra ett tillgodoseende av valet går ännu ej att uttala sig om.

6.2 Integration Integration har under de senaste årtiondena blivit ett ofta återkommande 0rd i samhällsdebatt och samhällsplanering. Inte minst gäller detta inom skolans värld. Den genomgripande omdaning av hela det svenska utbildningsväsendet, som startade med 1940-talets skolutredningar och som nu håller på att avslutas genom skapandet av en ny enhetlig högskola, har präglats av en oavbruten strävan till samordning och sammansmältning av tidigare parallella skolformer och utbildningssystem. Samtidigt med denna yttre, organisatoriska process har en utveckling av skolans inre arbete ägt rum. Även denna utveckling har präglats av en strävan mot ökad integration av olika elevgrupper och personalkategorier, av olika ämnen, undervisningsmoment och arbetsformer, av undervisning och annan verksamhet. Skolans roll har vidgats liksom dess kontakt med det omgivande samhället. Även detta är ett led i en fortlöpande integrationsprocess. I föreliggande avsnitt skall integrationens betydelse för skolplaneringen och valet av skolstorlek belysas ur några olika synvinklar.

6. 2.1 Grundskolan 6.2.1 .l Arbetsenheter och arbetslag 6.2.1.1 .1 Motiv för arbetsenheter och arbetslag De svårbemästrade och inte sällan övermäktiga problem en lärare ställs inför när han ensam skall försöka individualisera undervisningen inom ramen för en ofta starkt heterogen klassavdelning eller motsvarande undervisningsgrupp har i grundskolan medfört en stark ansvällning av specialundervisningen.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 217

Trots detta brottas skolan med stora svårigheter när det gäller att tillgodose elevernas skiftande behov. Den grundläggande färdighetsträningen behöver förstärkas på alla nivåer men främst på låg- och mellanstadiet. Mer varierade verksamhetsformer med starkare inslag av laborativa och praktiska moment behöver utvecklas. Elevernas medintlytande såväl i undervisningen som i frågor som rör skolmiljön behöver förstärkas. Omsorgen om elever med olika slag av handikapp behöver förbättras. Många elever med skolsvårigheter är i behov av mångsidigare och mer varierade åtgärder än de som är möjliga att åstadkomma under lektionerna. Ökad tid och större resurser behöver satsas på verksamhet, som ligger utanför den schemabundna undervisningen. SIA har vid sina överväganden angående olika tänkbara utvecklingsalternativ funnit att en målmedveten satsning på arbetsenhets- och arbetslagsprinciperna är det alternativ, som sannolikt ger de största möjligheterna till en förbättring av grundskolans arbetsmiljö. Dessa principer har här kortfattat beskrivits i avsnitt 2.3.3.2 och har ingående behandlats i kapitel 15 i utredningens huvudbetänkande. Om eleverna organiseras i arbetsenheter och personalen i arbetslag skapas möjligheter att på ett smidigt sätt anpassa undervisningsgruppernas storlek och sammansättning efter undervisningens krav och elevernas aktuella behov. Likaså ökar möjligheterna att åstadkomma mer varierade verksamhetsformer. Genom att arbetslagen och arbetsenheterna i stor utsträckning kan fungera som självstyrande grupper kan beslutsfattandet decentraliseras och resurserna användas friare än idag. Även elevvårdsarbetet kan decentraliseras och mera inriktas på konkreta åtgärder inom elevens normala skolmiljö. Arbetsenheten kan även bli elevvårdsenhet. Såväl elevvårdspersonal som lärare med särskild specialpedagogisk utbildning kan ingå i arbetslagen, och de specialpedagogiska insatserna kan i ökad utsträckning samordnas och integreras med den vanliga undervisningen. Därigenom ökar möjligheterna att hjälpa elever med skolsvårigheter, utan att dessa stöts ut ur den sociala gemenskapen med övriga elever.

6.2.1 .l .2 Skillnaden mellan arbetsenhet och storklass SIA har i sitt huvudbetänkande (s 582) framhållit att begreppet arbetsenhet inte är liktydigt med sk storklass. Den debatt, som förts kring utredningens förslag, visar dock att man inte så sällan tycks föreställa sig att en konsekvent övergång till arbetsenhetsprincipen innebär att grupper på upp till 90 eller kanske i vissa fall 120 elever regelmässigt skall undervisas tillsammans i en och samma lokal. Det därför skäl att än en gång understryka att så inte är fallet.

finns

Detta framgår redan av det faktum att våra skolanläggningar inte är utrustade med lokaler, som skulle göra en sådan organisation möjlig. Arbetsenheten är i första hand en administrativ enhet, ej en undervisningsenhet. Ingenting hindrar givetvis att man tillfälligt samlar arbetsenhetens samtliga elever till en gemensam genomgång, exempelvis vid introduktion eller redovisning av ett för hela enheten gemensamt

218 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978; 4

arbetsområde - under förutsättning att det finns en lokal i skolan, som kan rymma hela arbetsenheten och som lämpar sig för denna typ av verksamhet (se 6.2.l.l.6). Under den helt övervägande delen av undervisningstiden kommer arbetsenheten dock att vara uppdelad i flera undervisningsgrupper. I vissa fall kan det vara lämpligt att grupperna undervisas av var sin lärare, medan man i andra fall kanske vill låta en grupp undervisas gemensamt av två eller flera lärare (k0mpanjonlärarsystem). Eleverna arbetar då i normala fall enskilt eller i mindre grupper, medan lärarna fungerar som handledare. Systemet tillämpas redan idag exempelvis inom den samordnade specialundervisningen, där speciallärarna som ett alternativ till klinikundervisning kan gå in i de vanliga klasserna för att där ta hand om elever som behöver särskild hjälp.

6.2.1.1 .3 Faktorer som styr gruppstorleken De undervisningsgrupper, som bildas inom arbetsenhetens ram, kan ges en varierande storlek, men den genomsnittliga gruppstorleken bestäms dels av arbetsenhetens totala elevantal, dels av de samlade resurser i form av lärarveckotimmar som tilldelas enheten i förhållande till de elevveckotimmar som är fastställda i timplanen (se avsnitt 8.1.1.3). Eftersom vi har ett enhetligt skolsystem i Sverige och har uppställt målet att alla elever oberoende av bostadsort och andra yttre villkor skall ges en god och likvärdig grundläggande utbildning, har varje arbetsenhet och varje skolenhet behov av en viss enhetlig resurstilldelning. Därutöver behöver arbetsenheterna och skolenheterna i varierande utsträckning ytterligare resurser för att lösa speciella problem samt för insatser vid sidan av den egentliga undervisningen. SlA har därför föreslagit ett resurssystem som omfattar dels basresurser, dels förstärkningsresurser. Detta resurssystem beskrivs i huvudbetänkandets kapitel 16. En sammanfattning ges även i avsnitt 8. l. l.4.l3 i föreliggande betänkande. Totalt sett omfattar basresurserna ca tre fjärdedelar av de samlade resurser, som enligt förslaget skall ligga till grund för inrättandet av lärartjänster. Antalet basresurser bestäms enligt samma metod, som för närvarande tillämpas vid anordnande av klasser. Basresursernas storlek svarar i huvudsak mot de lärarveckotimmar, som idag erfordras för helklassundervisning eller för undervisning av odelade grupper i alternativkursämnen och tillvalsämnen, där elevantalet är maximerat enligt samma regler som gäller för klasserna. Gruppstorleken bestäms till största delen av basresursernas antal och storlek. Av stor betydelse är dock även hur eleverna fördelas på skolenheter och arbetsenheter samt hur förstärkningsresursen disponeras. Förstärkningsresursen för undervisning, som alltså utgör ca en fjärdedel av den samlade undervisningsresursen, omfattar enligt förslaget till 33 % huvuddelen av de nuvarande resurstimmarna, till 63 % nuvarande resurser för specialundervisning samt till 4 % nuvarande resurser för vissa andra särskilda undervisningsinsatser. SIA har således inte föreslagit att undervisningsresurserna totalt sett skall öka. Utredningens förslag syftar i stället till att öka möjligheterna

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 219

att regionalt och lokalt fördela de tillgängliga förstärkningsresurserna efter de aktuella behoven så att större resurser kan sättas in där problemen är stora (friare resursanvändning). Enligt utredningens mening torde knappast något tvivel behöva råda om att en stor del av förstärkningsresursen även i fortsättningen behöver användas till hjälp åt elever med olika slag av skolsvårigheter. Likaså torde förstärkningsresurser liksom nu behöva avdelas till att skapa mindre undervisningsgrupper (ökad lärartäthet) i vissa ämnen. Även vid en tillämpning av det av SIA föreslagna resursfördelningssystemet bör man därför kunna räkna med att den tid, som eleverna kommer att tillbringai undervisningsgrupper av olika storlek. i genomsnitt blir ungefär densamma som idag. Gruppstorlekarna i olika ämnen och årskurser kan komma att i viss mån bli en annan än den nu gällande beroende på hur förstärkningsresursen utnyttjas. Det är dock mindre sannolikt att någon mer omfattande omfördelning av förstärkningsresurser mellan olika stadier kommer att ske (även om en sådan omfördelning i princip är möjlig enligt förslaget). Ett av de tyngst vägande skälen för att organisera eleverna i arbetsenheter är att en sådan organisation underlättar en flexibel elevgruppering, vilket innebär att såväl gruppernas storlek som gruppernas sammansättning kan bestämmas utifrån de aktuella behoven. Begreppet flexibel elevgruppering får dock inte uppfattas så att eleverna oavbrutet skall omgrupperas. Tvärtom är det väsentligt att eleverna under en betydande del av undervisningstiden får ingå i grupper, som är så permanenta att de kan fungera som sociala basgrupper inom arbetsenheten. SIA har föreslagit att dessa basgrupper även i fortsättningen skall kallas klasser. Skillnaden mot det nuvarande klassbegreppet är främst att resurstilldelningen i form av lärarveckotimmar enligt förslaget ej primärt knyts till klasserna utan till arbetsenheterna. Såväl klassernas antal som storlek (klassanordningen) kan därför bestämmas lokalt.

6.2.1 .l .4 Grupperingsalternativ och lokalbehov

Låg- och mellanstadiet På låg- och mellanstadiet undervisas för närvarande i flertalet fall de olika Lokaluppsáttning klasserna i var sin lokal under huvuddelen av skolveckan (klassrumssystem). Endast undervisningen i slöjd och gymnastik förläggs normalt till specialutrustade lokaler. I mycket små skolanläggningar med klasser av b/B-typ samt i rena lågstadieskolor, där slöjd som särskilt ämne endast förekommer i årskurs 3, måste man dock av ekonomiska skäl begränsa specialutrymmena (se avsnitt 6.2.1.2). Slöjdundervisningen (i första hand i textilslöjd) kan därför i sådana skolor helt eller delvis komma att förläggas till klassrummen, i den mån man inte kan låna slöjdlokaler i en närbelägen skolanläggning. l den fortsatta framställningen förutsätts att slöjden i sin helhet är förlagd till särskild slöjdsal.

220 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Helklassundervisrzingens I lågstadiets a-klasser uppgår antalet elevveckotimmar (Evtr) i genomomfattning snitt till 22 per årskurs om slöjd och gymnastik medan ej medräknas, resurstimmarna (exklusive slöjd) för närvarande i genomsnitt uppgår till sex per årskurs och klass (tio i åk l, sex i åk 2 och två i åk 3). Under i genomsnitt 6 vtr kan lågstadieklasserna av a-typ alltså delas upp i två undervisningsgrupper. Den totala lektionstid, som är förlagd till lågstadiets klassrum, uppgår i genomsnitt till 22+6=28 vtr per klass. Av denna tid är 22-6=l6 vtr eller 57 % anslagen till helklassundervisning, medan 43 % är anslagen till undervisning med del av klass. l mellanstadiets A-klasser är antalet Evtr (exklusive slöjd och gymnastik) 28 i åk 4 och 29 i åk 5 och 6 eller i genomsnitt 28,7 per årskurs. Resurstiden (exklusive slöjd) uppgår till l vte per årskurs i klasser med minst 21 elever. Den totala lektionstid, som är förlagd till mellanstadiets klassrum, omfattar således maximalt 28,7+ l=29,7 vtr per klass. Av denna tid är 28,7-l=27,7 vtr eller 93 % anslagen till helklassundervisning, medan 7 % används till undervisning med del av klass. Enligt nu gällande timplaner är resurstiden på låg- och mellanstadiet nästan helt koncentrerad till färdighetsämnena. Utan tvivel torde resurser även i fortsättningen behöva kraftsamlas till just dessa ämnen, om man skall kunna få till stånd en förbättring av de grundläggande basfärdigheterna. Såvitt nu kan bedömas bör man därför kunna räkna med att huvuddelen av förstärkningsresursen på låg- och mellanstadiet kommer att användas till att minska undervisningsgruppernas storlek i färdighetsämnena samt till specialpedagogiska insatser. En sådan problemstyrd användning av förstärkningsresursen medför att arbetsenheterna under en stor del av den totala undervisningstiden blir uppdelade i undervisningsgrupper av i genomsnitt samma storlek som de nuvarande klasserna. Klassernas och klass- Som tidigare påpekats förutsätts dock att inga centralt utfärdade rummens storlek bestämmelser skall den lokala friheten att bestämma om

begränsa

arbetsenheternas, klassernas och undervisningsgruppernas storlek. Även om den genomsnittliga gruppstorleken under en stor del av undervisningstiden av resursskäl kommer att svara mot den nuvarande genomsnittliga klasstorleken, finns det inte längre någon anledning att uppställa formella hinder mot att låta elevantalet i somliga klasser överstiga det nuvarande maximitalet (25 elever på lågstadiet respektive 30 elever på mellanstadiet). En sådan åtgärd kan motiveras av att man önskar göra en annan klass inom arbetsenheten i motsvarande mån mindre. Denna möjlighet kommer dock av praktiska skäl endast att kunna utnyttjas i mycket begränsad utsträckning, eftersom klassrummen i de befintliga låg- och mellanstadieskolorna är dirnensionerade för att ta emot maximalt 25 respektive 30 elever. Nuvarande lokalbehovsnormer bygger på principen att låg- och mellanstadiets klassrum skall ha en nettogolvarea, som svarar mot 2m2 per elev vid maximalt elevantal i klasserna, vilket ger 50 m2 per lågstadieklassrum och 60 m2 per mellanstadieklassrum. Till detta läggs ett utrymme för grupparbete om 10 m2 per klass för lågstadiet och 15

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 221

m2 per klass för mellanstadiet. Detta ger en samlad nettogolvarea om 60 m2 per lågstadieklass och 75 m2 per mellanstadieklass. Om arean för grupparbete inkluderas i klassrumsarean, får lokalen sådana dimensioner att den i sig själv kan ta emot större undervisningsgrupper än 25 respektive 30 elever. Detta sker dock iså fall till priset av en försämrad lokalfunktion, eftersom möjligheterna att variera verksamhetsformerna begränsas. l många av de befintliga låg- och mellanstadieskolorna är grupparbetsarean inte inkluderad i klassrumsarean utan är förlagd till ett separat utrymme. Vid denna planlösning ger klassrummen inte utrymme för nämnvärt större undervisningsgrupper än 25 respektive 30 elever. Under senare år har en del skolanläggningar för låg- och mellanstadiet Bas- och komplementmed sk l vissa av dessa projekt har man utrymme byggts öppen planlösning. övergivit klassrumssystemet. Man anordnar ett mindre antal slutna lärosalar än det finns klasser i anläggningen. I stället anordnas ett för flera klasser - en studiehall. Oftast är studiehallen gemensamt studieutrymme gemensam för stadiet, ibland för hela skolanläggningen. I studiehallen förvaras även huvuddelen av de gemensamma läromedlen. Den öppna planlösningen i dessa anläggningar har till huvudsakligt syfte att underlätta ett lagarbete mellan lärarna kring elevgrupper av varierande storlek. SÖ utfärdade 1970 alternativa lokalbehovsnormer (senaste version 197404-23, publicerad i SKOLHUS 1974:4) avsedda att underlätta anordnandet av skolanläggningar med gemensamma, centrala studie- och läromedelsutrymmen och en öppnare planlösning. I dessa normer kallas de slutna lärosalarna (klassrummen) basutrymmen och de gemensamma studie- och läromedelsutrymmena komplementutrymmen. l SKOLHUS 1974:4 ges följande allmänna beskrivning av bas- och komplementutrymmenas funktion på låg- och mellanstadiet: ”För att eleverna på LM-stadiet skall få en lokalmässig förankring i skolbyggnaden kan varje klass tilldelas sitt utrymme, i fortsättningen kallat basutrymme. Basutrymmet skall kunna utnyttjas när hela klassen samlas för arbete eller för samtal om gemensamma angelägenheter. Basutrymmet skall vara klassens fasta punkt i skolanläggningen, dit eleven i första hand skall söka sig efter uppehåll i arbetet för att sammanträffa med kamrater och lärare. Varje klass kan ta aktiv del i gestaltningen och vården av sitt basutrymme. Pågående arbeten skall kunna utställas. Firandet av högtider, anteckningar om årstiders växling m m kan göras till gemensamma arbeten, som påverkar miljön i basutrymmet. Att vårda ett eget utrymme i skolan kan te sig mera meningsfullt för en klass än att endast kollektivt delta i hela skolans vård. l och med att elevgrupperingarna och arbetssättet varieras uppstår tidvis behov av arbetsplatser utöver basutrymmets. Sådana arbetsplatser kan anordnas i utrymmen, som disponeras av samtliga klasser i samråd mellan berörda lärare, och utnyttjas för enskilda studier eller arbete i grupper av varierande storlek. Dessa utrymmen benämns i fortsättningen komplementutrymmen. (s 10).

Även i de alternativa normerna är alltså klassrumssystemet på låg- och mellanstadiet i princip bibehållet. Storleken på basutrymmena anges till 50-67 m2. Den statsbidragsberättigade nettogolvarean för basutrymme-

222 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

na uppgår dock liksom i de ordinarie normerna till 60 m2 per lågstadieklass och B-klass samt till 75 m2 per A-klass. Basutrymmesarea, som ej används till basutrymmen, kan användas för att utöka komplementutrymmen. Normerna utesluter ej heller möjligheten för en kommun som så önskar att minska antalet basutrymmen för att inom ramen av en oförändrad total nettogolvarea öka komplementutrymmesarean. I kommentarerna till de alternativa normerna görs följande konstaterande: Fördelningen mellan basutrymmen och komplementutrymmen av den sammanlagda nettogolvarean för dessa utrymmen är beroende av den pedagogiska planeringen av verksamheten i skolan. Allmängiltiga regler för fördelning kan fn inte uppställas. (s 10).

Komplementutrymmesarean omfattar enligt de alternativa normerna den area, som i de ordinarie normerna har anvisats för bibliotekslokaler, samt sådan area som eventuellt överförs från basutrymmenas samlade nettogolvarea. Om basutrymmena ges maximal storlek och varje klass får ett eget basutrymme, kommer komplementutrymmets nettogolvarea således endast att motsvara bibliotekslokalernas nettogolvarea (60 m2 vid A-skola, 30 m2 vid Bl-skola och 20 m2 vid B2-skola). Rena lågstadieskolor får i detta fall ej någon statsbidragsberättigad komplementutrymmesarea alls, eftersom de ordinarie normerna för dessa skolors del ej upptar någon nettogolvarea för bibliotekslokaler. Sambandet mellan klasser- Om varje basgrupp/klass vid tillämpning av SIA:s organisationsmodell nas samt bas- och komple- tilldelas ett klassernas maximistorlek av basuteget basutrymme, styrs mentutrymmenas storlek rymmenas dimensioner. Om basutrymmena görs olika stora inom ramen för lägsta möjliga totala basutrymmesarea, kommer man under alla de år skolan är i bruk att tvingas göra även klasserna olika stora. En sådan styrning kan inte gärna vara önskvärd. Om några basutrymmen görs större utan att arean i övriga basutrymmen minskas, måste antingen den ökade totala basutrymmesarean kompenseras genom en motsvarande minskning av komplementutrymmesarean, eller också måste skolanläggningens totala nettogolvarea öka. Det sistnämnda förutsätter en ändring av nu gällande lokalbehovsnormer. Skälen för en sådan ändring torde dock i detta fall knappast ha en sådan tyngd att de kan motivera generellt högre skolbyggnadskostnader. Om klassrumsprincipen uppges genom att färre basutrymmen än klasser anordnas, blir problemställningen i princip likartad den ovan angivna. Komplementutrymmet kan nu visserligen göras större, men å andra sidan fungerar detta utrymme nu inte endast som ett komplement till basutrymmena utan även som en ersättning för basutrymmen. Det måste därför schemaläggas på samma sätt som basutrymmena, och en del av verksamheten inom arbetsenheterna måste regelmässigt förläggas dit. Detta kan i princip tillgå på två sätt. Antingen arbetar en del av varje arbetsenhet i komplementutrymmet och en annan del i ett eller flera basutrymmen, eller också arbetar en hel arbetsenhet i komplementutrymmet, samtidigt som en eller flera andra arbetsenheter helt eller delvis har sin verksamhet förlagd till basutrymmena. Om man trots reduceringen av antalet basutrymmen önskar bibehålla

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 223

friheten att välja mellan de två ovannämnda organisationsmodellerna och samtidigt vill ha möjlighet att inom arbetsenheterna bilda klasser med ett större elevantal än nuvarande maximum, måste golvarean ökas i ett eller flera basutrymmen och tidvis även i den del av komplementutrymmet som ersätter basutrymmen. Detta medför i sin tur att arean måste reduceras i den del av komplementutrymmet, som i egentlig mening utgör till basutrymmerna och som ersätter de konventionella skokomplement lornas biblioteks- och grupparbetsutrymmen. Frågan om komplementutrymmets storlek och funktion skall närmare behandlas i avsnitt 6.2.l.l.5. Redan här kan dock konstateras att komplementutrymmet är så mångsidigt användbart och av så stort värde för hela skolanläggningens funktion, att en uppdimensionering av basutrymmen på komplementutrymmets bekostnad i normala fall knappast kan betecknas som önskvärd. Speciellt gäller detta om varje klass tilldelas ett eget basutrymme, eftersom komplementutrymmesarean då under alla omständigheter blir begränsad. Det finns i stället för lågoch mellanstadiets del anledning att så långt möjligt söka hålla nere basutrymmenas storlek, trots att detta även innebär en begränsning i friheten att variera klassernas storlek utöver de gränser som idag gäller. Om man mera tillfälligt (exempelvis i ett visst ämne eller under vissa Loka/behov vid en tillveckotimmer ”mg ökmhgavgmpp i ett ämne) önskar bilda grupper, som är större än klasserna, storleken blir situationen en annan än den ovan beskrivna. En sådan åtgärd kan vara motiverad av att man tillfälligt vill minska antalet undervisningsgrupper. Därigenom frigörs resurser, som kan användas till att i ett annat ämne eller vid andra undervisningstillfälleni samma ämne bilda flera och mindre undervisningsgrupper. En arbetsenhet på lågstadiet med 60 elever får i normala fall tre basresurser och kan uppdelas i tre klasser med i genomsnitt 20 elever per klass. Om dessa tre klasser under exempelvis fyra veckotimmar slås samman till två undervisningsgrupper med vardera 30 elever, frigörs fyra lärarveckotimmar, som kan tillföras arbetsenhetens förstärkningsresurs. Ett annat skäl till att man tillfälligt kan önska bilda en större undervisningsgrupp än klassen kan vara att man därigenom - utan att behöva utnyttja förstärkningsresursen - vid samma tillfälle kan göra en annan grupp inom arbetsenheten i motsvarande mån mindre. Om en arbetsenhet med 40 lågstadieelever normalt är uppdelad på två klasser med vardera 20 elever, kan arbetslaget exempelvis under en lektion önska uppdela denna arbetsenhet i 30+ 10 elever i stället för 20+ 20 elever. Om lågstadiets basutrymmen dimensioneras för grupper om maximalt 25 elever och grupparbetsarean överförs till komplementutrymmet, får basutrymmena 50 m2 nettogolvarea. Om man i lokaler av denna dimension försöker tränga in undervisningsgrupper om 30 elever, blir arbetsförhållandena knappast drägliga varken för elever eller lärare, även om detta endast sker tillfälligt. Bla kommer en del elever att sakna arbetsplats, eftersom lokalen med hänsyn till den normala verksamheten endast kan möbleras för maximalt 25 elever. Den enklaste och naturligaste lösningen på problemet är att göra några av basutrymmena sammanslagningsbara genom att utföra den mellan-

224 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

liggande väggen som vikvägg. En sådan lösning har dock inte enbart fördelar. Vikväggar med tillfredsställande ljudisolering och godtagbar mekanisk funktion och slitstyrka är dyra. Dessutom försvinner en ”arbetsvägg i vartdera basutrymmet. Om skrivtavlan placeras på motstående vägg, blir basutrymmena spegelvända och ett av rummen får dagsljusinsläpp från höger. Man torde därför ha anledning att starkt begränsa antalet basutrymmen med vikvägg. Vid tillämpning av klassrumssystem innebär detta att arbetsenheter utan egna sammanslagningsbara basutrymmen måste låna sådana utrymmen av annan arbetsenhet, om man önskar bilda grupper som är större än 25 respektive 30 elever och verksamheten gör en förläggning till komplementutrymmet olämplig. Arbetslagen måste alltså vara beredda på samplanering över arbetsenhetsgränserna. Detsamma gäller givetvisi ännu högre grad vid skolor med en större öppenhet i planlösningen, där basutrymmena kan komma att utnyttjas växelvis av flera arbetsenheter. Lokalbehov vid en minsk- Om förstärkningsresursen på låg- och mellanstadiet används till att ning av klassstorleken sänka elevantalet i klasserna, innebär detta i realiteten att resurser tas från färdighetsämnena och/eller från specialundervisningen för att i stället användas till att minska gruppstorleken i orienteringsämnena samt i musik, teckning och gymnastik. Det totala antalet lärarveckotimmar ändras inte genom detta och därmed inte heller den sammanlagda veckotimbelastningen i skolanläggningens undervisningslokaler. Vid ett bibehållande av klassrumssystemet måste dock antalet basutrymmen ökas. Om den totala nettogolvarean skall kunna hållas oförändrad, innebär detta - vid - att normalbeläggning antingen basutrymmena måste göras mindre eller att komplementutrymmesarean måste minskas. En lokalplanering, som under alla de år skolan är i bruk försvårar eller omöjliggör en friare och problemstyrd resursanvändning och som därmed starkt begränsar möjligheterna att variera elevgruppernas storlek efter det

aktuella behovet, måste dock betecknas som klart olämplig. En bättre

lösning torde vara att man i detta fall uppger det renodlade klassrumssystemet och låter en del av klasserna duplicera, dvs växelvis utnyttja ett för två klasser gemensamt basutrymme (se s 280). Loka/behov vid grupp- När förstärkningsresursen främst används till att minska undervisningsundervisning storlek i färdighetsämnena, gruppernas blir den genomsnittliga gruppstorleken i dessa ämnen avsevärt lägre än i klasserna. l dag används normalt resurstiden på låg- och mellanstadiet till uppdelning av klassen i grupper, vilka vid skilda tillfällen undervisas av klassläraren i klassrummet. I årskurser med stora förstärkningsresurser medför dock detta system ett mycket orationellt lokalutnyttjande, eftersom gruppundervisningen i sig själv helt eller delvis kan förläggas till lokaler, som är avsevärt mindre än klassrummen. 1 Riksdagen har uttalat att det enligt dess mening inte finns några självklara, allmänna lösningar på hur eleverna skall grupperas eller hur förstärkningsresursen skall användas. Det bör vara möjligt att använda en del av en skolenhets eller ett rektorsområdes samlade förstärkningsresurser för att under ett läsår generellt minska klassernas eller undervisningsgruppemas storlek, om det finns skäl för en sådan undervisningsanordning. Undervisningsorganisationen bör dock kontinuerligt utvärderas och vid behov omprövas. (UbU 1975/76:30, s 48).

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 225

Sådana lokaler kan åstadkommas antingen genom att en del av basutrymmena förses med vikvägg, som gör det möjligt att tillfälligt dela upp lokalen i två grupprum, eller genom att ett eller flera basutrymmen permanent ersätts av sådana grupprum. I båda fallen kan lokalresurser frigöras för annan verksamhet. Samtidigt måste dock klassrumsprincipen i stor utsträckning överges. Ett smidigare och enklare sätt att vid behov minska veckotimbelast- Lokalutnytrjande vid lämrsamvevka ningen ibasutrymmena torde vara att helt eller delvis förlägga gruppundervisningen till komplementutrymme. Hur bas- och komplementutrymmena skall disponeras samt hur gruppernas storlek skall avvägas kan bestämmas utifrån den aktuella undervisningssituationen. Undervisning av större grupp kan exempelvis förläggas till basutrymme, medan smågruppsundervisning kan förläggas till komplementutrymmet. Klassrumssystemet kan bibehållas i den utsträckning man anser önskvärt. En tillämpning av arbetsenhets- och arbetslagsprinciperna ökar ytterligare möjligheterna till ett smidigt och rationellt lokalutnyttjande. I stället för att en lärare under grupptimmarna skall undervisa olika delar av klassen vid två skilda tillfällen, vilket blir följden av nuvarande klasslärarsystem, kan två (eller flera) lärare samtidigt undervisa olika delar av klassen i olika lokaler (bas- och komplementutrymme) eller som kompanjonlärare tillsammans arbeta med eleverna i en och samma lokal (som valfritt kan vara klassens basutrymme eller komplementutrymmet). Samma möjligheter kan utnyttjas även när undervisningsgrupper sammansätts av elever från olika klasser inom arbetsenheten. Veckotimbelastningen i basutrymmena kan därigenom sänkas med ett timtal, som minst svarar mot antalet resurstimmar. Detta innebär att lokalerna i motsvarande mån kan friläggas för icke kursplanebunden verksamhet under skoldagen (se avsnitt 6.2.1.2).

Högstadiet På högstadiet tillämpas normalt ett ämnesrums- och institutionssystem, som innebär att olika ämnen läses i olika lokaler eller lokalgrupper (institutioner). l Sözs lokalbehovsnormer för högstadiet är undervisningslokalerna grupperade efter ämne eller ämnen på följande sätt: D språk, Samhällsorienterande ämnen (religionskunskap, samhällskunskap, historia, geografi), matematik, ekonomi naturorienterande ämnen (biologi, fysik, kemi) musik, teckning, konst

UUEJGD

slöjd (textilslöjd, trä- och metallslöjd) teknik hemkunskap gymnastik. l flertalet skolor läses språk (inklusive svenska), Samhällsorienterande ämnen (SO-ämnen) och matematik i vanliga lärosalar samt i grupprum, medan naturorienterande ämnen (NO-ämnen) läses i kombinerade lärooch laborationssalar. Estetisk-praktiska ämnen (EP-ämnen), dvs musik, teckning, konst, slöjd, hemkunskap och gymnastik, läses liksom maskinskrivning och teknik i särskilda lokaler, som är dimensionerade och ut-

Pedagogiska och organisatoriska faktorer

rustade i enlighet med respektive ämnes speciella behov. Ekonomi läses huvudsakligen i lokaler för hemkunskap och maskinskrivning, men kan även i viss utsträckning läsas i vanliga lärosalar.

Institution for språk, SO-âmnen, matematik och ekonomi

Institutionens De vanliga lärosalarna är dimensionerade enligt samma norm som låg- och uppbyggnad mellanstadiets klassrum, vilket innebär att lokalens golvarea skall uppgå till minst 2 m2 per elev. Eftersom de stadigvarande undervisningsgrupperna på högstadiet enligt nu gällande bestämmelser maximalt kan ha 30 elever, är lärosalarnas nettogolvarea angiven till 60 m2. Till detta kommer en grupprumsarea på 24 m2 per två lärosalar. Grupprummen är avsedda dels för grupparbete, dels för undervisning av mindre grupper än hel klass. Om samma dimensioneringsgrund tillämpas som för lärosalarna, kan grupprummen anses vara dimensionerade för undervisning av grupper om maximalt tolv elever. En del av de ämnen, som läses i institutionen för språk, SO-ämnen, matematik och ekonomi, har så högt veckotimtal att det redan vid relativt få klasser i anläggningen fordras flera lokaler för att täcka ämnets behov. I vissa ämnen (engelska, tyska, franska, matematik, ekonomi) måste undervisningsgrupper på grund av tillvalssystemet bildas av elever från flera klasser (samundervisning). Ämnet måste då parallelläggas på schemat för de berörda klasserna. När flera grupper bildas, måste undervisningen spridas ut på flera lokaler, oberoende av ämnets veckotimtal. För att man skall få ett godtagbart lokalutnyttjande, måste då i gengäld samma lokal i tur och ordning användas för olika ämnen. Läromedlen för de ämnen, som läses i institutionen, kan då inte förvaras i lärosalarna, eftersom detta skulle leda till att man måste skaffa en rad parallella uppsättningar. I stället förvaras huvuddelen av läromedlen centralt inom institutionen. SÖ:s ordinarie lokalbehovsnormer anvisar även särskild nettogolvarea för sådan läromedelsförvaring. l den mån ett ämne kan koncentreras till en eller ett par lärosalar, förvaras dock normalt de för detta ämne specifika läromedlen direkt i lärosalen eller i angränsande grupprum. Ofta tillämpas därför ett kombinerat ämnesrumsoch institutionssystem i institutionen för språk, SO-ämnen, matematik och ekonomi. Även kan olika varianter av öppen planlösning förekom- Bas- och komplement- på högstadiet utrymmen ma. Samtidigt med de alternativa lokalbehovsnormerna för låg- och mellanstadiet publicerade SÖ år 1970 även alternativa normer för högstadiet (senaste version i SKOLHUS 1974:4). l dessa normer har antalet lärosalar i institutionen för språk, SO-ämnen, matematik och ekonomi minskats med en sal vid 3-4 paralleller och med två salar vid 5-7 paralleller till förmån för en för institutionen gemensam komplementutrymmesarea. Även arean för grupprum, bokrum och uppehållsrum - studierum i biblioteksavdelning har växlats till komplementsutrymmesarea. Däremot upptar normen fortfarande särskild area för läromedelsför- (48 m2). Ingenting hindrar dock att även denna area inkluderas i varing Å andra sidan finns det inte heller något som komplementutrymmet.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 227

hindrar att man exempelvis använder en del av komplementutrymmesarean för anordnande av slutna grupprum, i den mån man anser att det finns behov av sådana lokaler. Lärosalarna kallas liksom i låg- och mellanstadiets normer för basutry mmen. Begreppet ”basutrymme” definieras för högstadiets del på följande sätt i kommentartexten: Basutrymme betecknar här utrymme som utgör den fasta lokalstommen för den långsiktiga arbetsplaneringen. Basutrymmet beräknas schemaläggas c 30 lärartimmar per vecka. I ett basutrymme kan en klass samlas för information, arbetsplanering, redovisning samt arbete individuellt eller i grupper av varierande storlek. (s 15). Basutrymmena är således fortfarande dimensionerade för att ta emot grupper om maximalt 30 elever och har därför en nettogolvarea på 60 m2. I kommentarerna motiveras detta sålunda: För närvarande finns inte tillräckliga skäl för större basutrymmen än att de rymmer arbetsplatser för en klass, men byggnadssättet bör vara sådant att vid behov basutrymmen för mer än en klass kan åstadkommas till rimliga kostnader.” (s 15). I normen anges att ett eller (vid minst fem paralleller) två basutrymmen bör kunna avdelas till två respektive fyra gruppsamtalsrum. Detta kan ske genom att basutrymmena förses med vikvägg. En förutsättning för att institutionssystemet skall fungera är att de Institutionssystemet lokaler, som hör till en och samma institution, ligger väl samlade. Om ”id öppmplamösming institutionen har ett gemensamt komplementutrymme, blir detta givetvis ännu nödvändigare. Det innebär att en institution inte kan uppdelas på flera byggnader och att avståndet mellan lokalerna bör vara så kort som möjligt. Detta kan åstadkommas genom att institutionens basutrymmen grupperas runt eller utefter komplementsutrymmet, som helt eller delvis även kan fungera som förvaringsplats för institutionens gemensamma läromedel (mediotek). Även andra planlösningar är dock möjliga. Exempel finns på skolor där komplementutrymmet är uppdelat på flera mindre utrymmen, utplacerade inom institutionen. Högstadieskolor med en större öppenhet i planlösningen har byggts i vissa kommuner. För att inom en oförändrad total nettogolvarea kunna öka komplementutrymmenas storlek har då ett mindre antal slutna basutrymmen anordnats än vad som anges i SÖ:s alternativa normer. Följden av detta blir att komplementutrymmet måste schemaläggas på samma sätt som basutrymmena (vilket inte är nödvändigt vid tillämpning av de alternativa normerna). I och med att antalet basutrymmen minskar, blir det svårare att genomföra ett ämnesrumssystem för språk, SO-ämnen och matematik. Läromedlen måste därför i större utsträckning förvaras centralt. Institutionssystemet blir således mera renodlat ju öppnare planlösning institutionen får. Det sammanlagda antalet lärarveckotimmar (Lvtr), som vid nuvarande Undervisningslokalemas och resursfördelningssystem läggs ut på de vanliga lärosalarna och grupprum-

;âñâñfårbelastniü

men i institutionen för språk, SO-ämnen, matematik och ekonomi vid olika antal paralleller på högstadiet, framgår av tabellerna 6.1 l och 6.12.

228 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Tabell 6.1 l Veckotimbelastning i vanliga lärosalar/basutrymmen på högstadiet vid olika antal paralleller samt vid minimalt respektive maximalt elevantal per klass. Ämne Summa Lvtr i vanliga lärosalar vid Zp 3p 4p Sp 6p 7p min max min max min max min max min max min max Sv 26 26 39 39 52 52 65 65 78 78 91 91 Eng 18 27 27 36 36 45 51 63 54 72 69 81

Ty+Frb 4 12 12 26 26 41 41 47 47 53 53 62

S0 40 40 60 60 80 80 100 100 120 120 140 140 Ma” 24 36 36 48 48 60 68 84 80 96 96 108 Ekbv - - 0 3 3 3 3 3 3 3 3 5 Summa 112 141 177 212 245 283 330 366 386 426 456 490 Antal lärosalar 4 8 10 12 14 16 Vtr per lärosal 28,0 35,3 22,1 26,5 24,5 28,3 27,5 30,5 27,6 30,4 28,5 30,6 Därav resurst id 3,0 3,3 2,4 2,3 2,4 2,7 2,8 3,1 3,1 2,9 2,9 3,1 Anta] basutrymmen (alternativ norm) 7 9 10 12 14 Vtr per basutrymme 25,3 30,3 27,2 31,4 33,0 36,6 32,2 35,5 32,6 35,0 Därav resurstid 2,7 2,6 2,7 3,0 3,3 3,7 3,6 3,4 3,4 3,5 a Samläsning inom hela årskursen vid 2-4p; samläsning inom arbetsenheterna vid Sp eller mera. Grupper om max 12 elever förutsätts få sin undervisning i grupprum. c En vte per undervisningsgrupp i ekonomi förutsätts förlagd till vanlig lärosal eller grupprum. Återstående tid förläggs till maskinskrivningssal eller hemkunskapslokal.

Tabell 6.12 Veckotimbelastning i grupprum på högstadiet vid olika antal paralleller samt vid minimalt respektive maximalt elevantal per klass. Ämne Summa Lvtr i grupprum vid 29 3p 4p Sp 6p 7p min max min max min max min max min max min max 18 22 22 11 11 4 4 7 7 7 7 7 Ty+ Fr - - - - - - - “ Eka 3 3 3 0 Summa 21 25 25 1l 11 4 4 7 7 7 7 7 2 4 5 6 7 8 Antal grupprum Vtr per grupprum 7,0 8,3 6,3 2,8 2,2 0,8 0,7 1,2 1,0 1,0 0,9 0,9 4 En vte per undervisningsgrupp om max 12 elever iekonomi förutsätts vid 2p och 3p vara förlagd till grupprum. Återstående tid förlägges till maskinskrivningssal eller hemkunskapslokal.

SOU 1978; 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 229

Lärarveckotimmama i svenska och SO-ämnen utgår per klass, och summa Lvtr i dessa ämnen kan därför beräknas med ledning av timplan 5 i Lgr 69. I engelska, tyska, franska, matematik och ekonomi är undervisningsgruppernas antal och storlek och därmed även antalet Lvtr beroende dels av elevernas val, dels av det sammanlagda antalet elever per årskurs. I tabellerna har genomgående förutsatts att elevernas relativa fördelning på alternativkurs- och tillvalsämnen överensstämmer med den riksgenomsnittliga fördelningen läsåret 1976/77. Denna har redovisats i avsnitt 6.1.1.3 (tabell 6.4). Vid ett och samma parallellantal kan antalet elever per årskurs variera beroende på hur många elever det finns i varje klass. I tabellerna redovisas därför två alternativa beräkningar. l det ena fallet har antalet elever per klass genomgående antagits svara mot det teoretiskt lägsta värde, som kan uppkomma vid tillämpning av skolförordningens bestämmelser angående klassanordning (se avsnitt 8.l.l.4.5, tabell 8.3). l det andra fallet har elevantalet i klasserna genomgående antagits uppgå till maximum, dvs 30. De värden, som redovisas vid minimalt respektive maximalt elevantal per klass, representerar således de teoretiska gränser, mellan vilka antalet Lvtr kan variera vid riksgenomsnittligt valutfall. Vid uppgörande av lokalprogram måste man dock utgå från maximivärdena, eftersom skolorna projekteras för att kunna ta emot klasser med maximalt elevantal. Vid beräkningen av antalet Lvtr i engelska och matematik har samläsningsbestämmelsen i skolförordningens 5 kap 20 § tillämpats på respektive årskurs, när antalet paralleller uppgår till högst fyra. Vid fem paralleller eller mera har i enlighet med av SlA framlagt förslag (se huvudbetänkandet s 610) samläsning i stället förutsatts ske inom två samläsningsblock per årskurs. Vid nuvarande valutfall kan stadigvarande grupper med tolv elever eller mindre beräknas komma till stånd i tyska och franska samt (vid två eller tre paralleller) i ekonomi. I tabellerna har undervisningen av dessa grupper förutsatts helt eller delvis vara förlagd till grupprum. Detta har skett för att ge en uppfattning om hur många Lvtr, som undervisningen av sådana permanenta smågrupper kan beräknas omfatta vid högstadiet av olika storlek. Ingenting hindrar givetvis att även smågruppsundervisningen förläggs till lärosalar (basutrymmen), i den mån sådana finns disponibla (se nedan). I tabellerna har summa Lvtr dividerats med det antal lärosalar respektive det antal grupprum, som anges i SÖ:s ordinarie lokalbehovsnormer. Därvid fås den maximala genomsnittliga veckotimbelastningen i respektive lokaltyp. Den resurstid, som enligt timplanen utgåri svenska och SO-ämnen samt under vissa omständigheter i tyska, franska och ekonomi och som är inkluderad i summa Lvtr, antas användas till uppdelning av klass eller grupp i mindre grupper. Om dessa undervisas samtidigt av olika lärare i var sin lokal eller av samma lärare vid olika tillfällen är från belastningssynpunkt egalt. Däremot minskar veckotimbelastningen med antalet resurstimmar om dessa används till kompanjon-

SOL* 1978: 4

230 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

lärarinsatser, dvs om två lärare samtidigt undervisar hela gruppen (eller var sin delgrupp) i samma lokal. Detsamma gäller om resurstid används till avlöning av lärarassistent eller till inköp av lärarersättande läromedel. I tabell 6.11 har även den genomsnittliga resurstiden per lärosal redovisats. Vid maximalt elevantal i klasserna varierar denna tid mellan (vid och 3,3 vtr (vid 2p) men uppgår för alla skolstorlekar 2,3 vtr 3p) sammantagna till ca 3 vtr per lärosal. Det totala antalet Lvtr per lärosal varierar på samma sätt mellan 26,5 vtr (vid 3p) och 35,3 (vid 2p) och uppgår i genomsnitt till ca 30 vtr per lärosal. Av denna tid används alltså normalt 2-3=6 vtr till undervisning av delad klass eller grupp, medan 24 vtr eller ca 80 % av den totala lektionstiden används till undervisning av hel klass eller odelad grupp. Eftersom antalet basutrymmen vid tillämpning av de alternativa normerna är lägre än antalet lärosalar enligt de ordinarie normerna, blir den veckotimbelastningen i basutrymmena högre än i genomsnittliga lärosalarna. Vid maximalt elevantal per klass varierar belastningen i basutrymmena mellan 30,3 vtr (vid 3p) och 36,6 vtr (vid Sp) och uppgår för samtliga skolstorlekar sammantagna i genomsnitt till ca 34 vtr per basutrymme. Som tidigare redovisats anges i kommentartexten till de alternativa normerna för att basutrymme beräknas schemaläggas ca 30 högstadiet Lvtr. Som framgår av tabell 6.11 blir dock genomsnittsbelastningen vid 5-7 paralleller avsevärt högre, om resurstiden i svenska och SO-ämnen används till halvklassuppdelning. De metoder att sänka veckotimbelastningen i låg- och mellanstadiets basutrymmen, som har berörts i föregående avsnitt, är givetvis i princip tillämpliga även på högstadiet. Gruppundervisningen kan helt eller delvis förläggas till grupprum, till basutrymmen som genom vikvägg har gjorts uppdelningsbara och/eller till komplementutrymme. Alternativt kan resurstiden användas till kompanjonlärarinsatser i stället för till klasseller gruppuppdelning. Genom att utnyttja dessa möjligheter kan veckotimbelastningen i basutrymmena sänkas till under 30 vtr vid tre och samt till ett värde som endast med en eller annan fyra paralleller veckotimme överstiger 30 vid fem paralleller eller mera. Det kan i detta sammanhang även förtjäna att understrykas att lärosalarna/basutrymmena i praktiken kan schemaläggas avsevärt mer än 30 vtr. Det är detta som gör det möjligt att i så pass hög grad som nu är fallet överbelägga högstadieskolorna (se avsnitt 5.1.2.3). Som framgår av tabell 6.11 är dock möjligheterna till överbeläggning betydligt mindre i en högstadieskola projekterad enligt de alternativa lokalnormerna än i en skola projekterad enligt de ordinarie normerna. Den genomsnittliga veckotimbelastningen i grupprummen (dvs den tid grupprummen behöver schemaläggas om all undervisning av stadigvarande med maximalt tolv elever regelmässigt förlägges till denna grupper är mycket låg utom vid högstadier med två paralleller. Vid lokaltyp) övriga skolstorlekar kan de lärarveckotimmar, som i tabell 6.12 hänvisats till grupprum, överflyttas till vanliga lärosalar utan att detta i nämnvärd grad påverkar lärosalarnas genomsnittliga veckotimbelastning. l många

SOI: 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 231

fall kan dock kanske ett grupprum om 24 m2 vara en trivsammare arbetsmiljö för en grupp om 5-10 elever än vad fallet är med en lärosal om 60 m2 Om man växlar hela grupprumsarean till komplementutrymmesarea, måste de Lvtr som upptagits i tabell 6.12 förläggas till komplementutrymmet, såvida man inte vill ytterligare öka timbelastningen i basutrymmena. Komplementutrymmet blir på detta sätt i viss - men mycket 4 begränsad utsträckning schemalagt. Som tidigare påpekats kan man dock även vid tillämpning av de alternativa lokalnormerna mycket väl bibehålla ett eller ett par grupprum, om man anser detta lämpligt. Vid en tillämpning av det av SIA föreslagna resursfördelningssystemet Undervisningsgmppernas kan förstärkningsresurser komma att fördelas och [””°s“[”m”s/b”3“ på ett annat sätt mellan de rymmen” storlek ämnen, som läses i institutionen för språk, SO-ämnen, matematik och ekonomi, än vad som anges i Lgr 69. Den samlade förstärkningsresursen i dessa ämnen kan även komma att bli såväl större som mindre än den nuvarande. Utan tvivel kommer dock fortfarande den övervägande delen av det totala antalet Lvtr att utgå i form av basresurser. Man måste därför vid lokalplaneringen räkna med att eleverna även i fortsättningen under en stor del av den samlade lektionstiden kommer att vara sammanförda i grupper av i genomsnitt samma storlek som de nuvarande klasserna eller de mot dessa svarande tillvalsgrupperna. En del av de sistnämnda grupperna är ofta betydligt mindre än klasserna. Gruppstorleken kan dock variera från skola till skola och från läsår till läsår beroende på variationer i elevernas val. Institutionssystemet medför dessutom att grupper av olika storlek växelvis kan behöva utnyttja samma lokal. Detta talar för att lärosalarna/basutrymmena ges en enhetlig storlek. Även om förstärkningsresurser under ett läsår används till att vid samtliga lektionstillfällen minska undervisningsgruppernas storlek i något eller några ämnen, bör lokalerna ges sådana dimensioner att de dels kan ta emot grupper även i andra ämnen, dels ger frihet att ett annat läsår använda förstärkningsresursen på ett mera flexibelt sätt. Vad som i föregående avsnitt har anförts beträffande lokaldimensioneringen vid ett fullt genomfört arbetsenhets- och arbetslagssystem på lågoch mellanstadiet är i princip giltigt även för högstadiet. Att ge basutrymmena olika storlek för att därigenom öka möjligheterna att variera de permanenta undervisningsgruppernas storlek, skulle även på högstadiet medföra antingen att dessa grupper alltid måste göras olika stora eller också att komplementutrymmesarean måste minskas. En tillfällig ökning av gruppstorleken kan liksom på låg- och mellanstadiet möjliggöras genom att ett par av basutrymmena - eller i förekommande fall basutrymme och grupprum åtskiljs med vikvägg. Likaså kan en tillfällig minskning av gruppstorleken (= ökning av antalet grupper) underlättas genom att ett eller ett par basutrymmen genom vikvägg görs uppdelningsbara (i den mån inte de mindre grupperna kan förlägga sin verksamhet till komplementutrymme). Basutrymmen med en hög generalitet vad beträffar såväl storlek som lokalutformning i kombination med ett för arbetsenheten eller hela institutionen gemensamt komplementut-

232 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

rymme av tillräcklig storlek torde även på högstadiet ge de största möjligheterna att variera elevgruppemas storlek och sammansättning efter de aktuella behoven, att snabbt växla mellan olika verksamhetsformer samt att utnyttja lokaler och personal på ett både mångsidigt och rationellt sätt.

Institution för NO-ämnen Institutionens l SÖ:s ordinarie lokalbehovsnormer omfattar institutionen för NO-ämnen uppbyggnad dels läro- och laborationssalar â 60 m2, dels utrymmen för läromedel och preparation. Liksom de vanliga lärosalarna används även läro- och labsalarna ofta för undervisning i mer än ett ämne. I varje sal förvaras dock normalt viss grundutrustning, som behövs vid demonstrationer och elevlaborationer. I de alternativa normerna har nettogolvarean i läro- och labsalarna, som nu kallas basutrymmen, ökats till 65 m2. Samtidigt har utrymmet för läromedel och preparation minskats med 30 m2. Vid 5-7 paralleller är antalet basutrymmen en enhet lägre än antalet läro- och labsalar enligt de ordinarie normerna. I stället anvisas en komplementutrymmesarea om 65 m2. Även vid 3-4 paralleller upptar normen ett komplementutrymme, som dock endast tilldelas en nettogolvarea om 20 m2. Om man önskar göra basutrymmena större än 65 m2 för att exempelvis underlätta laboration med större grupp än halv klass, stöter detta inte på några hinder. Skolanläggningens totala nettogolvarea får dock inte öka. Basutrymmenas ökade storlek måste därför balanseras genom en motsvarande minskning av komplementutrymmesarean, arean för läromedel och preparation eller nettogolvarean inom någon annan lokalgrupp vid skolanläggningen. Det finns således möjligheter att disponera NO-institutionens samlade nettogolvarea på olika sätt. Såväl lokalstorlekarna och lokalutformningen som lokalförläggningen och graden av öppenhet i lokalsambandet inom institutionen kan variera. Exempel på olika lösningar ges bl a i SKOLHUS 1973:1. Undervisningslokalernas Tabell 6.13 visar det totala antalet Lvtr (inklusive nuvarande resurstid) veckotimbelastning i institutionen för NO-ämnen vid högstadier av olika storlek. Liksom i tabell 6.11 redovisas även den genomsnittliga veckotimbelastningen per läro/labsal (basutrymme) samt resurstidens omfattning. Eftersom lärarveckotimmarna för NO-undervisningen enligt Lgr 69 utgår per klass, blir resursens storlek oberoende av klassernas storlek. Några alternativa beräkningar behöver därför inte göras. Om resurstiden i NO-ämnen används till uppdelning av klasserna i delgrupper, får läro/labsalarna (basutrymmena) den högsta veckotimbelastningen. Vid tillämpning av de ordinarie lokalbehovsnormerna varierar veckotimbelastningen mellan 19,0 vtr (vid 2p) och 28,5 vtr (vid 3p). För alla skolstorlekar sammantagna uppgår den genomsnittliga veckotimbelastningen i läro/labsalarna till ca 24,4 vtr. Därav utgörigenomsnitt ca 7,7 vtr resurstid. Om denna användes till klassdelning, kommer 2-7,7=l5,4 vtr eller nästan två tredjedelar av den totala lektionstiden att upptas av

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 233

Tabell 6.13 Veckotimbelastning i läro- och laborationssalar på högstadiet vid olika antal paralleller.

Antal basutrymmen

halvklassundervisning (laboration), medan ungefär en tredjedel anslås till undervisning av hel klass. Vid tillämpning av de alternativa normerna blir den genomsnittliga veckotimbelastningen ca 29,7 vtr per basutrymme, varav ca 9,4 vtr utgörs av resurstid. Om resurstiden helt används till kompanjonlärarinsatser, sjunker den Organisationsformer och lokalbehov vid laboration genomsnittliga veckotimbelastningen i läro/labsalarna till ungefär 17 vtr och i basutrymmena till ungefär 20 vtr. l detta fall måste dock samtliga laborationer utföras med hel klass. Även om två lärare tjänstgör som

handledare, är i många fall såväl vanliga lâro/labsalar å 60 m2 som bas-

utrymmen á 65 m2 för små för laborationer med upp till 30 elever. Alla laborationer kräver dock inte lika stort utrymme per elev. Även gruppernas storlek kan variera. I vissa fall kan grupper laborera på egen hand utan omedelbar lärarhandledning, medan i andra fall laborationen är av sådan art att bl a säkerhetskraven nödvändiggör en direkt lärarövervakning. Om skolan är projekterad enligt de alternativa normerna, finns komplementutrymmet att tillgå som en extra lokalresurs för mera utrymmeskrävande laborationer. Möjlighet finns även att anordna laborationer enligt stationsmodell, varvid någon eller några stationer kan vara förlagda till komplementutrymmet. I skolor, som är projekterade enligt de ordinarie lokalnormerna, finnsi stället för komplementutrymme ett större antal läro/labsalar (vid fem paralleller eller mera) samt ett större utrymme för läromedel och preparation. Genom att utnyttja en av läro/labsalarna som komplementutrymme och/eller genom att anordna studieplatser för mindre elevgrupper i utrymme för läromedel och preparation kan normalt även i dessa skolor extra lokalresurser skapas, som underlättar genomförandet av helklasslaborationer under ledning av två lärare.

234 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Ett av skälen till att använda resurstid till kompanjonlärarinsatser i stället för till halvklasslaborationer under ledning av en och samma lärare (varvade laborationer) är att NO-undervisningen i det förra fallet kräver ett mindre antal schemapositioner. I det senare fallet medför den relativt omfattande resurstiden i NO vissa schematekniska komplikationer. Det finns dock knappast någon anledning att i sig själv eftersträva en så låg veckotimbelastning i NO-institutionen, som den som blir följden av ett renodlat kompanjonlärarsystem. Det väsentliga är att antalet schemapositioner för NO hålls nere på elevschemat. Detta kan även åstadkommas genom att resurstid används till att dela klassen igrupper, som laborerar samtidigt i olika lokaler under ledning av var sin lärare (parallellagda laborationer). Förutsättningen för att detta skall kunna ske är dock att klassen samtidigt kan disponera två undervisningslokaler. Gränsen mellan parallellagda laborationer och helklasslaborationer under ledning av två lärare är givetvis från metodisk synpunkt flytande. Även parallellagda laborationer kan exempelvis anordnas enligt stationsmodell. Det kan dock från organisatorisk synpunkt finnas anledning att göra åtskillnad mellan kompanjonlärarsystemet och systemet med parallellagda laborationer. l den fortsatta framställningen menas med helklasslaboration ett laborationstillfälle där en klass (eller en elevgrupp av motsvarande storlek) på schemat endast disponerar en läro/labsal eller ett basutrymme. Därutöver kan klassen som tidigare påpekats i varierande utsträckning utnyttja icke schemalagt komplementutrymme. Med parallellagd laboration menas ett laborationstillfälle där en klass på schemat disponerar två läro/labsalar (basutrymmen). l båda fallen förutsätts två lärare samtidigt tjänstgöra i klassen - vid parallellagda laborationer dock regelmässigt i skilda lokaler. Den sammanlagda veckotimbelastningen i NO-institutionen blir densamma vid parallellagda som vid varvade laborationspass. Från belastningssynpunkt är det likgiltigt om en klass belägger två schemapositioner vid olika tillfällen i samma lokal eller två schemapositioner samtidigt i två olika lokaler. Problem uppstår dock om den ena av dessa lokaler vid samma tillfälle skulle behöva disponeras av en annan klass eller undervisnings- ETUPP» Lokalbehov för arbets- Såväl parallellagda laborationer som laborationer i helklass med enheter samt möjlig kompanjonlärare förutsätter ett intimt lärarsamarbete men kräver inte i lokaldisposition vid sig själv att eleverna är organiserade i arbetsenheter. För att möjliggöra en olika parallellantal mera långtgående lärarsamverkan i undervisningen samt för att underlätta genomförandet av ämnesövergripande (samlade) arbetsområden i första hand inom S0- och NO-sektorerna förekommer det dock redan idag att klasserna på högstadiet sammanförs till arbetsenheter, omfattande två eller tre klasser, för vilka S0- respektive NO-undervisningen är parallelllagd på schemat. Normalt tillämpas då även periodläsning i dessa ämnen under den undervisningstid, som ägnas åt ämnesbundna arbetsområden. Tidsmässigt är den senare typen av arbetsområden klart dominerande. Förutsättning för en parallelläggning av schemat är givetvis att varje arbetsenhet vid varje undervisningstillfälle i SO respektive NO antingen kan disponera lärosalar respektive läro/labsalar till ett antal, som minst

sou 1973; 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 235

svarar mot det antal klasser som ingår i arbetsenheten, eller också kan disponera en sammanlagd bas- och/eller komplementutrymmesarea av motsvarande storlek. För SO-undervisningen medför detta normalt inga problem. Däremot kan i vissa fall vålla en del NO-institutiçnen bekymmer. Som framgår av tabell 6.13 anordnas endast två läro/labsalar eller basutrymmen i NO-institutionen vid treparallelligt högstadium. Endast två av de tre klasserna inom varje årskurs kan därför bilda arbetsenhet i NO, såvida inte en del av den nalurorienterade undervisningen kan förläggas till lokal utanför den egentliga NO-institutionen. Man kan därför vid detta parallellantal ha anledning överväga att utrusta någon av de vanliga lärosalarna, teknikverkstaden och/eller teckningsalen så att den även kan fungera som läro/labsal i första hand i fysik. Vid tre paralleller är veckotimbelastningen såväl i teknikverkstaden som i teckningssalen så pass låg (se avsnitt 6.2.1.2) att dessa lokaler från belastningssynpunkt mycket väl kan ta emot även viss NO-undervisning. En del av undervisningen i teknik kan för övrigt med fördel igengäld förläggas till NO-institutionen (se nästa avsnitt). På samma sätt kan undervisning i tex matematik förläggas till NO-institutionen i samma utsträckning som fysik förläggs till specialutrustad lärosal. Genom en sådan institutionssamverkan kan ett rationellt lokalutnyttjande förenas med en ökad pedagogisk frihet för arbetslaget att organisera undervisning på det sätt man finner bäst. Givetvis måste lokalsambandet mellan NO-institutionen och den ”supplerande fysiksalen” ordnas på ett fullt tillfredsställande sätt. Vid nyprojektering torde detta normalt inte medföra några större svårigheter. Vid fyra paralleller uppdelas varje årskurs lämpligen i två arbetsenheter, svarande mot vardera två klasser. En sådan arbetsenhet behöver ha tillgång till två läro/labsalar (basutrymmen). Enligt SÖ:s lokalnormer anordnas tre sådana lokaler vid fyra paralleller. Detta innebär att endast en arbetsenhet i taget kan utnyttja NO-institutionen. Om resurstiden (förstärkningsresursen) används till varvade laborationer, kommer en av salarna att vid varje lektionstillfälle stå outnyttjad. Institutionens timbelastning, som uppgår till 76 vtr, blir således fördelad på endast två salar, som vardera får en så hög genomsnittsbelastning som 38 vtr. Låsningarna i elev- och lärarschemana blir samtidigt betydande. Fyra olika metoder kan i princip tillämpas för att lösa detta problem. D En av salarna kan utnyttjas som komplementutrymme. Resurstiden kan helt eller delvis användas till helklasslaborationer med kompanjonlärare. E Vid nyprojektering kan man överväga att anordna endast två1äro/labsalar, som ges sådana dimensioner att alla typer av helklasslaborationer kan förläggas till dessa lokaler. Eventuellt resterande nettogolvarea kan utnyttjas för att skapa ett större komplementutrymme än enligt SÖ:s alternativa normer. Resurstiden används regelmässigt till kompanjonlärarinsatser. Veckotimbelastningen per sal blir då endast 26 vtr.

236 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Denna lösning medför dock nackdelen att man vid överbeläggning av skolan får samma principiella svårigheter att tillämpa arbetsenhetsprincipen som vid ett normalbelagt treparallelligt högstadium. Möjligheterna att anordna en ”supplerande läro/labsal i angränsande institution eller lokalgrupp torde vara små när skolan blir överbelagd. D Institutionen förses med tre låro/labsalar (basutrymmen) i enlighet med SÖ:s normer. En fjärde läro/labsal anordnas i angränsande lokal på sätt som ovan angivits. Den genomsnittliga veckotimbelastningen i NO per sal blir endast 19 vtr. Även annan undervisning kan alltså förläggas till NO-institutionen för att kompensera den ökade belast› ningen i den ”supplerande” läro/labsalen. E1 Resurstiden används helt eller delvis till parallellagda laborationer. Den tredje salen kommer därvid att till övervägande del schemaläggas som laborationssal. Den kan dock även i viss utsträckning användas som komplementutrymme. En arbetsenhet i taget utnyttjar således hela NO-institutionen.

Vid fyrparallelligt högstadium torde den sistnämnda metoden vara såväl den enklaste som den mest näraliggande. Inga speciella lokalarrangemang behöver vidtagas. Lösningen är schematekniskt mycket fördelaktig. Vid fem paralleller uppdelas årskursen normalt i två arbetsenheter (3+2 klasser). NO-institutionen får enligt de alternativa normerna tre basutrymmen. Den större arbetsenheten kan således alternativt ha varvade laborationer eller helklasslaboration med kompanjonlärare. Den sistnämnda metoden underlättas av att institutionen nu förses med ett komplementutrymme på 65 m2. Den mindre arbetsenheten kan tillämpa metoden med parallellagda laborationer och utnyttja den tredje salen enbart som laborationssal. Enligt de ordinarie normerna får institutionen fyra läro/labsalar vid fem paralleller. Såväl den större som den mindre arbetsenheten inom varje årskurs kan därför ha parallellagda laborationer. Lokalutnyttjandet blir dock dåligt, eftersom en sal står helt outnyttjad varje gång en arbetsenhet med två klasser har NO. Detta torde vara anledningen till att SÖ har funnit det lämpligt att i de alternativa normerna utbyta ett av basutrymmena mot ett större komplementutrymme. Ingenting hindrar givetvis att man även i en skola, som är projekterad enligt de ordinarie normerna, regelmässigt utnyttjar en av läro/labsalama som komplementutrymme och således helt eller delvis frilägger den på lokalschemat. De resonemang, som här ovan har förts beträffande högstadier med fyra respektive fem paralleller, är i princip tillämpliga även på högstadier med sex eller sju paralleller. Vid sex paralleller fås två arbetsenheter om vardera tre klasser per årskurs. De alternativa normerna ger fyra basutrymmen. Ett av dessa kan schemaläggas som laborationssal och systemet med parallellagda laborationer kan genomgående tillämpas. De ordinarie normerna ger fem läro/labsalar. En av dessa utnyttjas lämpligen som icke schemalagt komplementutrymme, medan en sal användes för parallellagda laborationer. Belastningen per lokal blir densamma som i en institution, projekterad enligt de alternativa normerna. Ingendera normen

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 237

ger utrymme för en kombination av arbetsenhetsprincipen och systemet med varvade laborationer. Antalet salar är för litet för att medge att två arbetsenheter samtidigt utnyttjar NO-institutionen. Vid sju paralleller kan årskursen uppdelas i tre arbetsenheter (3+2+2 klasser). De alternativa normerna ger fyra basutrymmcn. Den större arbetsenheten kan således ha parallellagda laborationer, medan de två mindre av belastningsskäl måste arbeta parallellt och alltså endast kan välja mellan varvade laborationer och laboration med helklass. Den ordinarie normen med sina fem läro/labsalar är inte särskilt väl anpassad till arbetsenhetsprincipen. Det bästa torde därför vara att ändra om en av läro/labsalarna till komplementutrymme och använda de fyra återstående läro/labsalarna som ovan angivits. Om man till en del uppger kravet på parallelläggning av NO-undervis- Saxad schemaläggning inom att anordna “Om “metsmhete” ningen arbetsenheterna, öppnas möjligheter parallelllagda laborationer även i de fall antalet läro/labsalar (basutrymmen) motsvarar antalet klasser inom arbetsenheten. Veckoschemat måste då i viss utsträckning saxas för de klasser som ingår i arbetsenheten. Detta behöver dock inte medföra några pedagogiska nackdelar. Ämnen (exempelvis inom den estetisk-praktiska sektorn), som på ett naturligt sätt kan samverka med de naturorienterade ämnena när dessa läses inom ramen för samlade arbetsområden, kan genom en sådan saxad schemaläggning parallelläggas med NO. Man är därvid inte tvungen att (som vid varvade laborationer) begränsa parallelläggningen till sådana ämnen, som har egen resurstid och som alltså kan läsas i mindre grupper än klass. De principiella resonemang, som ovan har förts angående olika sätt att Exempel på alternativ läsa lokalfrågan för de naturorienterade ämnena vid en tillämpning av

skall här konkretiseras iâzâgåfáâåâçizgåoøh

arbetsenhetsprincipen, genom några exempel på alternativ schemaläggning. Först måste dock några utgångsvärden preciseras. l Lgr 69 anges endast tidsramar för undervisningen i orienteringsämnen. För NO-ämnenas del är tidsramen satt till 708 lärartimmar per parallell i årskurserna 7, 8 och 9 sammantagna eller 13 elevveckotimmar (Bi 5 vtr, Ke 3 vtr, Fy 5 vtr) jämte 222 extra lärartimmar, vilket motsvarar sex resursveckotimmar per parallell (dvs två per klass). Den sammanlagda undervisningen skall fördelas enligt av rektor godkänd plan. En sådan plan kan exempelvis se ut på följande sätt:

238 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Det bör observeras att detta endast är ett exempel och att andra fördelningar är möjliga inom den givna totalramen. I de exempel på olika sätt att disponera lokalerna, som nedan skall lämnas, tillämpas dock ovanstående tidsfördelning. Exemplen avser genomgående årskurs 7, eftersom veckotimtalet enligt planen är högst i denna årskurs. Vid periodläsning tilldelas ämnena i tur och ordning all den tid, som per klass är anslagen till NO-undervisning. I årskurs 7 läses alltså exempelvis enbart biologi i klass 7 A med 5 Evtr och 7 Lvtr under en period, som kan omfatta en eller flera veckor. Därefter läser samma klass enbart kemi under en period osv. Kemi skall, som framgår av tidsplanen, ha ett lägre timtal än fysik och biologi. Detta kan antingen ordnas så att kemi läses under ett färre antal lektioner per vecka än fysik och biologi eller också så att fysik och biologi läses under längre perioder än kemi. Vid periodläsning leder den förra metoden till att eleverna får ett lägre veckotimtal än vad läroplanen anger under de perioder de läser kemi och ett högre veckotimtal under övriga perioder. Utslaget under hela året skall dock veckotimtalet i genomsnitt svara mot i läroplanen angivet värde (f n 35 vtr). Exempel på periodläsning enligt de två här angivna modellerna inom en arbetsenhet med två eller tre klasser lämnas här nedan. För varje period anges förutom ämne även antalet Evtr samt antalet resursveckotimmar. Periodläsningsschemat avslutas i båda fallen med en period, där samtliga elever inom arbetsenheten läser ett samlat arbetsområde inom den naturorienterande sektorn. l I Vecka 7 A 7 B 7 c 7 A 7 B 7 c (3+2 3+2 (5+2 5+2 5+2 5+2 1 Ke

Fy Ke Bi Fv 5 +2 Bi 2

3+2 6+2 6+2 5+2 Bi 5+2 3 Ke Ke Bi Fy 5+2 5+2 Fy 4

6+2 (5+2 3+2 Bi Fy 5+2 5 Ke . I Bi Fy Ke 5 + 2 6

l

- I | 5 +2 NO 7 i l

_ I l

I NO .

l

8 - : l Modell I Modell Il Varierande veckotimtal Konstant veckotimtal Konstant periodlängd Varierande periodlängd

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 239

Båda periodläsningsmodellerna har såväl fördelar som nackdelar. För modell I kan bl a följande fördelar anges: E1 Varje ämne läses endast av en klass i taget inom arbetsenheten. Varje klass kan därför ensam disponera läromedlen för ett arbetsområde. Eftersom periodväxlingen sker samtidigt i alla ämnen och alla klasser, i kan klasserna då även byta läromedel med varandra. D Antalet NO-lärare för en arbetsenhet med tre klasser kan begränsas till tre, även i de fall dessa lärare endast undervisar i vartdera ett NO-ämne inom den aktuella arbetsenheten. Vid en sådan tjänstefördelning ger modell I även ett jämnare tjänstgöringsschema för lärarna. Modell I medför å andra sidan följande nackdelar: D Eleverna får olika veckotimtal i NO under olika perioder D Modell l kräver en position mer per arbetsenhet på elevernas veckoschema än modell Il. Det som här har angivits som fördelar respektive nackdelar med modell I kan i princip med omvända förtecken anges som nackdelar respektive fördelar med modell Il. Ingendera metoden kan generellt sägas vara klart överlägsen den andra. l den fortsatta framställningen ges därför exempel på schemaläggning för båda periodläsningsmodellerna. Som tidigare angivits kan det vid två, tre och sju paralleller förekomma att en arbetsenhet omfattande två klasser (31-60 elever) får disponera två läro/labsalar eller basutrymmen för NO. I exempel l visas hur veckoschemat då kan utformas vid tillämpning av de två olika periodläsningsmodellema. I exemplet har arbetsenhetens NO-undervisning lagts ut på två arbetspass per vecka. Givetvis behöver dessa arbetspass ej förläggas till samma dag. Arbetspassens längd och antal kan avpassas på annat sätt än

Exempel 1 :Två klasser disponerar två salar. Kan förekomma vid 2p, 3p och 7p. Periodläsning modell I Periodläsning modell Il Vecka 1-2 Vecka 5-6 Lektion 7 A 7 s 7 A 7 B 1 Disp. _ Bl 2 3 Ke 4 .J

s_

6 - Bi 7 - D_ I p s . 8

240 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

vad som här har angivits. Raster har ej markerats i exemplet, som endast avser att illustrera vissa möjliga principer för lokaldisponeringen. För vardera klassen omfattar båda arbetspassen även undervisning i ett annat ämne än NO. Denna undervisning, som alltså är parallellagd med arbetsenhetens NO-undervisning och som när det anses lämpligt helt eller delvis kan integreras med denna, är markerad genom skuggning. Pil markerar att den ena klassen disponerar båda läro/Iabsalarna (basutrymmena) för parallellagd laboration. Vid periodläsning enligt modell l har i exemplet NO-undervisningen och den mot denna parallellagda undervisningen fördelats på åtta lektionstillfällen (16 moduler a 20 minuter). NO-undervisningen belägger dock endast sex positioner på elevschemat för respektive klass, vilket svarar mot antalet elevveckotimmar och alltså är lägsta möjliga värde vid denna periodläsningsmodell. Resurstiden används i exemplet genomgående till parallellagda laborationer. Vid samtliga laborationstillfällen disponerar således vardera klassen två läro/labsalar. Den ene av de två NO-lärare, som under varje period tjänstgör inom arbetsenheten, kan vid varje laborationstillfälle fungera som ”resurslärare och ta hand om den ena laborationsgruppen. Lärarna får på detta sätt samma antal Lvtr inlagda i sin tjänst som vid varvade laborationer i egen klass. Under de perioder eleverna läser kemi får de endast tre veckotimmar NO-undervisning. Denna har lagts ut som ett sammanhängande arbetspass (lektionerna 2-4). Den läro/labsal där kemin läses blir ej schemalagd under lektionerna l, 7 och 8 och kan då tjänstgöra som komplementutrymme. Enligt periodläsningsschemat inträffar detta under veckorna 1-4. Veckorna 5-6 läser den ena klassen biologi och den andra fysik. Båda salarna blir då upptagna av schemalagd undervisning under samtliga åtta lektioner. NO-undervisningen belägger dock fortfarande endast sex positioner på elevschemat. Laborationspassen är genomgående utlagda som dubbellektioner. Givetvis kan laborationerna varvas med helklasslektionerna på ett annat sätt än som har angivits i exemplet. Vid periodläsning enligt modell Il belägger NO-undervisningen endast fem positioner på elevschemat, om resurstiden används till parallellagda laborationer. På lokalschemat måste arbetsenhetens NO-undervisning dock fördelas på minst sju positioner. Lokalschemat får samma principiella uppbyggnad under samtliga perioder, oberoende av vilka NO-ämnen som läses. Exempel 2 visar en möjlig schemalösning när arbetsenheten omfattar tre klasser, för vilka NO-undervisningen kan fördelas på tre schemalagda salar. Detta kan (vid normalbeläggning) förekomma vid fem och sju paralleller. Vid periodläsning enligt modell I kan arbetsenhetens NO-undervisning nu fördelas på sju lektionstillfällen, eftersom en av klasserna under perioder med ämnesbundna arbetsområden alltid läser kemi ”på deltid”. I klass 7 A har NO-undervisningen på elevschemat lagts ut på sex

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 241

Exempel 2: Tre klasser disponerar tre salar. Kan förekomma vid 5p (alt. norm) och 7p lord. norm). Periodläsning modell I Vecka 1-2 Vecka 3-4 Lektion 7 A 7 A 7 c 1 ._ Fy 2 3 Fy 4

r* K e Fy 7 e: Bi Fv 7 4 _

Periodläsning modell II Lektion 7 A 7 3 7 c 1 - Ke 2

6_

positioner (teoretiskt minimum) och båda resurstimmarna används till parallellagda laborationer under de perioder klassen läser fysik eller biologi. Även kemisalen står till klassens disposition under dessa timmar. l klasserna 7 B och 7 C har en av resurstimmarna använts till parallellagd laboration, medan den andra har använts till varvad laboration. NOundervisningen i dessa klasser är alltså utlagd på sju positioner på elevschemat. Två av dessa positioner (lektionerna 3 och 4 i exemplet) kan dock även beläggas med halvklassundervisning i annat ämne. Under veckorna 3-4, då klass 7 A enligt periodläsningsschemat skall läsa kemi, måste resurstiden i denna klass användas till varvade laborationer, eftersom klasserna 7 B och 7 C helt belägger två av de tre salama under samtliga sju positioner. Lärarna i biologi och fysik kan ej heller tjänstgöra i klass 7 A, varför kemiläraren ensam måste handha undervisningen i denna klass. Däremot kan kemiläraren tjänstgöra som ”resurslärare” under lektionerna l och 7, då kemisalen kan användas för parallellagd laboration i biologi respektive fysik. Även vid periodläsning enligt modell II har i exemplet NO-undervisningen lagts ut på sju positioner på lokalschemat. I klasserna 7 A och 7 C

242 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

upptar undervisningen dock endast fem positioner på elevschemat, medan den i klass 7 B är utlagd på sex positioner. En resurstimme hari denna klass använts till varvad laboration. Exempel 3: Två klasser disponerar tre salar. Kan förekomma vid 4p, Sp (alt. norm) och Ip (ord. norm). Periodläsning modell I Periodläsning modell II Vecka 1-2 saI1 sai2 saI3 sal1 saI2 sal3 Lektion 7 A 7 B (kompl.) 7 A 7 B (kompl.) 1 Disp. Disp. 2 Fy Ke Fy Ke 3

-b Fy Ke U1 FV Disp. O) Disp.

Exempel 4: Tre klasser disponerar fyra salar. Kan förekomma vid Sp (ord. norm), 6p (alt. norm) och 7p (alt. norm). Periodläsning modell I Vecka 1-2 sal 1 sal 2 sal 3 sal 4 7 A 7 B C (kompl.) Lektion

1 4 Q

2 Fy Disp. Bi 4 3

Periodläsning modell II sal 1 sal 2 sal 3 sal 4 Lektion 7 A 7 B 7 C (kompl.) 1 Disp. 2 Fy 3

4 5 6

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska 243 faktorer

l exemplen 3 och 4 disponerar arbetsenheten en sal mer än antalet klasser. Detta kan förekomma vid 4-7 paralleller. Den ”extra” salen har i exemplen schemalagts enbart som laborationssal. Resurstiden har genomgående använts till parallellagda laborationer. Vid de tillfällen, då den ”extra” salen ej är schemalagd för laboration, kan den tjänstgöra som komplementutrymme. Vid periodläsning enligt modell l har arbetsenhetens NO-undervisning lagts ut på sex schemapositioner. Någon parallelläggning med andra ämnen förekommer alltså ej och därmed ej heller någon saxning av klassernas veckoscheman i NO. Detta får till följd att arbetslaget i NO måste utökas med en extra lärare, som kan tjänstgöra som resurslärare i den särskilda laborationssalen vid de tillfällen laborationer är förlagda till denna sal samtidigt som kemi pågår i den ordinarie kemisalen. Under laborationspass, som infaller under lektioner då kemi ej läses inom arbetsenheten (lektionerna 4 och 5 i exempel 3, lektionerna 2-5 under veckorna 5 och 6 i exempel 3 samt lektionerna 1-3 i exempel 4), kan kemiläraren om man så önskar tjänstgöra som ”resurslärare”. Vid periodläsning enligt modell ll har i exempel 3 NO-undervisningen lagts ut på endast fem schemapositioner. Under de fyra schemalagda laborationsveckotimmarna måste en tredje NO-lärare tjänstgöra i sal 3.1 exempel 4 har en viss saxning av klassernas scheman måst ske, eftersom sammanlagt sex laborationsveckotimmar skall rymmas inom arbetsenhetens NO-schema. På elevschemat är dock NO-undervisningen utlagd på endast fem positioner. Även i detta fall måste arbetslaget i NO kompletteras med en extra lärare för de laborationer, som har förlagts till den speciella laborationssalen. En nackdel med såväl kompanjonlärarsystemet som systemen med ZO-gruppssystemee varvade respektive parallellagda laborationer är att laborationstiden måste fixeras på schemat. För att undvika detta har man under senare år i ökad utsträckning börjat använda resurstiden i NO till att skapa permanent mindre undervisningsgrupper i dessa ämnen. Eftersom resurstiden uppgår till ungefär en tredjedel av det totala antalet Lvtr i NO, kan undervisningsgrupperna permanent göras ungefär en tredjedel mindre än klasserna. I stället för att växelvis undervisa klasser om 30 elever och halvklasser om 15 elever kan man således bilda sammanhållna grupper om ca 20 elever under samtliga lektioner i NO. Antalet Lvtr per grupp kommer då att svara mot antalet Evtr enligt timplanen. Systemet har den stora fördelen att den pedagogiska planeringen inte blir styrd av schemat. Laborationer av varierande längd kan genomföras när som helst och kan på ett naturligt sätt varvas med andra aktiviteter (information, demonstration, redovisning osv). Nackdelen är att laborationsgruppema blir större än vid varvade eller parallellagda laborationer respektive att lärartätheten blir lägre än vid helklasslaborationer med kompanjonlärare. För mera utrymmeskrävande laborationer kan vanliga läro/labsalar â 60 m2 respektive basutrymmen å 65 m2 vara väl små även för grupper om 20 elever. I vissa fall uppkommer problem vad gäller tillgången på samtidigt disponibla NO-lokaler. En förutsättning för att systemet med ”ZOgrupper” iNO skall kunna

Pedagogiska och organisatoriska faktorer

tillämpas är att klasserna sammanförs till arbetsenheter. Någon eller några av NO-grupperna inom varje arbetsenhet kommer att sammansättas av elever från flera klasser, varför NO-undervisningen i sin helhet måste parallelläggas för hela arbetsenheten. Någon saxning av klassernas scheman är alltså inte möjlig och därmed inte heller någon parallellägning med ämne utanför NO-sektorn. Systemet är möjligt att genomföra på grund av att resurstiden upptar så stor del av det totala antalet Lvtr i NO att resurserna räcker till för att bilda en extra grupp redan vid lågt klassantal. Detta är en förutsättning för att såväl antalet NO-lokaler som antalet NO-lärare skall räcka till när undervisningen parallelläggs inom arbetsenheterna. Antalet NO-grupper kan vid nuvarande resurstilldelning normalt överstiga antalet klasser inom arbetsenheten med en enhet. Två klasser med sammanlagt 60 elever kan alltså bilda tre grupper med igenomsnitt 20 elever per grupp. En arbetsenhet med 90 elever(tre klasser) kan bilda fyra grupper med igenomsnitt 22 ä 23 elever per grupp. Om fyra klasser med sammanlagt 120 elever sammanförs till en arbetsenhet, kan fem grupper med vardera 24 elever bildas. Alternativt kan dessa fyra klasser i stället bilda två arbetsenheter med vardera tre NO-grupper å 20 elever. Eftersom samtliga klasser normalt inte har maximalt elevantal, blir grupperna oftast mindre än vad som här har angivits. Vid arbetsenheter uppdelade på tre NO-grupper kan samma periodläsningsschema som vid tre klasser tillämpas. Om arbetsenheten är uppdelad på fyra NO-grupper, kan periodläsningen ske enligt samma schema som för 2+2 klasser. Skulle arbetsenheten omfatta fem NO-grupper, kan dessa periodläsa som 3+2 klasser. Periodläsningen kan ske enligt såväl modell l som modell ll. uppgår antalet Evtr i NO till 13 per parallell. Vid ZO-gruppssystemets Enligt timplanen behov av Iärarvecko- arbetsenheter med 31-60 alltså 2-l3=26 elever (två klasser) erfordras timmar Lvtr i årskurserna 7-9 sammantagna för att bedriva NO-undervisning enbart med hela klasser. Utöver dessa basresurser tilldelas arbetsenheterna en förstärkningsresurs i form av resurstid, som fn uppgår till 6 Lvtr per parallell. Vid arbetsenheter med två klasser kommer förstärkningsresursen således att uppgå till 2-6=l2 Lvtr i årskurserna 7-9 sammantagna. Den totala resursen i NO vid två paralleller blir 26+l2=38 Lvtr. Om arbetsenheter med två klasser permanent uppdelas i tre NOerfordras en total resurs om 3°l3=39 Lvtr i årskurserna 7-9 grupper, sammantagna. De tillgängliga resurserna understiger alltså de erforderliga med 1 Lvte. Vid tillämpning av den tidigare angivna tidsplanen blir denna resursbrist helt lokaliserad till årskurs 7. Vid arbetsenheter med 61-90 elever (tre klasser) blir den totala resursen i NO 3-13 +3-6=57 Lvtr i årskurserna 7-9 sammantagna. Om dessa arbetsenheter permanent uppdelas i fyra NO-grupper, erfordras en total resurs om 4-l3=52 Lvtr. l detta fall överstiger således de tillgängliga resurserna de erforderliga med 5 Lvtr. Vid tillämpning av samma tidsplan som tidigare blir resursöverskottet fördelat med l Lvte i årskurs 7 och 2 Lvtr i vardera av årskurserna 8 och 9.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 245

Arbetsenheter med 91 w 120 elever (fyra klasser) får en total NO-resurs om 4-13+4-6=76 Lvtr i årskurserna 7-9 sammantagna. Vid uppdelning av dessa arbetsenheter i vardera fem NO-grupper erfordras en total NO-resurs om 5-l3=65 Lvtr. De tillgängliga resurserna överstiger således de erforderliga med sammanlagt ll Lvtr (3 Lvtr i årskurs 7 och 4 Lvtri vardera årskurserna 8 och 9). Nedanstående sammanställning visar resursutfallet för högstadier av olika storlek vid nuvarande tilldelning av lärarveckotimmar för NO-undervisningen.

Antal Uppdelning i Antal NO- Resursöverskott (+) Netto-

7 { 3+2+2 4+3+3 +5-1-1 + 3

Den resurbrist, som uppkommer när arbetsenheter med två klasser uppdelas i tre NO-grupper, har här så långt möjligt täckts genom överföring av resursöverskott från arbetsenheter med tre klasser. En sådan utjämning är möjlig vid alla parallellantal utom två och fyra. Vid fyra paralleller kan resursunderskottet om 2 Lvtr undvikas genom att endast en arbetsenhet omfattande fem NO-grupper bildas i varje årskurs. Antalet NO-salar måste dock i detta fall uppgå till fem. Enligt SÖ:s normer anordnas endast tre läro/labsalar respektive basutrymmen vid fyra paralleller. Resursunderskottet vid två och fyra paralleller är mycket blygsamt eftersom det endast uppgår till en respektive två Lvtr för hela högstadiet sammantaget. Vid en tillämpning av det av SlA föreslagna systemet med friare resursanvändning kan arbetsenheterna om man så önskar tilldelas erforderliga förstärkningsresurser för en konsekvent tillämpning av ZO-gruppsmodellen” i NO även vid två- och fyraparallelliga högstadier. Det resursöverskott, som vid nuvarande resurstilldelning vid uppkommer övriga parallellantal, kan vid friare resursanvändning antingen överföras till den samlade förstärkningsresursen eller användas till kompanjonlärarinsatser i NO-undervisningen. Eftersom antalet Lvtr per NO-grupp vid tillämpning av ZO-gruppssystemets svarar mot antalet [Okalbehov ”20-gruppsm0dellen” Evtr, blir veckotimbelastningen per läro/labsal maximalt 13+l3=26 vtr vid uppdelning av varje årskurs i två arbetsenheter. Det ökade antalet NO-grupper i förening med kravet på parallelläggning av NO-undervisningen inom respektive arbetsenhet medför att normalt endast en arbetsenhet i taget kan utnyttja NO-institu-

246 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

tionen. Någon av salarna får därför lägre veckotimbelastning och kan delvis användas som komplementutrymme i de fall årskursen är uppdelad i två arbetsenheter, varav den ena omfattar ett mindre antal NO-grupper än den andra. Detta kan förekomma vid fem och sju paralleller (se ovan). Vid två och tre paralleller, där varje årskurs endast omfattar en arbetsenhet, blir belastningen per sal endast 13 vtr. Det antal läro/labsalar, som enligt SÖ:s normer anordnas vid dessa parallellantal, räcker dock inte till för att genomföra något ”ZO-gruppssystem” i NO. Parallelläggningen nödvändiggör vid dessa högstadiestorlekar att NOundervisning förläggs till ytterligare en eller två lokaler. Å andra sidan blir veckotimbelastningen i NO-institutionen så låg att även annan undervisningi betydande utsträckning kan förläggas dit. Om man vid fyrparallelligt högstadium låter varje årskurs bilda arbetsenhet, uppkommer på motsvarande sätt behov av två NO-lokaler utöver de tre som anvisas i SÖ:s lokalnormer. Äveni detta fall begränsas antalet Lvtr i NO till 13 per läro/labsal. Om varje årskurs uppdelas itvå arbetsenheter, uppkommer behov av tre NO-salar, vilket svarar mot det antal som anges i lokalnormerna. Belastningen per lokal blir 26 Lvtr. Vid fem paralleller finns behov av fyra NO-salar (för arbetsenhcterna med tre klasser och fyra NO-grupper). Fyra läro/labsalar anordnas enligt SÖ:s ordinarie normer. Dessa bör alltså vid detta parallellantal tillämpas, om man önskar arbeta enligt ”ZO-gruppssystemet”. Motsatsen gäller vid sex paralleller. Där bör i stället de alternativa normerna följas, eftersom dessa anvisar fyra basutrymmen för NO. Den femte sal, som upptas i de ordinarie normerna, kan ej utnyttjas för schemalagd undervisning vid ZO-gruppssystem utan bör växlas till komplementutrymme. Vid sju paralleller är två lösningar tänkbara. Den ena innebär att årskurserna uppdelas i vardera två arbetsenheter med fyra respektive fem NO-grupper. SÖ:s ordinarie lokalnormer, som anvisar fem läro/labsalar, bör då följas. Nackdelen med denna lösning är att elevantalet kan bli så högt som 24 per NO-grupp i arbetsenheterna med fem grupper. Vid riksgenomsnittligt klassmedeltal för sjuparallelligt högstadium (ca 28 elever per klass, se tabell 8.3), blir dock den genomsnittliga gruppstorleken endast ca 22 elever. En annan lösning är att uppdela vardera årskursen i tre arbetsenheter omfattande 4+3+3 NO-grupper. Om dessa arbetsenheter i tur och ordning ensamma skulle disponera NO-institutionen, skulle denna få en veckotimbelastning på 3-l3=39 vtr. Vid tillämpning av SÖ:s ordinarie lokalnormer kan dock NO-undervisningen för de två mindre arbetsenheterna inom varje årskurs parallelläggas på schemat om ytterligare en lokal utanför NO-institutionen utnyttjas som ”supplerande” läro/labsal. Veckotimbelastningen i NO-institutionen sjunker då till 26 vtr i fyra av läro/labsalama samt till 13 vtr i den femte salen. Några sammanfattande Hur många läro/labsalar eller basutrymmen som skall anordnas i synpunkter NO-institutionen samt hur stora dessa utrymmen skall vara är frågor som inte går att helt entydigt besvara. Man måste redan vid skolans projektering ta ställning till vilken arbetsorganisation och vilken eller

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 247

vilka organisatoriska modeller man i första hand önskar tillämpa. Den analys, som här har presenterats, visar att nu gällande lokalnormer ger utrymme för en rad olika lösningar. En konsekvent genomförd arbetsenhetsorganisation är vid alla skolstorlekar möjlig. Olika organisationsmodeller kan dock behöva tillämpas i olika arbetsenheter beroende på högstadiets storlek och NO-institutionens utformning. Såväl ett genomförande av parallellagda laborationer som en tillämpning av systemet med permanenta ZO-grupper i NO underlättas avsevärt om NO-institutionens basutrymmen ges en så generell utformning som möjligt. Även med tanke på eventuella framtida förändringar av NO-undervisningens omfattning och innehåll samt med hänsyn till de såväl organisatoriska som pedagogiska fördelar, som kan nås genom en väl fungerande ämnes- och institutionssamverkan, kan det finnas anledning att eftersträva generellt utformade och därmed mera mångsidigt användbara NO-lokaler.

Lokaler for estetisk-praktiska ämnen

Beträffande lokaler för estetisk-praktiska ämnen (inklusive teknik) finns Lokalnormer inga skillnader mellan SÖ:s ordinarie och alternativa lokalnormer. Varje ämne läses normalt i en speciell lokal eller lokalgrupp. Man kan därför säga att ett i stort sett renodlat ämnesrumssystem tillämpas. Vissa undantag från denna regel finns dock. Ekonomi läses delvis i lokaler för hemkunskap, konst delvis i lokaler för musik, teckning och gymnastik. Rum för konst används även som klangstudio. Vid tvåparallelligt högstadium anordnas kombinerad musik- och teckningssal samt kombinerad trä- och metallslöjdsal och teknikerverkstad. EP-ämnenas lokalnormer har ändrats åtskilligt under de senaste årtiondena, varför huvuddelen av de befintliga skolorna har en delvis annan lokaluppsättning och/eller lokalutformning för dessa ämnen än de skolor, som projekteras idag. Normförändringarna och deras betydelse för lokalutnyttjandet och den pedagogiska planeringen vid tillämpning av nu gällande läroplan har närmare behandlats i Grundskolans lokalresurser. I kommentarerna till SÖ:s alternativa lokalnormer för högstadiet Lokaler för musik, understryks att lokalerna för musik, teckning och konst bör hållas väl teckning och konst samlade. Konst- och klangstudion kan fungera som komplementutrymme för både musik och teckning och bör därför ha direkt förbindelse med lokalerna för dessa ämnen. Lokalgruppen för musik, teckning och konst kan vid en sådan planlösning sägas utgöra en institution för estetiska ämnen. Vid maximalt elevantal per klass kan man vid nuvarande valutfall Lokaler för teknik räkna med att två undervisningsgrupper per årskurs måste anordnas i teknik vid fem paralleller eller mera. Vid sex och sju paralleller måste två teknikgrupper per årskurs anordnas redan vid teoretiskt lägsta klassmedeltal. Med nuvarande tilldelning av resurstid kan det sammanlagda antalet Lvtr i teknik beräknas uppgå till 29-32 vid två grupper per årskurs och 5-7 paralleller på högstadiet. Från belastningssynpunkt

248 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

erfordras alltså endast en teknikverkstad även vid dessa parallellantal. Eftersom tillvalsämnena på grund av samläsningen så långt möjligt måste parallelläggas årskursvis på schemat, uppkommer dock ett mycket besvärande schematekniskt problem när två teknikgrupper anordnas i samma årskurs vid en skola med endast en teknikverkstad. Om båda grupperna skall ha hela sin undervisning i teknik förlagd till teknikverkstaden, måste denna undervisning för den ena gruppen i sin helhet förläggas till andra schemapositioner än de som är reserverade för övriga tillvalsämnen. En sådan schemaläggning är dock i praktiken knappast genomförbar om man vill hålla sig inom en rimlig schemaram, speciellt inte om den relativt omfattande resurstiden i teknik används till uppdelning i mindre grupper, vilka vid skilda tillfällen undervisas av samma lärare. Genom att utnyttja hela eller delar av resurstiden i teknik till undervisning med två samverkande lärare kan dock antalet schemapositioner för teknikämnet minskas. Detta gäller givetvis även när endast en teknikgrupp anordnas per årskurs. Även i detta fall kan det finnas anledning att söka begränsa antalet schemapositioner för teknik. Resurstiden i detta ämne är mera omfattande än i övriga tillvalsämnen. Samtidigt eftersträvar man att anordna teknikundervisningen i längre sammanhängande arbetspass, medan undervisningen i tyska och franska av pedagogiska skäl bör uppdelas på flera och kortare arbetspass. Undervisning med två samverkande lärare i teknik kan organiseras på samma sätt som i föregående avsnitt redovisats för NO-ämnena. Båda lärarna kan som kompanjonlärare samtidigt arbeta iteknikverkstaden eller den ene läraren kan vid bestämda lektionstillfällen undervisa en del av eleverna i en annan lokal. De lokaltyper, som då i första hand kan komma ifråga, är sal för trä- och metallslöjd samt läro/labsal i NO-institution. Teknikverkstaden bör därför förläggas så nära dessa lokaler som möjligt. Som framgått av föregående avsnitt kan ibland betydande organisatoriska och pedagogiska fördelar vinnas om större lokalresurser än vad som anges i Sözs lokalnormer vid vissa tillfällen kan ställas till NO-undervisningens förfogande. Detsamma gäller som ovan påpekats för teknikundervisningen. Eftersom de naturorienterande ämnena och teknikämnet har många beröringspunkter, finns det dubbel anledning att vid skolans projektering noga överväga möjligheterna att låta teknikverkstaden och NO-institutionen fungerar som lokalkomplement till varandra. Verkstadens teoridel kan exempelvis inredas och utrustas så att den även kan fungera som undervisningslokal för NO. Lokaler för slöjd Om trä- och metallslöjdsal och teknikverkstad förläggs i omedelbar anslutning till varandra och helst med direkt förbindelse mellan lokalerna, kan båda salarna växelvis fungera även som komplementutrymme till varandra vid högstadier med mindre än sex paralleller. Därigenom underlättas tillämpning av kompanjonlärarsystem i de båda berörda ämnena. Vid större högstadier kan teknikverkstaden fungera som komplementutrymme till trä- och metallslöjdsalen, om en del av

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 249

teknikundervisningen förläggs till NO-institutionen, vilket av tidigare anförda skäl ofta är nödvändigt vid högre parallellantal. Om elevernas fördelning på slöjdarter inte ärjämn, kan extra resurstid komma att utgå i den ena slöjdarten. Vid rena högstadieskolor med högst sju paralleller anordnas endast en sal för vardera slöjdarten. Om antalet grupper vid dessa skolor är större i den ena slöjdarten än i den andra, uppstår betydande schematekniska komplikationer. Behov av att använda resurstid till kompanjonlärarinsatser istället för till gruppuppdelning kan därför uppkomma även i slöjd. Eftersom trä- och metallslöjdsalen endast är dimensionerad för grupper om maximalt 16 elever, är det av stort värde om man därvid även kan disponera teknikverkstaden för undervisning i trä- och metallslöjd. För textilslöjdens del kan teckningssalen på motsvarande sätt fungera som komplementutrymme, om direkt kontakt mellan lokalerna kan åstadkommas och om veckotimbelastningen i teckningssalen är måttlig, vilket är fallet vid högstadier med mindre än sex paralleller. Vid högstadier med mindre än fyra paralleller skall enligt SÖ:s lokal- Lokaler för hemkunskap normer endast en hemkunskapslokal anordnasl. Klasser med lägst 17 elever tilldelas dock i enlighet med anvisning i timplanen dubbelt så många Lvtr i hemkunskap som antalet Evtr och kan därför regelmässigt delas i två grupper i detta ämne. SlA har föreslagit att detta system skall bibehållas genom att samtliga ämnets Lvtr inräknas i basresurserna. Om sådan klassdelning sker i skolor med endast en hemkunskapslokal och om ytterligare lokal ej kan lånas i någon närbelägen högstadieskola uppkommer dock svårlösta schematekniska problem (se Grundskolans lokalresurser, avsnitt l2.4.6). Man kan därför i högstadieskolor med mindre än fyra paralleller ha anledning överväga att åtminstone i en del av klasserna använda resurstiden till kompanjonlärarinsatser i stället för till klassdelning. Eftersom hemkunskapslokalerna inte är dimensionerade för helklassundervisning, måste dock ytterligare lokalresurser i detta fall ställas till hemkunskapsundervisningens förfogande. En sådan lokalförstärkning kan åstadkommas exempelvis genom att textilslöjdsalen, som vid de här aktuella parallellantalen har låg veckotimbelastning, utnyttjas som komplementutrymme till hemkunskapslokalen. De berörda lokalerna bör då givetvis ha direkt förbindelse med varandra. Genom att helt eller delvis utnyttja resurstid i teknik, slöjd och lnstiru tionssystem till i stället för till klass- eller A tel/é hemkunskap kompanjonlärarinsatser gruppdelning kan alltså i vissa fall betydande organisatoriska vinster åstadkommas (förutom de psykologiska och pedagogiska vinster, som lagarbetet isig självt kan medföra). Den utpräglade ämnesrumsprincip, som idag normalt tillämpas för de estetisk-praktiska ämnenas del, måste då i viss mån uppges och ersättas av ett system, som mera liknar det institutionssystem, som tillämpas för färdighets- och orienteringsämnena. Detta förutsätter att de berörda lokalerna ligger mycket väl samlade och har goda inbördes förbindelser. l en del av de skolor med öppnare planlösning, som byggts under T o m 1976 gällde detsenare år, har man anordnat gemensamma undervisningsutrymmen även ta även vid 4 p.

250 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

för en del av EP-ämnena. Främst gäller detta för ämnena teckning, hemkunskap och textilslöjd, för vilka i vissa fall en gemensam ateljé har anordnats i stället för slutna ämnesrum. Syftet har varit att dels stimulera till och underlätta en pedagogisk integration, dels åstadkomma ett mera rationellt och flexibelt lokalutnyttjande. För ämnena trä- och metallslöjd, teknik och musik medför verksamhetens art och därav följande speciella miljökrav att slutna lokallösningar ter sig mera naturliga. Detsamma gäller givetvis för gymnastiken. Även ämnena teckning, hemkunskap och kan dock ha textilslöjd behov av slutna basutrymmen. Om man för dessa ämnens del önskar en öppnare planlösning, kan det därför finnas anledning att överväga även andra varianter av ateljélösning än den där ämnena helt är hänvisade till en gemensam studieyta. En del av den i lokalnormen för respektive ämne anslagna nettogolvarean kan exempelvis förläggas till en för ämnena gemensam ateljé, medan en annan del används till slutna basutrymmen. Dessa basutrymmen måste då givetvis bli mindre än vad som anges i SÖ:s normer. En del av den mera utrymmeskrävande verksamheten måste därför delvis förläggas till ateljén. Denna fungerar alltså som ett för ämnena gemensamt komplementutrymme. Hur utrymmet skall disponeras, måste bli en fråga för lärarna i de berörda ämnena. Även i de fall varje ämne har tillgång till ett eget basutrymme, bör ateljén kunna stimulera inte endast till en planeringssamverkan utan även till en närmare samverkan i det direkta undervisningsarbetet.

Lokalsamband och amnessam verkan I de tre föregående avsnitten har högstadiets lokalfrågor huvudsakligen behandlats med hänsyn till möjligheterna att åstadkomma ett rationellt lokalutnyttjande vid tillämpning av arbetsenhets- och arbetslagsprinciperna. Behovet av ett nära lokalsamband inom institution eller respektive samverkande lokalgrupp har därvid framhållits liksom de organisatoriska fördelar, som i vissa fall kan nås genom en lokalmässig samordning även mellan institutionerna och/eller vissa lokaler eller lokalgrupper för estetisk-praktiska ämnen. Det finns dock anledning att eftersträva ett nära lokalsamband såväl inom som mellan institutioner och lokalgrupper för EP-ämnen, även när en sådan kontakt inte är direkt betingad av organisatoriska skäl eller hänsyn till behovet av ett rationellt lokal- och läromedelsutnyttjande. Grundskolans läroplan betonar starkt vikten av samverkan mellan olika ämnen och ämnesgrupper. För högstadiets del kan följande exempel på önskvärd ämnessamverkan anföras. Svenska: ”En oavbruten samverkan måste äga rum mellan undervisningen i svenska och skolarbetet i örigt. Elevens färdigheter och insikter i svenska används och utvecklas i all verksamhet i skolan, samtidigt som den grundläggande undervisningen i svenska verkar ordnande, ledande och fördjupande.” (Lgr 69 I s 131).

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 251

Matematik: En viktig planeringsuppgift gäller samverkan med andra ämnen. Man bör väl tillvarata de situationer, där matematik kan utnyttjas. Matematikundervisningen kan hämta tillämpningar från undervisningen i övrigt tex i orienteringsämnen, teckning, hemkunskap, slöjd, ekonomi och teknik.” (Lgr 69 l s 140). Främmande språk: Undervisningen i engelska, tyska och franska kan ske i samverkan med bl a undervisningen i svenska, SO-ämnen, musik, teckning, konst och teknik. Orienteringsämnen: Undervisningen i Samhällsorienterande och naturorienterande ämnen bör ibland integreras inom ramen för ett samlat arbetsområde, omfattande alla orienteringsämnena, och kan dessutom i varierande utsträckning integreras med undervisningen i praktiskt taget samtliga andra ämnen. Maskinskrivning: Detta ämne är frivilligt och saknar därför egna elevveckotimmar. Undervisningen i maskinskrivning (och maskinräkning) kan dock stödja undervisningen i bl a svenska, matematik, orienteringsämnen, hemkunskap, konst, teknik och ekonomi.

Musik: Musiken har beröringspunkter med flertalet ämnen i skolan. Repertoaren för sång, spel och lyssnande bör ofta väljas i anslutning till områden, som samtidigt behandlas i orienteringsämnena. Härigenom breddar och fördjupar man elevernas upplevelse av miljöer och händelseförlopp. Med undervisningen i svenska och främmande språk bör också nära kontakt hållas. . . En nära samverkan med den naturorienterande undervisningen bör ske vid behandlingen av olika ljudkällor, främst på mellan- och högstadiet. Att utveckla elevernas känsla för estetiska kvaliteter är en angelägenhet, som förenar bl a ämnena svenska, musik, teckning, gymnastik och slöjd. På högstadiet bör särskilt nära kontakt hållas med tillvalsämnet konst.” (Lgr 69 l s 149).

Teckning: På alla skolstadier finns naturliga förutsättningar för samverkan med svenska, orienteringsämnen, musik och slöjd... På högstadiet utgör redovisningar av olika arbetsområden utmärkta tillfällen att öva visualisering av ett givet stoff och att utnyttja visuella hjälpmedel. Där tillkommer vidare möjligheten att samverka med tillvalsämnet konst. Möjligheterna att anordna lagundervisning med flera medverkande lärare liksom att utnyttja audio-

252 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

visuella läromedel för s k allkonstprogram med exempelvis konst, lyrik och musik i samverkan bör därvid tillvaratas.” (Lgr 69 l s 153).

Slöjd. Slöjdundervisningen kan i samtliga årskurser läggas upp kring individuella arbetsområden och arbetsområden gemensamma för mindre eller större grupper. Dessa områden kan vara av mycket olika omfattning och karaktär. De kan vara begränsade till enbart en slöjdart, men de kan också vara så beskaffade att de föranleder samverkan mellan slöjdarterna eller samverkan med andra ämnen... Samverkan med tillvalsämnena konst, teknik och ekonomi bör eftersträvas på högstadiet.” (Lgr 69 Is l58f). Hemkunskap: ”Hemkunskapen kan ge stoff åt ämnen som svenska, matematik och eventuellt även engelska. Samtidigt har hemkunskapen en stark anknytning till naturorienterande och Samhällsorienterande ämnem, kanske främst samhällskunskap men även till historia, biologi och geografi. I samverkan med slöjd och teckning kan undervisningen ge många tillfällen till skapande verksamhet.” (Lgr 69 l s 163).

Gymnastik: ”Undervisningen i gymnastik har anknytning till flera av skolans ämnen. . . Samordning kan ske med ämnena . . . samhällskunskap (trafikundervisning) . . . biologi (naturstudier och naturvård, människokroppens anatomi och fysiologi, hälsolära, olycksfallsvård), musik (musik och rörelse, sånglekar, folk- och stildanser), hemkunskap (kostvanor, arbetsställningar och arbetshygien) och tillvalsämnet konst.” (Lgr 69 Is 168).

Ekonomi: Samverkan bör äga rum med de obligatoriska ämnena, främst med Samhällsorienterande och naturorienterande ämnen, svenska, matematik, hemkunskap, barnkunskap, slöjd och teckning. . . Därutöver bör även möjligheterna till samverkan med tillvalsämnena konst och teknik uppmärksammas. Denna samverkan kan ske genom tex utbyte av lärare under kortare perioder, gemensam introduktion eller stimulering inom angränsande områden samt gemensamma exkursioner och studiebesök.” (Lgr 69 I s 205).

Konst: ”Då arbetet inom tillvalsämnet konst för eleven bör medge en fördjupning och vidgning av studierna inom skolans obligatoriska estetiska ämnen, är det naturligt att en viss samplanering och samverkan äger rum med dessa.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 253

Arbetet med uppgifter som rör miljöfrågor och massmedierna bör kunna genomföras i samverkan med samhällskunskap och hemkunskap. Undervisning i belysningsteknik och ljudteknik samt film och televisionsteknik bör kunna ske i samverkan med fysikundervisningen. För vissa arbetsområden är en samverkan framför allt i introduktions- och redovisningsskedena lämplig med tillvalsämnena ekonomi och teknik. Vidare bör samplanering äga rum vid utformningen av fritt valt arbete. (Lgr 69 l s 209).

Teknik: Samverkan bör äga rum med de obligatoriska ämnena, främst med naturorienterande och Samhällsorienterande ämnen, svenska, matematik, hemkunskap, slöjd och teckning. . . Därutöver bör även möjligheterna till samverkan med tillvalsämnena konst och ekonomi uppmärksammas.” (Lgr 69 l s 214).

För att få till stånd en ämnesövergripande samverkan såväl inom arbetslagen (exempelvis i SO- respektive NO-ämnen) som mellan olika arbetslag är det av väsentlig betydelse att lokalerna för de berörda ämnena hålls väl samlade. Den i läroplanen angivna ämnessamverkan berör inte endast ämnen, som läses i samma institution, utan även i stor utsträckning ämnen, som läses i olika institutioner eller lokalgrupper. SlA har i sitt huvudbetänkande understrukit vikten av mer varierade arbetsformer och ett ökat inslag av praktiska, laborativa moment i undervisningen. Utredningen har därvid bl a pekat på möjligheten att i ökad utsträckning låta lärare i estetisk-praktiska ämnen ingå i arbetslagen för S0- och NO-ämnen. En sådan lärarsamverkan gör det naturligt att även eftersträva en ökad lokalmässig samordning mellan institutionerna och lokalerna för de estetisk-praktiska ämnena. Det är inte endast samspelet mellan de olika lärarkategorierna med deras skilda kunskaper, attityder och erfarenheter, som kan berika undervisningen i orienteringsämnena, utan även möjligheterna att utnyttja den omfattande utrustning, som finnsi de estetisk-praktiska ämnenas speciallokaler. Behov finns således av ett nära samband mellan i stort sett samtliga högstadiets undervisningslokaler. Detta är ett tungt vägande skäl för att söka åstadkomma såväl koncentrerade planlösningar som en begränsning av högstadieskolornas storlek.

6.2.1 .l .5 Komplementutrymmen I enlighet med SÖ:s lokalnormer kan på alla grundskolans stadier som K omplementu trymmenas tidigare nämnts bokrum och separata grupprum (eller med klassrum funktioner integrerat grupparbetsutrymme) ersättas av ett för flera klasser eller ämnesgrupper gemensamt komplementutrymme. Detta måste då givetvis i första hand fylla bokrummets och grupprummens funktioner och således dels tjänstgöra som utrymme för läromedelsförvaring, dels

254 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

erbjuda möjligheter till individuellt elevarbete, grupparbete och smågruppsundervisning i en så långt möjligt ostörd miljö. På högstadiet kan komplementutrymme i institution för språk, SO-ämnen, matematik och ekonomi enligt de alternativa normerna även ersätta uppehållsrum-studierum i biblioteksavdelning samt en eller två lärosalar. De möjligheter, som på högstadiet finns att anordna speciella komplementutrymmen för naturorienterande respektive för estetiskpraktiska ämnen, samt de möjligheter, som i dessa ämnen finns att delvis tilldela schemalagda undervisningslokaler komplementutrymmesfunktioner, har behandlats i avsnitt 6.2.l.l.4 och kommer ej här att närmare beröras. Grupparbersutrymmen Det grupparbetsutrymme, som enligt de ordinarie lokalnormerna är knutet till varje klassrum på låg- och mellanstadiet, har i första hand tillkommit på grund av att grupparbete normalt är mer utrymmeskrävande än övrig verksamhet, som är förlagd till klassrummen. I den mån grupparbetsarea används till att anordna från klassrummen avskilda grupprum, kan dessa även tjänstgöra som tillfällig studieplats för enskilda elever eller mindre grupper, som av någon anledning behöver en mer ostörd arbetsmiljö än den som vid tillfället i fråga kan erbjudas i klassrummet. Grupprum kan därför även underlätta en individualisering av undervisningen. Samma motiv kan anges för grupprummen på högstadiet. Dessa är dessutom avsedda att kunna tjänstgöra som schemalagda undervisningslokaler för mindre grupper. Grupparbete är inte endast mer utrymmeskrävande utan alstrar dessutom en högre ljudnivå än övrig verksamhet. Akustiken i klassrum och lärosalar måste med hänsyn till den övriga verksamheten avpassas så att den ger god taluppfattbarhet. Bakgrundsljudnivån måste vara låg, samtidigt som den akustiska dämpningen inte får vara för stark. Varken klassrum eller vanliga lärosalar är därför från akustisk synpunkt någon särskilt lämplig miljö för grupparbete. Även om separat grupprum finns, är det endast enstaka grupper, som kan placeras där. Persontätheten i klassrummet/lärosalen blir fortfarande så stor att de kvarvarande grupperna kommer att störa varandra. Även visuell avskärmning, som ibland kan vara av värde för att minska de distraherande momenten, är svår att tillfälligt ordna i dessa lokaltyper. Genom att sammanlägga grupparbetsutrymmena till ett gemensamt utrymme och samtidigt kombinera detta med utrymme för läromedelskan - utom förvaring vid små lågstadieskolor samt skolor av B2-typ möjligheter skapas att åstadkomma en lokal, som dels från miljösynpunkt är speciellt avpassad för arbete individuellt eller i mindre grupper, dels är tillräckligt stor för att en eller flera hela klasser där skall kunna genomföra grupparbete och gruppdiskussioner. Akustiska krav på studie- I rapport R50:l972 från Byggforskningen (Nils Antoni, Kerstin hallar Rosenberg, Anja Welin: Projekteringsunderlag för skolbyggnader för grundskolan, 2. Öppenplanskolor) har Statens institut för byggnadsforskning (SIB) bl a redovisat speciella krav och synpunkter på akustiken i större, sammanhållna komplementutrymmen (studiehallar). I rapporten

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 255

ges följmde presentation av de principiella problem, som är förknippade med den akustiska miljön i sådana lokaler: Ur akustisk synpunkt skall två krav på studiehallen uppfyllas samtidigt. Bakgrundsljudnivån skall vara så låg att den ej försvårar talkommunikationen inom grupperna, men skall samtidigt vara så hög att man inte störs av tal inom angränsande grupper. För att en studiehall skall fungera som avsett är det därför av stor vikt att det område kring en ljudkälla inom vilket en störning uppfattas som ett separat ljud över bakgrundsljudnivån är så litet som möjligt. Ljudet skall således dämpas så snabbt som möjligt med avståndet och sjunka under bakgrundsljudnivån.(s 129).

De medel man har att arbeta med för att eliminera akustisk störning mellan samtidigt arbetande grupper är således och bakgrundsljudnivå avståndsdämpning. ”Bakgrundsnivân är framför allt uppbyggd av den allmänna verksamheten i lokalen och av fläktbuller. Avståndsdämpningen bestäms av rummets dimensioner och av den absorptionsmängd som finns i rummet. När många personer arbetar med likartade uppgifter i samma rum erhålles en relativt jämn bakgrundsnivå. I en studiehall varierar denna mellan 40 och 55 dB(A)1, beroende på den typ av verksamhet som försiggår. Vid låg beläggning bestäms bakgrundsnivån vanligen av fläktbuller.” (s 129). ”Vid låg beläggning bör en ljudnivå på ca 40 dB(A) ses som ett riktvärde på ventilationsanläggningens bulleralstring. Som högsta tillåtna ljudnivå gäller dock 45 dB (A). Bakgrundsbullret skall vara jämnt fördelat i studiehallen samt vara bredbandigt och får inte innehålla rena toner.” (s l32f). Om rummet är tillräckligt stort och kan man väldämpat, enligt rapporten räkna med att den ljudnivå, som krävs för information till en grupp om 4-10 personer, medför en störradie på minst 5-6 m. Vid låg beläggning kan bakgrundsnivån sjunka till fläktbullrets nivå, vilket gör samtal uppfattbart på 10-15 m avstånd från talaren. Persontätheten i studiehallar bör därför inte vara högre än att en bruttoarea om 4 m2 per person erhålls. För att uppnå en avståndsdämpning av den storleksordning, som ovan angivits, måste studiehallen förses med tillskottsabsorbenter, som har hög absorption inom ett stort frekvensområde och som täcker hela rummets takyta. En heltäckande matta reducerar bullerstörningar i form av stegoch skrapljud och ger dessutom ytterligare högfrekvensabsorption. Om studiehallen har en tvärdimension, som understiger 20 m, eller om rummet har en olämplig form, kan även väggarna behöva göras ljudabsorberande. En funktionell uppdelning av studiehallen i ”verksamhetszonef” kan bidra till att ytterligare reducera störningar. Verksamhet, som är stömingskänslig, förläggs då till en del av hallen, medan störningsalstrande verksamhet förläggs till en annan del. Närmast icke ljudabsorberande väggar böri första hand enskilda arbetsplatser placeras. Om man önskar bibehålla klassrumssystemet på låg- och mellanstadiet Metoder att öka kompleoch ändå önskar åstadkomma med me“ymmes“e”" gemensamma komplementutrymmen * Se bilaga l och 2.

256 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

acceptabla akustiska förhållanden, finns det anledning att så långt möjligt överföra basutrymmesarea till komplementutrymmet. Ett sätt att hålla nere basutrymmenas storlek är exempelvis att till komplementutrymmet flytta en del av de förvaringsenheter, som normalt är placerade i klassrummen. Om basutrymmena grupperas runt omkring eller utefter komplementutrymmet, kan detta utrymme även tillföras den area, som iskolor med konventionell planlösning måste anslås till korridorer eller andra interna kommunikationsleder mellan klassrummen/lärosalarna och övriga delar av skolbyggnaden. Den totala komplementutrymmesarean kan därigenom bli betydligt större än den statsbidragsberättigade nettogolvarea, som upptas i lokalprogrammet, utan att skolans totalarea för den skull blir större än vid en konventionell planlösning. Denna metod att öka komplementutrymmets bruttoarea tillämpas praktiskt taget genomgående i de öppenplanskolor, som hittills har byggts. Kommunikation genom komplementutrymmet ger givetvis alltid upphov till en viss grad av störning. För att så långt möjligt begränsa denna bör kommunikationslederna förläggas till komplementutrymmets ytterkanter. Därigenom kommer även avståndet att öka mellan komplementutrymmets arbetsplatser och skiljeväggen mot basutrymmena, vilket minskar reflexljuden från denna vägg liksom risken för överhörning mellan basutrymmen och komplementutrymme. Utefter denna vägg kan även förvaringsenheter placeras. Det är främst på högstadiet, som kommunikationen genom komplementutrymmet kan bli ett problem till föjd av institutions- och centralkapprumssystemet. Eftersom rasterna av bl a schematekniska skäl ofta inte är parallellagda för samtliga klasser eller arbetsenheter, måste elevgrupper passera genom komplementutrymmet samtidigt som arbete pågår med andra grupper. l SIR-rapporten understryks vikten av att detta problem beaktas vid schemaläggningen. S0-ämnen, som ofta läses i långa arbetspass, kan exempelvis placeras längst bort från studiehallens entréer, medan språkundervisningen, som är uppdelad i korta arbetspass, om möjligt bör förläggas nära entréerna. Visuell avskärmning och Visuell avskärmning kan i komplementutrymme ordnas dels genom visuell kontakt permanenta studiebås, dels genom flyttbara skärmar, dels genom lämplig utplacering av förvaringsenheter för läromedel. l SlB-rapporten anges att fritt placerade inredningselement såsom bokhyllor, skåp, skärmar etc ej bör ha en större höjd än 1,4 m. Därigenom förhindras att störande reflexljud okontrollerbart sprider sig. Dessutom måste hänsyn tas till behovet av att snabbt kunna orientera sig i lokalen, om denna måste snabbutrymmas vid brand. Vid de tillfällen då en del av eleverna i en klass eller annan undervisningsgrupp arbetar i komplementutrymmet medan en annan del arbetar i ett av basutrymmena liksom vid olika former av lagarbete är det väsentligt att möjligheter till visuell kontakt finns mellan bas- och komplementutrymme. Detta kan ordnas genom att en del av väggen mellan de båda lokalerna glasas. Enligt SIB-rapporten kan tillfreds-

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 257

ställande ljudisolering erhållas, om väggen förses med dubbla glas. När insyn ej önskas kan fördragsgardin användas. En annan metod att möjliggöra kontakt mellan bas- och komplement- Flexibeláppenhet utrymme är att utföra hela eller en del av mellanväggen som vikvägg. Även i detta fall kan en sådan ljudisolering erhållas, som erfordras mellan de två lokaltyperna. När vikväggen är öppen, kan bas- och komplementutrymmet fungera som en sammanhängande studieyta. Även basutrymmet kan således fungera som komplementutrymme. öppenheten i planlösningen kan på detta sätt göras flexibel, vilket givetvis har stora organisatoriska och pedagogiska fördelar. Man måste dock hållai minnet att akustiken i basutrymmet är annorlunda än i komplementutrymmet och undvika att till det öppnade basutrymmet förlägga verksamhet, som kan ge upphov till störningar i komplementutrymmet. Ett för flera klasser eller ämnen gemensamt komplementutrymme, Komplemenrutrymmets

utformat på det sätt som ovan angivits, har i jämförelse med såväl fêwelarøch 5995*

ningar klassrum/lärosalar som separata grupprum avgjorda fördelar som miljö för såväl enskilda studier som grupparbete. Arbetsplatser, som lämpar sig för dessa typer av verksamhet, finns på plats utan ommöblering. Utrymmet per elev kan - utom i de allra minsta låg- och mellanstadieskolorna - bli betydligt större än i klassrum eller lärosalar. Arbetsron befrämjas genom möjligheterna till visuell avskärmning mellan grupperna och genom den starka akustiska dämpningen. De gemensamma läromedlen kan istor utsträckning förvaras i närheten av arbetsplatserna. Komplementutrymmen kan även lämpa sig väl för gruppdiskussioner och kollektiv undervisning av mindre grupper. De akustiska förhållandena gör dock att studiehallar inte är lämpliga för språkundervisning annat än i det fall grupperna är mycket små. Bl a måste man räkna med att en studiehall har så hög bakgrundsljudnivå att de tonlösa konsonanterna, som i stor utsträckning ger talet dess karaktär, inte får en för språkundervisning tillfredsställande uppfattbarhet, om avståndet till talaren överstiger ett par meter. Språkundervisningen bör därför normalt förläggas till basutrymmena. Enligt SIB-rapporten medför behovet av lågt bakgrundsbuller i dessa lokaler en högsta tillåten ljudnivå från ventilationsanläggning och maskinell utrustning på 30 dB (A). Taket i basutrymmena bör delvis vara reflekterande. I språkundervisningen används ofta bandspelare, som när avlyssning sker via högtalare ger en högre ljudintensitet och därför en större störradie än vanligt tal. Även detta talar för att språkundervisningen bör förläggas till slutna basutrymmen, som dessutom bör vara väl ljudisolerade. I konplementutrymme bör endast avlyssning genom hörlurar förekomma, när flera grupper arbetar i lokalen. På grund av de akustiska förhållandena är en studiehall inte heller lämplig för kollektiv undervisning av hela klasser eller grupper av motsvarande storlek. Sådan verksamhet bör regelmässigt förläggas till slutna basutrymmen. Om så inte sker riskerar man att få en sämre arbetsmiljö :ör både elever och lärare i en skola med öppen planlösning än i en konventionellt utformad skola. Studiehallen kan då inte längre

258 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

fungera som en specialanpassad miljö för enskilda studier och Lindervisning av eller arbete i mindre grupper. Schemalagda studiehallar Om man för att åstadkomma en större studiehall anordnar färre basutrymmen än vad som anges i SÖ:s alternativa normer, måste som tidigare påpekats studiehallen schemaläggas. När så sker, måste undervisningen planeras så att kollektiv undervisning av större grupper regelmässigt kan förläggas till basutrymmena. Lokaltillgången bestämmer alltså i detta fall vilka undervisningsformer och arbetssätt, som kan tillämpas vid olika undervisningstillfällen. Detta kan visserligen bidra till att den planmässiga kombination av undervisningsformer och arbetssätt, som läroplanen rekommenderar (Lgr 69 l s 57), verkligen kommer till stånd men kan samtidigt om antalet basutrymmen blir alltför litet leda till att de enskilda lärarna eller arbetslagen åtminstone tidvis tvingas genomföra en annan sekvensering av undervisningen än den, som man själva upplever som metodiskt lämplig. En sådan pedagogisk styring kan få olyckliga konsekvenser och i praktiken leda till en försämrad undervisning. l läroplanen uttrycks detta på följande sätt: ”Någon undervisningsform eller något arbetssätt, som kan betecknas som fördelaktigast för alla lärare, elever, ämnen och skolstadier, finns inte. Den form eller det sätt bör begagnas, som passar med hänsyn till lärostoffet och till den färdighetsträning och de inlärningsresultat man söker uppnå. . . Väsentligt är att läraren eller lärarlaget med ledning av egna erfarenheter söker sig fram till personligt utformade förfaringssätt.. . Generella lösningar ges sällan i metodfrågor. Samspelet mellan läraren och eleverna, mellan lärarna i lärarlaget och mellan eleverna inbördes blir alltid avgörande i de enskilda fallen.” (s 57).

På högstadiet kan en stark reducering av antalet basutrymmen medföra

vissa speciella problem. Eftersom sprâkundervisningen av skäl som ovan angivits måste förläggas till basutrymmena, kommer undervisningen i SO-ämnen och matematik vid en kraftig begränsning av antalet basutrymmen att i stor utsträckning bli hänvisad till studiehallen. Risken finns då att undervisningen i dessa ämnen i alltför hög grad blir präglad av individuellt arbete och grupparbete, styrt av skriftliga instruktioner. De nackdelar, som detta kan medföra inte minst för elever med olika slag av skolsvårigheter, har belysts bl a i avsnitt 10.1 .5 i SIA:s huvudbetänkande. Några sammanfattande Även om eleverna inte är organiserade i arbetsenheter och även kommentarer inte ett för om lagarbete i den direkta undervisningen tillämpas, utgör flera klasser gemensamt komplementutrymme, speciellt avpassat för individuellt arbete, grupparbete och undervisning av mindre grupper, en lokalresurs av mycket stort värde för undervisningen. Förutom den mångsidigt användbara och lugna arbetsmiljö, som en sådan lokal kan erbjuda, underlättar den öppna planlösningen en rationell läromedelsförvaring och läromedelshantering med korta avstånd till såväl arbetsplatserna i komplementutrymmet som till basutrymmena. Ett eller flera inom skolanläggningen centralt placerade komplementutrymmen möjliggör även en koncentrerad planlösning, vilket i sin tur underlättar den fysiska och sociala kommunikationen inom anläggningen samt förbättrar möjligheterna att åstadkomma en god planekonomi (se avsnitt 8.2.1.2).

och organisatoriska 259

Pedagogiska faktorer

Till detta kommer de gynnsamma förutsättningar att tillämpa flexibla elevgrupperingar och ett mer utvecklat lagarbete, som en planlösning med gemensamma komplementutrymmen medför. Detta har närmare belysts i avsnitt 6.2.l.l.4, där även vikten av en koncentrerad planlösning med korta avstånd mellan olika institutioner och speciallokaler på högstadiet har framhållits. Vid nyprojektering (liksom så långt möjligt vid ombyggnad av befintliga skolor) finns det därför all anledning att eftersträva en sådan grad av öppenhet i planlösningen att de fördelar, som här har redovisats, kan uppnås Det bör dock samtidigt understrykas att öppenplanskolor inte i sig själva är någon förutsättning för att arbetsenhets- och arbetslagsprincipen skall kunna tillämpas. Än mindre är skolor med en mera extrem öppenhet i planlösningen någon nödvändig förutsättning för detta. Olika lokalarrangemang kan visserligen i större eller mindre utsträckning underlätta och stimulera till en mera integrerad verksamhet. Det avgörande är dock lärarnas och elevernas attityder och vilja till samverkan. Dessa frågor skall närmare belysas i avsnitt 6.2.1.l.7, där vissa erfarenheter från befintliga öppenplanskolor redovisas.

6.2.1 .l .6 Utrymmen för kollektiv storgruppsundervisning Behovet av en lokal för kollektiv storgruppsundervisning, dvs gemensam Behov av [aka/för storinformation, demonstration, filmvisning, diskussion eller redovisning med g”“pps“de”ising grupp omfattande flera klasser, är betydligt mindre än behovet av utrymmen för enskilt elevarbete och arbete i mindre grupper än hel klass. Detta hindrar inte att det är av stort värde att vid vissa tillfällen kunna samla en hel arbetsenhet kring aktiviteter av det slag, som ovan nämnts. Förutom de pedagogiska och organisatoriska fördelar, som kan vinnas, kan sådana gemensamma samlingar bidra till att utveckla känslan av samhörighet och gemenskap mellan arbetsenhetens elever och lärare. Av vad som tidigare anförts följer att en studiehall inte är lämplig som Storgruppsundervisningi lokal för kollektiv smdieha/M storgruppsundervisning. Något tillspetsat kan man säga att endast studiehallar, som är felkonstruerade, lämpar sig för sådan verksamhet. Med hjälp av högtalare kan i vissa fall muntlig information ges till större grupper i studiehallen (varvid givetvis annan verksamhet ej kan pågå samtidigt). Det blir dock i detta fall i hög grad fråga om enkelriktad kommunikation från en talare till ett auditorium, som dessutom ofta på grund av studiehallens möblering endast delvis kan ha visuell kontakt med den som ger informationen. Det kan i detta sammanhang vara värt att understryka att det förhållandet att en hel arbetsenhet är samlad i en studiehall inte är liktydigt med storgruppsundervisning. Arbetsenheten kan vara uppdelad i mindre grupper, som kan stå under ledning av var sin lärare - eller som vid stationssystem kan växla mellan olika lärare. Grupperna kan arbeta med olika stoff, olika moment eller till och med olika ämnen. Även verksamhetsformerna kan variera mellan olika grupper. Under dessa omständigheter arbetar grupperna inte i egentlig mening tillsammans utan

260 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

vid sidan av varandra. Om studiehallen inte hade funnits, kunde grupperna i stället ha arbetat i skilda lokaler. Hittillsvararzde bestäm- Före år 1966 utgick statsbidrag till anordnande av särskild samlingssal i melser och rekommendahögstadieskolor med minst fem paralleller. I åtskilliga fall har kommuner tioner med utnyttjande av annan investeringsram än skolans anordnat samlingssalar i anslutning till skolor. En stor del av de befintliga högstadieskolorna har därför separat samlingssal. År 1972 uppgick denna andel till ca 58 % av samtliga högstadieskolor. Även ca 5 % av låg- och mellanstadieskolorna hade detta år samlingssal (se Grundskolans Iokalresurser, avsnitt 125.3). Vid högstadieskolor med mindre än fem paralleller skulle enligt tidigare lokalnormer matsalen även fungera som samlingssal. För att underlätta denna dubbelanvändning anvisades en nettogolvarea om 40 m2 för scen i elevmatsal. Dessa bestämmelser gäller fr 0 m år 1966 generellt för skolor med högstadium. Även i skolor med enbart låg- och mellanstadium kan elevmatsalen fungera som samlingssal. Normerna upptar dock ingen nettogolvarea för scen i dessa skolor. I samband med 1966 års normrevision konstaterade SÖ att lokal för storgruppsundervisning med flera klasser vid behov kunde åstadkommas genom att två eller tre intill varandra liggande lärosalar försågs med vikvägg. Även i kommentarerna till 1970/74 års alternativa lokalnormer pekar SÖ på möjligheterna att göra ett par av basutrymmena sammanslagningsbara så att en lokal, där man tillfälligt kan ge information till ca 100 personer, snabbt kan iordningställas. Funklionskrav på lokaler En lokal för kollektiv storgruppsundervisning bör ligga nära bas- och för storgruppsundervis- komplementutrymmena, eftersom det är väsentligt att en snabb växling ning kan ske mellan ”storgruppsaktiviteter och arbete individuellt eller i mindre grupper. Lokalen bör kunna tas ibruk utan omständliga och tidsödande ommöbleringar. Vidare bör den ha en sådan akustik och sådana siktförhållanden att god hörbarhet och fri sikt uppnås i alla delar av lokalen. Den bör snabbt kunna mörkläggas och bör vara försedd med en rikhaltig uppsättning AV-apparater(filmprojektor, småbildsprojektor, arbetsprojektor, TV-monitor, bandspelare, skivspelare, stereoförstärkare), som alltid står klara för användning. Ljudisoleringen mot angränsande lokaler bör vara mycket god. Lokalen måste vara disponibel vid de tillfällen behov av storgruppsundervisning kan förekomma. l den i föregående avsnitt Omnämnda SIB-rapporten angående öppenplanskolor konstateras att en informationssal för grupper på ca 90 elever bör ha en rumshöjd på minst 430 cm vid bildskärm för att kravet på god sikt vid bildvisning skall uppfyllas. Ett 55 cm högt podium erfordras för att fri sikt över varannan stolsrad skall erhållas om lokalen har plant golv. Sam manslagningsbara För basutrymmen krävs enligt Svensk Byggnorm 75 endast en basutrymmen rumshöjd på 270 cm. Vanliga basutrymmen får alltså otillfredsställande siktförhållanden, om de används som informationssal. Utmärkande för öppenplanskolor med centralt placerade komplementutrymmen är att de normalt har en djupare planform än konventionella korridorskolor. Detta gör det möjligt att förse öppenplanskolan med en förhöjd mittzon. Om så sker kan sammanslagningsbara basutrymmen

SOL“ 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 261

med en för informationssalar godtagbar rumshöjd förläggas till denna zon. Även andra lösningar är givetvis tänkbara. Under alla omständigheter är det dock nödvändigt att problemet beaktas redan vid skolans projektering. Även om de sammanslagningsbara basutrymmena kan ges en tillfredsställande rumshöjd, kvarstår flera nackdelar av praktisk art. Ett högt podium, utplacerat i ett basutrymme, kan vara till avsevärt hinder för den verksamhet, som i normala fall skall bedrivas i lokalen. Basutrymmen med mellanliggande vikvägg blir normalt vad beträffar fast inredning och möblering spegelvända i förhållande till varandra. Ett av basutrymmena måste därför möbleras om, när lokalerna skall användas som informationssal. En relativt tät gruppering av eleverna är ofta önskvärd i en informationssal och är för övrigt nödvändig om 90 elever skall kunna rymmas i två basutrymmen. Om detta skall kunna åstadkommas, måste båda basutrymmena möbleras om. Två basutrymmen har dessutom endast sittplatser till maximalt 60 elever. Om en större arbetsenhet skall kunna samlas, måste ytterligare stolar placeras ut. Alla dessa praktiska problem gör att risken är stor att man så långt möjligt kommer att söka undvika att utnyttja basutrymmena som informationssal. Även elevmatsalen har flera nackdelar som informationssal. Undersök- Elevmatsalar ningar visar att bullret ofta blir mycket högt i elevmatsalar, som inte har en stark akustisk dämpning. Ljudnivåer, som inom industrin skulle motivera användande av hörselskydd, har uppmätts. En hög bullernivå är inte befrämjande vare sig för trivsel eller matro. l den tidigare nämnda SIB-rapporten konstateras att elevmatsalen bör utföras med kraftigt ljudabsorberande tak, vilket gör den mindre lämplig som informationssal, eftersom man vid information önskar reflexer från ytor nära talaren, framför allt från tak. Liksom basutrymmen kräver matsalen ommöblering när man önskar åstadkomma en tätare gruppering av eleverna. För att skapa en trivsammare och lugnare miljö under skolmåltiderna kan det vara önskvärt antingen att matplatserna samlasi mindre grupper, som delvis avskärmas från varandra, eller att elevmatsalen uppdelas i flera mindre avdelningar. Därigenom försvåras eller omöjliggörs en dubbelanvändning av matsalen som informationssal. Av praktiska skäl måste elevmatsalen ofta placeras relativt långt från basutrymmena. Särskilt gäller detta i stora skolor. Hänsyn måste bl a tas till att skolmåltidsavdelningen har behov av tillfartsväg för matleveranser och avfallshämtning. Ibland förläggs elevmatsalen i annan byggnad än basutrymmena. Ett stort avstånd till elevmatsalen minskar avsevärt dess användbarhet som lokal för storgruppsundervisning. Om elevmatsalen även används som cafeteria eller för utspisning av mellanmål, blir den tid under skoldagen, som lokalen kan användas för starkt Det är då ofta - främst vid storgruppsundervisning begränsad. större högstadieskolor - inte schematekniskt att för möjligt samtliga arbetsenheter förlägga de arbetspass, då behov av lokal för storgrupps-

262 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

undervisning kan förekomma, till de tider på dagen, då elevmatsalen är disponibel som samlingssal. lnformationssalar l många av de befintliga öppenplanskolorna har särskild informationssal anordnats, trots att SÖ:s lokalnormer inte anvisar någon nettogolvarea för detta ändamål. För informationssalen erforderlig golvarea hari dessa skolor antingen tillförts lokalprogrammet i form av kommunal tilläggsarea eller åstadkommits genom omdisponering av tillgänglig nettogolvarea inom den totalram, som anges i SÖ:s lokalnormer. De samlingssalar, som tidigare anordnades i större högstadieskolor, hade till uppgift att dels fungera som lokal för gemensamma samlingar med stora elevgrupper, omfattande halva högstadiet, dels tjänstgöra som skrivsal och musiksal. Storleken på salen varierade mellan 170 m2 vid

fem paralleller och 240 mzivid sju paralleller. Till detta kom utrymme för

scen, omfattande 40-50 m2. Samlingssalarna hade alltså aktningsvärda dimensioner och medförde därför även betydande kostnader. En informationssal kan betraktas som en speciell typ av undervisningslokal för elevgrupper, omfattande en arbetsenhet. Lokalen kan vara betydligt mindre och fyller delvis andra funktioner än de ovan nämnda Samlingssalarna. l den mån resurser i form av erforderlig golvarea kan ställas till förfogande, torde i varje fall vid nyprojektering goda förutsättningar normalt finnas att utforma och förlägga en informationssal så att den från funktionssynpunkt uppfyller alla de krav, som kan ställas på en lokal för kollektiv storgruppsundervisning. Såväl mera traditionella samlingssalar som informationssalar kan givetvis i betydande utsträckning även användas för utomkursaktiviteter och fritidsverksamhet under och i anslutning till skoldagen såsom filmvisning, dramatisering, musiklyssning, körsång, ensemblespel, dans och rytmik, föreningsmöten, elevrådssammanträden osv. Båda lokaltyperna kan även fungera som lokal för allpersonalkonferenser och föräldramöten samt som allmän kommunal samlingslokal. En vidgad tillämpning av arbetsenhets- och arbetslagsprinciperna kan komma att medföra ett accentuerat behov av informationssal på samtliga grundskolans stadier. En omprövning av lokalbehovsnormerna kan därför på denna punkt komma att Visa sig motiverad. Redan nu finns det dock anledning att vid nyprojektering liksom vid ombyggnad av befintliga skolor noga pröva möjligheterna att med skolans lokaler integrera en allmän informations- och samlingssal (se avsnitt 6.2.1.2). Kombinerad musik- och Vid medelstora och mindre högstadieskolor kan även möjligheten informationssal att genom viss omdisponering av den totala nettogolvarean prövas och/eller genom tillskott av kommunal tilläggsarea öka musiksalens area så att denna lokal även kan tjänstgöra som informationssal. I SÖ:s lokalnormer anvisas en nettogolvarea om 40 m2 för scen i elevmatsal. Om man av olika anledningar inte kan eller inte önskar utnyttja elevmatsalen som samlingssal och om arean för scen i stället tillförs musiksalen, kommer nettogolvarean i denna lokal att uppgå till 105 m2. För att anordna en kombinerad musik- och informationssal torde normalt endast krävas ett relativt blygsamt ytterligare areatillskott på några tiotal kvadratmeter.

SOU 1978: 4 och organisatoriska

Pedagogiska faktorer 263

Tiden för den obligatoriska musikundervisningen uppgår på högstadiet till 3 vtr per parallell. Vid ett femparallelligt högstadium omfattar denna undervisning således totalt endast 15 vtr (i genomsnitt tre lektioner per skoldag). Till detta kommer frivillig undervisning i instrumentalmusik, solosång och körsång, som dock delvis (i första hand för icke skolskjutsade elever) kan vara förlagd till eftermiddagstid utanför den egentliga skoldagen. Även andra lokaler än musiksalen (exempelvis grupprum till musiksal, konst- och klangstudio, elevmatsal, vanlig lärosal eller grupprum) kan användas för frivillig musikundervisning. Av praktiska skäl är det ofta nödvändigt att så sker, eftersom undervisning av olika elever eller elevgrupper kan behöva pågå parallellt. Vid femparallelligt högstadium omfattar den statsbidragsberättigade frivilliga musikundervisningen 8-10 vtr. Vid treparallelligt högstadium uppgår den obligatoriska musikundervisningen till 9 vtr och den frivilliga (statsbidragsberättigade) till 4-6 vtr. Om en kombinerad musik- och informationssal i omedelbar förläggs anslutning till teckningssalen, torde denna vid mindre högstadieskolor även i viss utsträckning kunna fungera som lokal för musikundervisning. (Vid tvåparallelligt högstadium skall som tidigare påpekats teckningssalen i enlighet med SÖ:s Iokalnormer regelmässigt ha denna dubbla funktion.) Den obligatoriska teckningsundervisningen omfattar exempelvis 20 vtr vid fyrparallelligt högstadium, vilket innebär att teckningssalen endast under fyra lektioner per skoldag är schemalagd för teckning vid denna storlek på högstadiet. Över halva skolveckan är lokalen således disponibel för andra ändamål.

6.2.1 .1.7 Erfarenheter av öppenplanskolor Utvärdering av SAMSKAP-skolor Skolor med öppnare planlösningar än de traditionella har under relativt SAMSKAP-projektet lång tid funnits i bla USA och England (“open space schools” eller ”open plan schools). De första skolorna i Sverige med öppen planlösning utvecklades inom det sk SAMSKAP-projektet och togs i bruk år 1969. SAMSKAP (= samverkan mellan sydvästskånska kommuner, arkitekter och pedagoger) är namnet på en projektorganisation, som mellan åren 1968 och 1975 planerade och organiserade skolbyggandet i Malmö och några kringliggande kommuner (Bara, Burlöv, Staffanstorp och Trelleborg). Även om SAMSKAP ursprungligen skapades för att genom samordnad planering och seriebyggande söka åstadkomma besparingar på skolbyggnadsområdet, kom redan från början de pedagogiska frågorna i förgrunden. Sedan mitten av 1960-talet har en omfattande försöksverksamhet på Karakteristiska drag hos det området rum SAMSKAIÄSkOIWm pedagogiskt-0rganisatoriska ägt i Malmöregionen. Denna verksamhet, som bla har gått under beteckningen PEDO (= pedagogiskt-0rganisatoriska försök) och VGL (= växlande gruppstorlek och lagundervisning), bedrevs tidigare inom det pedagogiska utvecklings-

264 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

blocket i Malmö och har under 1970-talet fortsatt inom ramen för Malmöregionens pedagogiska utvecklingsarbete. Under slutet av 1960-talet genomfördes inom SAMSKAP en ingående analys av grundskolans mål och verksamhet. Detta arbete kom att i betydande grad präglas inte endast av 1969 års läroplansrevision utan även av de pågående PEDO- och VGL-försöken. Analysresultaten ledde till att man inom SAMSKAP-organisationen drog den slutsatsen att målen i Lgr 69 bäst nås i skolor med en påtaglig öppenhet i planlösningen. De skolor, som nyproducerades inom regionen, kom därför att utformasi enlighet med denna uppfattning. För att inom en oförändrad total nettogolvarea kunna åstadkomma en eller flera centrala studiehallar av den storlek, som ansågs önskvärd, minskades antalet slutna undervisningslokaler. Klassrumsprincipen på lågoch mellanstadiet övergavs. Skolorna försågs med informationssal, i regel rymmande en årskurs, samt - för låg- och mellanstadiets del - även med ett särskilt rytmikrum, avsett för rytmiska övningar, lekar och dramatisk framställning. Olika typer av ateljélösningar utvecklades. Såväl i studiehallar som i ateljéer inarbetades även kommunikationsarea. De kännetecken, som här har angivits, är utmärkande för praktiskt taget samtliga grundskolor, som under 1970-talet har byggts inom SAMSKAP-regionen. Även om antalet basutrymmen regelmässigt är mindre än i SÖ:s alternativa lokalnormer, medan komplementutrymmena i motsvarande mån är större, kan dock graden av öppenhet i planlösningen variera åtskilligt mellan olika skolanläggningar. Hur många slutna utrymmen, som skall anordnas i förhållande till antalet klasser, liksom skolanläggningens lokalsamband, planform m m bestäms för varje enskilt projekt. SAMSKAP-skolorna är således inga standardiserade typskolor, och det går därför inte att peka ut någon specifik SAMSKAP-skola. Utvärdering av SA M- Skolor med en varierande grad av öppenhet i planlösningen har under SKAF-skolor 1970-talet även i en rad kommuner utanför SAMSKAP. I byggts Göteborg har exempelvis samtliga nyproducerade skolor under senare år givits en öppnare planlösning. Ingenstans inom landet torde man dock ha så stor erfarenhet av verksamhet i öppenplanskolor som i SAMSKAPregionen. En systematisk och omfattande utvärdering av denna verksamhet har sedan l970-talets början utförts i samarbete med bl a lärarhögskolan i Malmö, Lunds tekniska högskola och Skolstyrelsen i Malmö. De resultat, som därvid framkommit, är givetvis av stort intresse vid en bedömning av de för- och nackdelar, som kan vara förknippade med en öppnare planlösning. Vid tolkningen av dessa resultat måste man dock hålla i minnet att de erfarenheter, som har gjorts i SAMSKAP-skolorna, inte utan vidare kan förutsättas vara generellt giltiga för skolor med en öppnare planlösning. En rad faktorer vid sidan av skolbyggnadens utformning (såsom upptagningsområdets sociala struktur, skolans beläggningsgrad, lärarnas och skolledningens tidigare erfarenheter av lagarbete och pedagogisk försöksverksamhet, läraromsättningen m m) kan ha medverkat till uppkomsten av de iakttagna förhållandena. I rapport nr 259 från pedagogisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö (Bertil Gran, Birgitta Gran, Göte Rudvall och

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 265

Gunilla Röhr: Några pågående forsknings- och utvecklingsarbeten i Malmöregionen med relevans för SIA:s förslag, november 1974) redogörs för tre FoU-projekt, som under flera år bedrivits i Malmöregionen och som belyser en rad frågeställningar, som behandlats i SIA:s huvudbetänkande. Projekten är Förskola-lågstadium i samverkan (FÖL), Utformningen av skolmiljön på låg- och mellanstadiet-läroplanstillämpningen i SAMSKAP-skolor (LlSS) samt Växlande grupperingar och lagundervisning på högstadiet (VGL). Endast i de avsnitt, som berör de två sistnämnda projekten, behandlas frågor, som har direkt samband med verksamheten i öppenplanskolor. En sammanfattning av vissa resultat från dessa två projekt skall här lämnas. Inledningsvis understryks i rapporten att de data som presenteras i huvudsak är av beskrivande art. Inom projekten pågår ett omfattande arbete med analys av samband mellan olika faktorer och prövningar av hypoteser. Detta arbete har inte kunnat inkluderas i rapporten, som endast har karaktären av en lägesbeskrivning. LISS-studien omfattar en jämförande effektstudie av elevutveckling i sex öppna och sex konventionellt byggda låg- och mellanstadieskolor i Malmö. Huvuduppgiften inom VGL-projektet har varit en longitudinell studie av elevutvecklingen på högstadiet i olika organisations- och lokalmiljöer under tre läsår (1971/72-1973/74). Tre skolor av konventionell typ och två öppna skolor har undersökts samt dessutom tre s k PEDO-skolor, dvs skolor som hade pedagogisk-organisatoriska försök som förberedelse för införandet av Lgr 69. I rapporten redovisas varje projekt för sig. l nedanstående sammanfatt- Resultatredovisning ning har resultaten dock sammanförts för alla tre stadierna under de rubriker, som anges i marginalen. I de öppna skolorna arbetade mer än l/3 av lärarna på låg- och Förekomstavlagarbete mellanstadiet dagligen tillsammans i arbetsenheter med 2-3 klasser, medan 85 % av lärarna i vanliga skolor uppgav att sådant lagarbete sällan eller aldrig förekom. På högstadiet förekom fast organiserad planeringssamverkan endast i obetydlig utsträckning i de vanliga skolorna. Vid PEDO-skolorna uppgav något mer än hälften av lärarna att de deltagit i sådan arbetslagssamverkan, medan så gott som samtliga lärare hade ingått i arbetslag vid de öppna skolorna. Samarbete i konferensform över ämnesgränser var mycket omfattande vid både PEDO- och öppna skolor, främst i årskurs 7, medan sådant samarbete praktiskt taget helt saknades i vanliga skolor. Endast ett fåtal högstadielärare i vanliga skolor hade erfarenhet av direkt samarbete i undervisningen, medan flertalet lärare i de båda andra skoltypema hade erfarenhet av lagundervisning. Speciellt gällde detta lärarna i de öppna skolorna. Lâg- och mellanstadielärarna i öppna skolor hade en mycket positiv Lärarnasattityder till lagarbete attityd till både lagplanering och lagundervisning, medan lärare i vanliga skolor var positiva till lagplanering men i stort sett negativa till lagundervisning. Man hade dock mycket ringa erfarenhet av lagundervisning i de vanliga skolorna - 80 % av lärarna i dessa skolor angav att

266 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

direkt samarbete i undervisningssituationer praktiskt taget aldrig förekom. l de öppna skolorna upplevde ca 90% av lärarna att det var utvecklande ”att arbeta i en öppen miljö i nära samarbete med kolleger. En praktiskt taget lika stor andel (80 %) ansåg att den öppna skolmiljön medförde ett ökat samarbete mellan olika personalkategorier. På högstadiet hade syftet med samarbetet främst varit att hjälpa elever med studiesvårigheter, att få stoffexpertis och att minska förberedelsearbetet genom att dela upp ansvaret för olika moment. Bland dem som hade erfarenhet av lagundervisning var bedömningen av samarbetet starkt positiv i samtliga skoltyper vad beträffar såväl undervisningens resultat som elevernas och lärarnas trivsel. Erfarenheter av arbetshg Erfarenheterna av lärarassistenter på högstadiet var genomgående med Iärarassistenter positiva. Såväl skolledare, lärare och elever som assistenterna själva hade goda erfarenheter av systemet såväl när det gällde att avlasta lärarna vissa rutinuppgifter som när det gällde att öka möjligheterna till vuxenkontakt för eleverna. Lärarnas attityder till I de öppna skolorna bedömde cirka hälften av lärarna på låg- och specialundervisningens mellanstadiet att var det bästa sättet att kompanjonlärarundervisning organisation utnyttja speciallärarna. Andelen var något större på mellanstadiet och något mindre på lågstadiet. Ungefär en tredjedel av lärarna ansåg att klinikundervisning var bäst. Här var andelen större på lågstadiet och mindre på mellanstadiet. Specialklass bedömdes som bäst av en femtedel av lärarna. Tre fjärdedelar av låg- och mellanstadielärarna ansåg dock att antalet specialklasser borde ökas. Man kände således behov av tlera organisationsformer för specialundervisningen. På högstadiet förekom kompanjonlärarundervisning huvudsakligen vid öppna skolor och PEDO-skolor. Vid samtliga tre skoltyper var dock klinikundervisning den vanligaste formen av samordnad specialundervisning. Hälften av den totala lärargruppen på högstadiet värderade klinikundervisning som det för eleverna mest värdefulla sättet att utnyttja specialläraren, medan 40 % ansåg att kompanjonlärarundervisningen var det bästa alternativet. Endast 14 % av lärarna ansåg Specialklass vara bästa alternativet, medan 60 % ansåg det sämst. Vid de öppna skolorna och vid PEDO-skolorna var andelen lärare med negativ bedömning av Specialklass och positiv bedömning av klinik större än vid vanliga skolor. Ungefär hälften av lärarna vid alla tre skoltyperna ansåg dock att antalet specialklasser borde öka i förhållande till dagsläget. Förekomsten av Med ”storgrupp” menas i undersökningen dels att flera klasser får storgrupp gemensam information eller deltar i en gemensam aktivitet, dels att flera klasser arbetar samtidigt i en studiehall eller annat större utrymme. I det senare fallet kan arbetet utföras enskilt eller i mindre grupper och klasserna kan alltså arbeta sida vid sida men oberoende av varandra. Begreppet ”storgrupp” har alltså inte givits en entydig definition. vilket även framhålls i rapporten. Att flera klasser eller undervisningsgrupper av motsvarande storlek samtidigt arbetar i en och samma studiehall är utmärkande för SAMSKAP-skolorna, där en del av undervisningen till följd av det

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 267

reducerade antalet basutrymmen regelmässigt måste förläggas till studiehallen. Det bör således observeras att förekomsten av storgrupper i SAMSKAP-skolorna till stor del är en konsekvens av de Iokalprogram, som man valt att lägga till grund för projekteringen av dessa skolor och ej är en automatisk följd av arbetsenhets- och arbetslagsprinciperna. l de öppna högstadieskolorna förekom ”Storgrupp” främst isamhällsorienterande ämnen och i matematik, medan sådan gruppering var sällsynt i svenska, främmande språk och naturorienterande ämnen. Storgrupp förekom sällan i PEDO-skolor och vanliga skolor. l de öppna låg- och mellanstadieskolorn-a var helklassundervisning Förekomst av helklassundervisning ungefär lika vanligt förekommande som i konventionella skolor såtillvida att denna gruppering förekom dagligen. Detta talar för att basutrymmena bör ges en sådan storlek att de kan rymma helklasser. Låg- och mellanstadielärarna i öppna skolor hade en mer positiv syn på Lärarnas attityder till en flexibel än vad fallet var med lärare i konventionellt olika eler/grupperingar elevgruppering byggda skolor. På högstadiet ansåg lärarna vid öppna skolor att storgrupper hade en negativ inverkan på elevernas intellektuella prestationer samt på deras sociala och emotionella fostran. Vid övriga skolor, där endast ett fåtal lärare besvarade frågorna, var bedömningen ännu mer negativ. (Vid tolkningen av detta resultat måste hänsyn tagas till vad som ovan anförts beträffande förekomsten av ”storgrupper” i SAMSKAP-skolor.) Helklass bedömdes neutralt eller något därunder, medan man var starkt positiv till halvklasser och mindre grupper. Bedömningen av varierande grupperingar var mest positiv vid de öppna skolorna och PEDO-skolorna (dvs vid de skolor där man hade den största praktiska erfarenheten av sådana grupperingar). En klar majoritet av läg- och mellanstadielärarna på öppenplanskolorna Lärarnas attityder till lokaldispositionen och ansåg att den öppna skolan bättre möjliggjorde arbete enligt läroplanens lokalernas ändamålsriktlinjer än traditionella skolor. Samtidigt önskade dock lärare i öppna enlighet skolor fler slutna basutrymmen. Beträffande lokalernas ändamålsenlighet med hänsyn till undervisningen var högstadielärarna i de öppna skolorna mest positiva till möjligheten att samarbeta med kollegerna direkt i undervisningen. Anmärkningsvärt är dock att lärarna i PEDO-skolorna, som var traditionellt byggda, var nästan lika positiva till lokalernas ändamålsenlighet i detta avseende som lärarna i de öppna skolorna, medan lärarna i övriga traditionella skolor gav en negativ bild av ändamålsenligheten. I rapporten konstateras att där man har prövat omfattande lagarbete finner man tydligen inte de traditionella lokalerna så hindersamma. När det gäller möjligheterna att gruppera högstadieeleverna på ett flexibelt sätt för olika syften var man mera positiv vid öppenplanskolorna än vid övriga skolor. Detsamma gäller lärarnas bedömning av hur lokalförhållandena på skolan inverkar på möjligheterna till personlig kontakt med eleverna utanför själva undervisningen. I de öppna högstadieskolorna gjorde lärarna en övervägande negativ bedömning av möjligheterna till undervisning som inte störs av andra avdelningar, medan det motsatta förhållandet gällde vid de vanliga

268 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

skolorna. ?EDO-skolorna intog i detta fall ett mellanläge. (Även vid tolkningen av detta resultat måste hänsyn tagas till att undervisningen i vissa ämnen på högstadiet vid SAMSKAP-skolorna till övervägande del måste förläggas till öppna utrymmen.) Elevernas allmänna attityd För eleverna på mellanstadiet redovisas en något bättre arbetstillfredstill lärarna och skolställelse och en något mer positiv attityd till lärarna i de öppna skolorna. arbetet För lågstadiets elever har inga skillnader i detta avseende mellan olika skoltyper kunnat iakttagas. Flertalet elever på högstadiet hade en positiv uppfattning om ämneslårarsystemet. Bedömningen blev dock mindre positiv ju högre årskurs eleverna tillhörde. Elevernas attityder till På låg- och mellanstadiet var grupparbete det mest populära arbetsolika arbetssätt och sättet bland eleverna, medan självständigt arbete uppskattades minst. undervisningsformer Mellanstadieelever i öppna skolor var dock väsentligt mer positiva till självständigt arbete än elever i konventionellt byggda skolor. Någon motsvarande skillnad kunde ej iakttagas på lågstadiet. På högstadiet bestod det enskilda arbetet oftast av en mekanisk självverksamhet kring enkla läs- och skrivuppgifter. Särskilt gällde detta de Samhällsorienterande ämnena. Eleverna önskade i stor utsträckning en större växling mellan olika arbetssätt och undervisningsformer. Främst önskade man mera diskussions- och gruppundervisning och mera grupparbete. Genomgående gällde dock att skilda undervisningsformer och arbetssätt attraherade olika elever olika starkt. l rapporten konstateras att det som passar för en del elever tycks lämpa sig mindre bra för andra. Elevernas attityder till Närmare hälften av de elever på låg- och mellanstadiet, som hade olika grupperingar erfarenhet av att arbeta tillsammans med andra mindre bra klasser, tyckte om detta. Det stora flertalet elever (80 %) tyckte däremot bra om att arbeta i mindre grupper. l en undersökning, som omfattade enbart öppna skolor, framkom att både elever och lärare var starkt positiva till mindre elevgrupper, medan inställningen till storklass var neutral eller något negativ. Studiehallen värderades högst för undervisning i mindre grupper, relativt sett mindre högt för storklass- och helklassundervisning (vilket tyder på att studiehallarna hade använts för kollektiv undervisning av större elevgrupper, trots att lokaltypen inte lämpar sig för sådan verksamhet). Samma bedömning gjordes av högstadiets elever. Elevernas attityder till Eleverna på låg- och mellanstadiet föredrog att vara i samma lokal och lokaldisposition och ville helst ha en egen bänk”. Detta gällde även eleverna i öppna skolor, skolstorlek även om dessa hade en mer neutral inställning i dessa frågor än elever i vanliga skolor. I båda skoltyperna upplevde man att det fanns för många barn i skolan, dock mest markant på de öppna skolorna. I huvudsak samma resultat framkom även på lågstadiet. För högstadiets del har någon motsvarande resultatredovisning ej lämnats. Lärarnas bedömning av Den öppna skolmiljön bedömdes av lärarna på samtliga stadier som skolmiljöns betydelse för elevernas sociala men mindre beträffande positiv utveckling positiv för elevernas utveckling elevernas upplevelse av trygghet samt deras ordning och allmänna uppträdande. Teoretiskt välbegåvade elever samt elever med fysiska

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 269

handikapp kan tillgodoses bättre i öppen lokalmiljö. En stor del av lärarna angav även att elever med sociala handikapp samt invandrarelever utvecklas gynnsamt i den öppna lokalmiljön. Detsamma gäller dock ej för elever med inlärnings- och koncentrationssvårigheter eller med emotionella störningar (ängslan, aggressivitet). l rapporten konstateras att förekomsten av elever med problem kan relateras till förhållanden i skolornas upptagningsområden snarare än till skolmiljön. Lärare vid öppna skolor påpekar dock att problem hos eleverna accentueras i skolor med öppen lokalmiljö (eller rättare sagt i den typ av öppen lokalmiljö, som är utmärkande för SAMSKAPskolorna).

Uppföljning av högstadiets lokalplanering ( UHL ) Verksamhetsformernas och lokalutformningens inbördes beroende i tolv UHL-projektet relativt nybyggda högstadieskolor har av SÖ:s byrå P3 studerats inom ramen för det s k UHL-projektet. Undersökningen och dess resultat har presenterats i SKOLHUS 1975:3 (Kerstin Fagerlund och Inga-Lis Akselsson: - Uppföljning av högstadiets lokalplanering UHL). Syftet med undersökningen har varit att studera om det finns några samband mellan lokalernas utformning (främst vad beträffar graden av öppenhet i planlösningen) och de valda verksamhetsformerna men även att undersöka i vad mån störningar i det dagliga arbetet kan återföras på lokalarrangemangen. Dessutom har en rad frågor rörande lokaler för elevernas undervisningsfria tid i skolan behandlats. De senare tas här upp iavsnitt 6.2.1.2. Urvalet av skolor skedde inte slumpmässigt utan med hänsyn till att olika grundläggande idéer beträffande planlösningen skulle bli representerade. Dessutom önskade man begränsa undersökningen till skolor, som varit i bruk så pass länge att verksamheten hunnit stabilisera sig, men som samtidigt var så pass nya att de var planerade med Lgr 62 eller Lgr 69 som utgångspunkt. Det slutliga valet föll på tolv skolor, som alla var byggda och tagna i bruk under perioden 1968-1972. Fyra av skolorna var projekterade i enlighet med SÖ:s ordinarie De undersökta skolornas lokalnormer och hade en konventionell med slutna undervis- lokaluppsâttning och allplanlösning männa planlösning ningslokaler, grupperade utefter korridorer. Tre skolor hade en lokaluppsättning, som i huvudsak anslöt sig till SÖ:s alternativa lokalnormer. En av dessa skolor hade tre mindre komplementutrymmen, medan de två andra hade ett sammanhållet komplementutrymme i form av studiehall. En av dessa skolor hade även ateljé, dit teckningen i sin helhet var förlagd. I ytterligare en skola, där antalet lärosalar överensstämde med SÖ:s ordinarie normer, hade ett komplementutrymme av studiehallskaraktär åstadkommits genom sammanläggning av biblioteksarean och en del av grupprumsarean. Återstående fyra skolor hade ett reducerat antal basutrymmen och alltså en större öppenhet i planlösningen. I två av dessa skolor fanns en stor central studiehall, medan en tredje skola hade en något mindre

270 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

studiehall och i anslutning till denna ett storklassrum för SO och ett för matematik. Den fjärde skolan hade flera basutrymmen än de övriga och en mindre studiehall, som dessutom var uppdelad i två avdelningar. Samtliga fyra skolor hade även ateljé, dit teckningen regelmässigt var förlagd. l de två skolorna med de största studiehallarna var ateljén utformad som en stor gemensam undervisningslokal för flera EP-ämnen. Sammanlagt sju av de tolv skolorna hade alltså ett sammanhängande komplementutrymme eller studiehall, medan en skola hade tre mindre komplementutrymmen. I sex av dessa åtta skolor kunde en del av basutrymmena endast nås via studiehall eller komplementutrymme. Fem av skolorna med studiehall hade även ateljé, som i samtliga fall fungerade både som undervisningslokal för minst ett EP-ämne och som förbindelseled till flera andra lokaler. I samtliga skolor - således även i öppenplanskolorna - fanns minst ett par grupprum. Lokaler för annan kommunal verksamhet var integrerad i tio av skolorna. Informationssal fanns i nio skolor, trots att endast två hade behovsprövats före 1966, då särskild samlingssal ingick i lokalnormen. I fem fall hade erforderlig area åstadkommits genom omfördelning av den behovsprövade nettogolvarean, medan musiksalen användes som informationssal (och församlingssal) i en skola och kommunal samlingssal hade anordnats i en annan. Undersökningsmetod Undersökningen genomfördes våren 1974 genom studiebesök vid varje skola. Därvid studerades skollokalerna och verksamheten systematiskt med hjälp av en checklista. I varje skola intervjuades skolledningen samt representanter för elever, lärare och övrig personal. Resultatredovisning För de olika grupper av undervisningslokaler, som omfattades av undersökningen, ges här en sammanfattning av vissa resultat, som belyser i vilken utsträckning graden av öppenhet i planlösningen har påverkat arbetssituationen och det inre arbetets utformning. Lokaler för språk Den lärarledda undervisningen i språk (svenska, engelska, franska och tyska) var i samtliga skolor förlagd till slutna utrymmen, oberoende av gruppernas storlek. I svenska användes även grupprum och/eller komplementutrymme/studiehall för arbete i mindre grupper eller enskilt. Dessutom utnyttjades regelmässigt biblioteket i svenskundervisningen, oberoende av om det fanns separat bibliotekslokal eller om biblioteksfunktionen hade förlagts till studiehall. Några av de öppna skolorna hade från början planerats för språkundervisning även i studiehall. Ingen skola tillämpade dock längre detta system. l skolan med den största öppenheten i planlösningen hade ombyggnad fått tillgripas för att antalet slutna utrymmen skulle bli så stort att det täckte språkundervisningens behov. l en av de öppna skolorna med olika storlek på basutrymmena påtalade lärarna att planeringen låstes genom att vissa salar var för små för skrivning. I flera av skolorna var basutrymmenas ljudisolering otillräcklig enligt språklärarnas uppfattning. Främst gällde detta skolor med öppen planlösning (där störningarna dock ej i första hand kom från studiehallen utan från andra kringliggande lokaler). I en del fall konstaterades att

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska 271

faktorer

störningar för språkundervisningens del uppkom mellan basutrymmen, som var åtskilda med vikvägg. l fyra skolor användes resurstiden i svenska till att vid samma undervisningstillfälle öka lärartätheten i stället för till traditionell halvklassuppdelning. Två av dessa skolor utnyttjade resurser från specialundervisningen för att eleverna vid varje undervisningstillfälle i svenska skulle kunna delas upp i mindre undervisningsgrupper. l tre av de ovannämnda skolorna tillämpades dessutom ett system med flexibla elevgrupperingar i engelska. Även här utnyttjades extra resurser från specialundervisningen. Eftersom den lärarledda språkundervisningen genomgående var förlagd till slutna utrymmen, kan inte något direkt samband dessa spåras mellan exempel på friare resursanvändning samt graden av öppenhet i planlösningen. I SO-ämnena förekom vid samtliga skolor såväl ämnesbundna som LOkaIerfÖrSO-ämnen samlade arbetsområden. l en av de utpräglade Öppenplanskolorna samt i ytterligare två skolor (bl a den med uppdelat komplementutrymme) var varje ämne utlagt på fasta schemapositioner under hela läsåret. Varje lärare ansvarade för sitt ämne i en viss klass. I öppenplanskolan utnyttjades dock resurstiden till ökad lärartäthet (kompanjonlärare och assistent). Även läsårsplaneringen genomfördes här gemensamt. Övriga nio skolor tillämpade periodläsning med gemensam läsårsplanering. Praktiskt taget genomgående användes resurstiden här till ökad lärartäthet och/eller till assistentmedverkan. l fyra skolor, av vilka samtliga hade någon form av studiehall, arbetade lärarna tillsammans i lag även vid genomförandet av arbetsområdena. Förekomst av studiehall eller sammanhängande komplementutrymme var således utmärkande för de fyra skolor, där ett omfattande lagarbete förekom i SO-undervisningen. Endast två av dessa skolor var dock utpräglade öppenplanskolor. Samtidigt kan även noteras att lärarsamarbetet i de tre övriga skolorna med studiehall (varav två med en utpräglad öppenhet i planlösningen) i huvudsak inskränkte sig till planeringssamverkan. Även om en öppen planlösning för S0-ämnenas del tycks främja ett direkt lagarbete även i undervisningen, framkommer således inget entydigt samband mellan lokalutformningen och sättet att genomföra SO-undervisningen i den här refererade undersökningen. Vid den skola, som hade den största öppenheten i planlösningen, hade SO-lärarna från början tillämpat ett omfattande lagarbete i den direkta undervisningen men hade senare övergått till att låta vissa lärare undervisa i samtliga SO-ämnen i en klass. I denna skola, där antalet basutrymmen endast täckte språkundervisningens behov, var SO-undervisningen i sin helhet förlagd till studiehallen (således även kollektiv undervisning av hel klass). I två av de fyra skolorna med det mest utvecklade lagarbetet var information och redovisning för arbetsenheterna förlagd till informationssal, medan sådan storgruppsundervisning i de övriga två skolorna, som saknade såväl informationssal som sammanslagningsbara basutrymmen, ägde rum i studiehallen. I övriga tre skolor med studiehall eller

272 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

uppdelat komplementutrymme förekom ingen storgruppsundervisning, utan klasserna var där genomgående undervisningsenhet. l samtliga skolor \med studiehall eller komplementutrymme utom en utnyttjades dessa lokaler för enskilt elevarbete och arbete igrupper. Även i öppenplanskolorna användes dessutom grupprum och lärosalar för sådan verksamhet i mån av tillgång. Det förhållandet att man i en del skolor hade förlagt kollektiv undervisning av grupper omfattande en eller flera hela klasser till studiehallen, berodde inte på att man hade funnit lokalen lämplig för denna typ av verksamhet. Tvärtom underströk lärare på skolor där detta förekom att muntlig undervisning av större grupper i studiehallen inte fungerade bra på grund av de akustiska förhållandena. Orsaken till att man trots detta inom SO-undervisningen hade tvingats förlägga även denna typ av verksamhet till studiehallen var att skolan saknade annan lämplig lokal. Såväl lärare som elever påtalade att trafik av större elevgrupper genom studiehallen medförde vissa störningar. Däremot framfördes inga klagomål på att elevgrupper, som arbetade samtidigt istudiehallen, störde varandra på ett besvärande sätt. Lokaler för matematik I fyra av skolorna med studiehall samt i de fyra skolorna med konventionell planlösning uppdelades eleverna vid undervisning i matematik på traditionellt sätt i grupper efter sitt val av alternativkurs. Varje grupp undervisades av en lärare i slutet utrymme eller - i en av öppenplanskolorna w i studiehall, där två lärare arbetade samtidigt. I återstående tre skolor med studiehall samt i skolan med uppdelat komplementutrymme tillämpades en mera flexibel elevgruppering. Lärarna arbetade däri lag med arbetsenheter omfattande 2-3 klasser eller hela årskursen. I tre av skolorna hade resurser överförts från specialundervisningen för att möjliggöra en ökad lärartäthet. Grupperna sammansattes antingen av elever som hunnit lika långt i kursen (hastighetsindividualisering) eller med hänsyn till elevernas behov av lärarhjälp. l två av skolorna fanns tillgång till slutna basutrymmen för genomgång med en eller flera grupper, medan sådana genomgångar i två av de utpräglade öppenplanskolorna var förlagda till storklassrum för matematik respektive studiehall samt i viss utsträckning till grupprum. [samtliga fyra skolor användes studiehall/storklassrum/komplementutrymme för individuellt arbete. Även för matematikens del kan alltså konstateras att ett öppnare lokalsamband tycks kunna främja en utveckling mot lagarbete och mer flexibla elevgrupperingar. En öppen planlösning ger dock inga garantier för att en sådan utveckling kommer till stånd. Liksom för SO-undervisningens del redovisades svårigheter att göra sig hörd vid kollektiv undervisning i studiehall/storklassrum samt störningar från elever, som passerade genom lokalen under pågående undervisning. I skolan med storklassrum (motsvarande tre lärosalar jämte korridor) hade lärarna föreslagit att lokalen med fast vägg skulle uppdelas i två halvor, en för särskild och en för allmän kurs. Vardera halvan borde sedan i sin tur kunna uppdelas med vikvägg för att möjliggöra gruppinformation vid för

SOU 1978; 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 273

undervisningen lämplig tidpunkt utan att övriga elever stördes. Man ansåg alltså att lokalerna för matematik borde ges en sådan utformning att graden av öppenhet kunde varieras. l skolan med tre komplementutrymmen var basutrymmena för NO 65 LokalerförNoämne-n m2 (i enlighet med SÖ:s alternativa normer), medan lokalstorleken itvå av de utpräglade öppenplanskolorna var 75 resp 65-70 m2. En av skolorna med konventionell planlösning (som var försöks- och demonstrationsskola) hade läro/labsalar med en golvarea om 70 m2. l samtliga övriga skolor var läro/labsalarna 60 m2 (i enlighet med SÖ:s ordinarie lokalnormer). l tre av öppenplanskolorna kunde läro/labsalar antingen slås ihop parvis eller slås ihop till en enda stor lokal genom öppnande av vikväggar. Två av dessa skolor hade även informationssal, som var utrustad för NO-demonstration. Tre andra skolor hade komplementutrymme för NO inom institutionen, medan tre skolor hade studiehall intill institutionen. Endast i tvâ skolor förekom lagarbete i den direkta NO-undervisningen - i den ena skolan i form av helklasslaborationer med kompanjonlärare och i den andra i form av parallellagda laborationer med två samtidigt arbetande lärare. Båda skolorna tillämpade periodläsning med gemensam läsårsplanering. Eleverna var organiserade i arbetsenheter och lärarna i lärarlag. Skolorna hade konventionella NO-institutioner med läro/labsalar

â 60 m2; den ena skolan dessutom ett par små komplementutrymmen

med grupparbetsplatser, som utnyttjades vid laboration. l båda skolorna användes även utrymme för läromedel och preparation som arbetsplats för grupper och enskilda elever. I fem skolor var eleverna under NO-undervisningen organiserade i ”ZO-grupper” (se avsnitt 6.2.l.l.4). Fyra av dessa skolor tillämpade periodläsning med gemensam läsårsplanering. Läro/labsalarna var ca 60 m2 utom i en skola, där de var 65-70 m2. Denna skola (med öppen

planlösning) hade dessutom en sal på 120 m2, där två ZO-grupper

arbetade samtidigt. Lärarna hade dock hos kommunen begärt att denna sal genom fast vägg skulle uppdelas i två läro/labsalar. Motsvarande åtgärd hade redan vidtagits i en annan av öppenplanskolorna. Vid experimentellt arbete utnyttjades även utrymme för läromedel och preparation eller grupprum i tre av skolorna. Återstående fem skolor arbetade med varvade laborationer och traditionell halvklassuppdelning. Två av dessa skolor tillämpade periodläsning. l en av skolorna utnyttjades även komplementutrymme vid laboration. Lokalutformningen för NO-ämnen hade i de undersökta skolorna uppenbarligen inte påverkat lärarnas val av verksamhetsmodell. l de öppenplanskolor, där större eller sammanslagningsbara läro/labsalar hade anordnats för att underlätta lagarbete och mera flexibla elevgrupperingar, tillämpades 20-gruppssystem eller en traditionell organisation med varvade laborationer under ledning av en lärare. Informationssalar, utrustade för demonstration, utnyttjades inte i NO-undervisningen och inte heller studiehallar i anslutning till NO-lokalerna. De två skolor, där ett utvecklat lagarbete förekom, hade helt traditionella NO-institutio-

274 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

ner. Komplementutrymmen utnyttjades dock för enskilt arbete och grupparbete i de tre skolor, där sådana utrymmen förekom. I fyra skolor användes även utrymme för läromedel och preparation som komplementutrymme. Lärarna hade dock i två av dessa skolor påpekat att detta medförde vissa problem. En av dessa skolor var den där helklasslaborationer med kompanjonlärare tillämpades. I två skolor, där NO-undervisningen bedrevs enligt traditionellt enlärarsystem, var lärarna klart avvisande till att låta elever eller grupper arbeta i utrymmen för läromedel och preparation. Lokaler för EP-âmnen Som tidigare angivits hade fem av de tolv skolorna en ateljé, till vilken teckningsundervisningen regelmässigt var förlagd. Avsikten var att ateljén dessutom skulle användas för gemensamma arbeten berörande flera EP-ämnen. I samtliga fall fungerade ateljén även som kommunikationsled till en eller flera andra EP-lokaler och i skolan med den största öppenheten i planlösningen även till NO-institutionen. Två skolor hade ateljéer av studiehallstyp, dit inte endast undervisningen i teckning utan även i textilslöjd och hemkunskap helt eller delvis var förlagd. Även teoriundervisningen i teknik var i den ena av dessa skolor hänvisad till ateljén. De sju skolor som saknade ateljé hade en i stort sett konventionell utformning av EP-ämnenas lokaler. I en av dessa skolor var dock två textilslöjdsalar och två trä- och metallslöjdsalar parvis sammanslagna till två större lokaler, vardera avsedd för två samtidigt arbetande grupper. Enligt de berörda lärarnas uppfattning gick det bra att arbeta med tvâ slöjdgrupper och två lärare i samma lokal. Att man vid behov lättare kunde hjälpa varandra framhölls som en fördel av trä- och metallslöjdslärarna, som dock även påpekade att bullret i lokalen var besvärande. I flertalet skolor låg huvuddelen av EP-ämnenas lokaler relativt väl samlade intill varandra. Gymnastiklokalerna låg dock oftast i separat byggnad eller i en särskild del av anläggningen. l fyra skolor var även lokalerna för andra EP-ämnen förlagda till olika byggnader. Organiserad samverkan mellan EP-ämnena i form av gemensam läsårsplanering förekom inte i någon av skolorna. Resurstid användes genomgående för uppdelning av eleverna i fasta grupper. Mer sporadiskt och spontant samarbete mellan olika EP-ämnen förekom dock i nästan alla skolor. Främst gällde detta mellan de båda slöjdarterna inbördes samt mellan slöjd och teckning. Visst samarbete förekom även mellan trä- och metallslöjd och teknik samt mellan teckning och musik. Endast i två skolor förekom dock samverkan mellan EP-ämnen och ”teoretiska” ämnen (teckning och svenska, biologi, geografi respektive musik och svenska). I en skola organiserade lärare i svenska, musik, slöjd och gymnastik gemensamma arbetsområden i konst. Ämnet hade vid denna skola ökat i popularitet. På flera skolor hade EP-lärarna understrukit att de i princip var positiva till samarbete, men att de inte orkade med att genomföra det. En teckningslärare hade särskilt uttalat önskan om att få samarbeta med SO-ämnena men fann avståndet mellan lokalerna för stort. På en annan

SOU 1978: 4

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 275

skola, där EP-ämnenas lokaler låg i en separat byggnad, framhöll lärarna i hemkunskap att de önskade kontakt med biologi och gymnastik, men att avståndet mellan lokalerna omöjliggjorde detta. Inte på någon av de undersökta skolorna hade dock samverkan mellan hemkunskap och något annat ämne kunnat konstateras. Samarbete hade endast etablerats mellan ämnen, som hade lokaler intill varandra. Närhet mellan lokaler alltså tycks utgöra en nödvändig förutsättning för samverkan, men utgör i sig själv ingen garanti för att samverkan kommer till stånd. l skolorna med ateljé förekom inte någon mer omfattande samverkan mellan EP-ämnena än i de övriga skolor, där EP-ämnenas lokaler låg väl samlade. Den öppnare planlösningen tycktes alltså inte ha lett till något ökat intresse för samarbete. l ateljéskolorna klagade teckningslärarna över störningar från elevtrafik genom ateljén. Även buller från kringliggande lokaler var i vissa fall besvärande. I de två skolorna med stora ateljéer av studiehallstyp påtalade lärarna att ljudnivån i lokalen var för hög.

Några sammanfattande kommentarer

I SAMSKAP-rapporten konstateras sammanfattningsvis att utformningen av den fysiska miljön i öppenplanskolorna för låg- och mellanstadiet synes ha haft stor betydelse för utvecklingen av mera flexibla organisationsformer med växlande elevgrupperingar, en med den lagundervisning, vanliga undervisningen integrerad specialundervisning osv. Samtidigt kan dock noteras att lagarbete och växlande grupperingar på högstadiet i nästan lika stor utsträckning som i de öppna skolorna har förekommit i de skolor, där försök har pedagogisk-organisatoriska bedrivits i traditionellt utformade lokaler. Stora skillnader har å andra sidan i detta avseende kunnat registreras mellan PEDO-skolorna och andra traditionellt byggda skolor. Skillnaderna i sättet att organisera arbetet har en direkt i motsvarighet lärarnas attityder. De lärare, som använde mera flexibla organisationsformer, var också mer till dessa. Flertalet lärare både positiva i öppna skolor och i PEDO-skolor med erfarenhet av lagarbete var starkt positiva såväl till som till medan lärare lagplanering lagundervisning, i övriga skolor, som mestadels hade mycket ringa erfarenhet av lagundervisning,i stort sett var negativa till direkt samverkan i undervisningen. De resultat, som har framkommit i UHL-undersökningen stöder i flera avseenden de allmänna slutsatser, som kan dras av de här refererade SAMSKAP-undersökningarna. Även i UHL-rapporten konstateras att öppenhet i planlösningen tycks vara gynnsam för lagarbete och flexibla organisationsformer iSO-åmnen och matematik, dvs de ämnen på högstadiet som i SAMSKAP-skolorna oftast är förlagda till eller utnyttjar studiehall. samband Något entydigt mellan lokalutformning och verksamhetsmodell dock förelåg ej. I hälften av skolorna med ett öppnare lokalsamband bedrevs i undervisningen SO-ämnen och matematik i traditionella former med klasser respektive

276 och organisatoriska faktorer SOU 1978; 4

Pedagogiska

alternativkursgrupper som undervisningsenheter. Orsakerna till detta har ej närmare redovisats. I rapporten konstateras endast att andra faktorer än lokalutformningen i dessa fall låg bakom valet av verksamhetsmodell. Det kan även vara värt att notera att en stark öppenhet i planlösningen inte ledde till mer omfattande lagarbete än det som förekom i skolor med en lokaluppsättning, som i huvudsak anslöt sig till SÖ:s alternativa normer. I några skolor förekom visst lärarsamarbete i svenska och engelska, men detta kunde ej relateras till en speciell lokalutformning. Erfarenheten hade i samtliga undersöka skolor visat att språkundervisning krävde tillgång till slutna undervisningslokaler. l NO-ämnen och EP-ämnen tycks andra faktorer än lokalutformningen ha avgjort valet av verksamhetsmodell. Organiserat lagarbete i NO förekom endast i två skolor, som båda hade konventionell NO-institution. I ISP-ämnena förekom endast sporadiskt och spontant lärarsamarbete och detta endast mellan ämnen, som hade lokaler intill varandra. öppnare planlösningar med ateljé för gemensamma arbeten hade inte bland EP-lärarna lett till något ökat intresse för samverkan. En öppnare planlösning tycks således gynna ett mera flexibelt arbetssätt på låg- och mellanstadiet samt i första hand i SO-ämnen och matematik på högstadiet. Samtidigt förefaller det som om lärarnas och skolledningens attityder till och erfarenhet av samverkan betyder minst lika mycket som lokalutformningen för utvecklingen av flexibla organisationsformer och ett väl fungerande lagarbete. Erfarenheterna av skolor med en mycket stark öppenhet i planlösningen är inte odelat positiva. l den i avsnitt 6.2.1.l.5 omnämnda SIB-rapporten angående öppenkonstateras att speciellt på lägre stadier vissa elever kan planskolor förmodas uppleva en stor studiehall som ödslig och psykiskt störande p g a de bristfälliga möjligheterna till identifikation (s 35). I SAMSKAPrapporten konstateras att eleverna på låg- och mellanstadiet vid samtliga skoltyper helst ville ha ”en egen bänk”. Vid de öppna låg- och mellanstadieskolorna upplevde eleverna starkare än vid andra skolor med samma elevantal att skolorna var för stora och att det var för många barn i skolan. På samtliga stadier har lärarna uppgivit att elever med inlärningsoch koncentrationssvårigheter eller med emotionella störningar inte mår väl av att arbeta i stora studiehallar. Detta är givetvis ett allvarligt memento, eftersom skolan enligt läroplanens mål och riktlinjer har ett särskilt ansvar för dessa elever. Vid projekteringen av vissa öppenplanskolor har man uppenbarligen haft överdrivna föreställningar om studiehallens möjligheter att fungera som ”allrum” för alla slag av elevgrupperingar och verksamhetsformer. l en del fall har man senare tvingats att öka antalet basutrymmen genom ombyggnad. Den i SAMSKAP-rapporten redovisade starkt negativa attityden bland såväl högstadielärare som högstadieelever till en omfattande storgruppsundervisning” kan sannolikt åtminstone delvis förklaras av att en stor del av SO- och matematikundervisningen på grund av bristande tillgång till

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 277

basutrymmen har tvingats ut i studiehallen. De nackdelar detta kan medföra har tidigare berörts. UHL-undersökningen visar även att det syfte man haft när man anordnat skolor med en stark öppenhet i planlösningen långtifrån alltid har uppnåtts. Dessa skolor är speciellt anpassade till en viss typ av arbetsorganisation, och avsikten har redan vid projekteringen varit att genom byggnadens utformning styra verksamheten i en viss riktning. I de fall lärarna vid sådana skolor av olika anledningar har valt att arbeta enligt mera traditionella verksamhetsmodeller, har en rad problem uppkommit.

6.2.1 . l .8 Hemavdelningsprincipen Motiv för hemavdelningar SIA har i sitt huvudbetänkande (kap 15) understrukit angelägenheten av att en organisation, där skolenheten bryts ner i mindre, relativt självstyrande arbetsenheter, stöds av övriga åtgärder inom skolan. Detta innebär bl a ”att arbetsenhetens elever så långt skolans lokaler medger bör hållas samlade i en egen hemavdelning” (s 573). Man bör således enligt utredningens mening eftersträva att ge varje arbetsenhet en lokalmässig förankring i skolbyggnaden genom att förlägga en så stor del av arbetsenhetens verksamhet till en bestämd lokalgrupp - en hemavdelning - att eleverna kan uppleva denna del av skolanläggningen som sin”. Speciellt viktigt är detta om skolan är stor. Hemavdelningsprincipen kan då medverka till att skolan får en sådan funktionell uppdelning att dess olika delar av eleverna upplevs som ”små skolor inom den stora skolan. Som kommer att framgå av avsnitt 7.12 kan detta inte åstadkommas enbart genom en byggnadsmässig uppdelning av anläggningen i flera mindre, från varandra helt eller delvis avskilda lokalgrupper. Det är i detta sammanhang inte i första hand den lokalmässiga uppdelningen som är väsentlig utan att arbetsenhetens verksamhet i tillräckligt hög grad kopplas till en bestämd lokalgrupp, som ger möjligheter till identifikation och där eleverna kan uppleva trygghet, trivsel, arbetsro och gemenskap. l kommentarerna till SÖ:s alternativa lokalnormer för låg- och mellanstadiet återfinns följande passus, som på ett utmärkt sätt uttrycker de motiv, som kan anges för ett system med hemavdelningar: Det är viktigt att eleverna känner sig hemma i skolan. Skillnaden mellan hemmets och skolans miljö bör ej bli överväldigande. Skolplaneraren skall eftersträva miljöer som ger trygghet och trivsel. Det är främst i det dagliga arbetet i skolan som de enskilda elevernas attityder påverkas och utformas. Därför är det väsentligt att skolanläggningen utformas så att eleverna inte finner sig vara anonyma eller blir oroliga och splittrade.” (SKOLHUS 1974:4 s 10). Även om de här citerade meningarna utgör kommentarer till låg- och mellanstadiets lokalnormer, torde få vilja bestrida att de i hög grad har

278 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

relevans även för högstadiet. De kan för övrigt vara värda att allvarligt begrundas även vid gymnasieskolans planering. Som tidigare påpekats (6.2.l.l.4) rekommenderar SÖ i sina alternativa lokalnormer för låg- och mellanstadiet att varje klass tilldelas ett eget basutrymme, som kan fungera som klassens fasta punkt i skolanläggningen. Basutrymmet skall kunna utnyttjas när hela klassen samlas för arbete eller för samtal om gemensamma angelägenheter. Varje klass kan ta aktiv del i gestaltningen och vården av sitt basutrymme. Att vårda ett eget utrymme kan te sig mera meningsfullt för en klass än att endast kollektivt delta i hela skolans vård. Samma argument kan anföras för att varje arbetsenhet bör tilldelas en egen hemavdelning. Även här är argumentationen fullt relevant även för högstadiet. SIA har i sitt huvudbetänkande (avsnitt 10.2) kraftigt understrukit vikten av att eleverna aktivt får medverka i utformandet av skolmiljön, såväl den pedagogiska och sociala som den fysiska. ”Elevema får inte betraktas eller betrakta sig som objekt för andras verksamhet utan som självständiga subjekt med eget ansvar. Skolan är en del av samhället där alla - elever såväl som anställda - har att tillsammans arbeta för skolans mål. Eleverna blir då en personalresurs i skolan lika väl som lärare och handledare, vilka senare närmast får arbetsledande och stödjande uppgifter. . . Enligt utredningens mening bör en kraftig insats göras för att motverka en passiviserad serviceinställning.” (s 341). enskild elev - och alldeles detta de socialt Varje speciellt gäller - behöver handikappade uppleva att just han behövs för att helheten skall kunna fungera, att han har ett personligt ansvar för någon del av verksamheten, och att han är medlem i ett sammansvetsat kollektiv. Sådana mål nås aldrig utan stora och medvetna ansträngningar, speciellt inte i stora skolor. Det är därför viktigt att den fysiska miljön utformas så att den inte försvårar utan i stället underlättar uppnâendet av dessa mål. SIA har för sina förslag utgått ifrån att aktiv medverkan och aktivt ansvar för utformningen och vården av den egna arbetsmiljön dels utgör instrument för elevernas sociala utveckling, dels ger en positiv inställning till arbete och arbetsplats. Det torde dock vara av väsentlig betydelse att medverkan verkligen paras med eget ansvar för att den positiva effekten skall ernås. Detta talar för att varje arbetsenhet tilldelas en bestämd grupp av lokaler, för vilken arbetsenhetens elever i första hand är ansvariga och där de har möjlighet att aktivt påverka sin egen arbetsmiljö.

Hemavdelningsprincipens tillämpning på la°g- och mellanstadiet. Skillnaden mellan klassrum och hemrum K lassru mssystemet Om antalet basutrymmen svarar mot antalet klasser kan på låg- och mellanstadiet den helt övervägande delen av undervisningen för respektive klass om man så önskar förläggas till ett och samma basutrymme (klassmmssystem). Även om viss verksamhet för en eller flera klasser tidvis förläggs till komplementutrymme, kan varje klass samtidigt

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 279

disponera ett eget basutrymme, vilket ger stor frihet vid val av undervisningsform, arbetssätt, gruppstorlek och resursutnyttjande. Ett modifierat kan i princip även vid lågklassrumssystem tillämpas K lassrumssystem vid dupoch mellanstadieskolor, där av någon anledning antalet är likation basutrymmen lägre än antalet klasser. Detta kan exempelvis inträffa om skolan blir överbelagd. Man tvingas då att tillgripa duplikation, dvs ett system där två klasser växelvis utnyttjar ett och samma basutrymme. Även annan undervisning än slöjd och gymnastik måste då för vardera klassen tidvis förläggas till andra lokaler (basutrymmen, bokrum, komplementutrymme), som genom en för hela skolan gemensam schemaläggning har kunnat göras tillfälligt disponibla. Duplikation medför, speciellt vid skolor med konventionell planlösning, många nackdelar av både pedagogisk och praktisk art (ideliga förflyttningar av elever och materiel mellan olika lokaler, en hård schemastyrning av verksamheten, trängsel i gemensamma utrymmen osv). Under förutsättning att en relativt stor del av undervisningen för de duplicerande klasserna kan förläggas till ett och samma basutrymme, upplever trots allt eleverna i båda klasserna erfarenhetsmässigt detta basutrymme som sitt. Även vid öppenplanskolor för låg- och mellanstadiet, där antalet basutrymmen har reducerats till förmån för ett större komplementutrymme, kan ett likartat system tillämpas. Liksom vid duplikation måste även här åtminstone en del av basutrymmena växelvis utnyttjas av flera klasser eller arbetsenheter. Detta hindrar dock inte att klasser/arbetsenheter parvis kan tilldelas egna basutrymmen. Vid ett fullt utvecklat arbetsenhetssystem kommer klassen i mindre Begreppet hemrum utsträckning än idag att utgöra undervisningsenhet respektive ramorganisation för bildande av undervisningsgrupper. Sådana grupper kommer sannolikt främst i färdighetsämnena - att i viss utsträckning sammansättas av elever från olika klasser. Gruppsammansättningen kan även beräknas bli mera flexibel än idag. Eleverna inom en klass på låg- och mellanstadiet kommer vid tillämpning av ett sådant system att i mindre utsträckning än nu få sin undervisning förlagd till ett enda basutrymme. Beroende på elevgruppernas sammansättning kommer de att i viss mån få flytta mellan de lokaler dit arbetsenhetens verksamhet är förlagd och som alltså utgör arbetsenhetens hemavdelning. Eftersom undervisningen inte längre enbart sker inom klassens ram, blir beteckningen klassrum då inte längre helt adekvat. Klasserna kommer dock att finnas kvar som sociala basgrupper och även i betydande grad som undervisningsenheter. Det är således fortfarande möjligt att tilldela klassen ett ”eget” basutrymme, som eleverna kan uppleva som sitt och för vilket de kan ha ett primärt ansvar. SIA har för sin del funnit att ordet ”hemrum” bättre än ordet klassrum” täcker de funktioner, som en hemavdelnings basutrymmen kan komma att fylla vid ett konsekvent genomfört arbetsenhetssystem. Som påpekats i avsnitt 6.2.l.l.3 innebär det av SIA föreslagna Hemmmssystem vid resursfördelningssystemet att resurstilldelningen ej primärt till minskning av klasstorleknyts ken klasserna. Möjligheter öppnas då att lokalt bestämma hur arbetsenheten skall indelas i klasser.

280 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Av skäl, som har redovisats i avsnitt 6.2.l.l.4, bör dock även fortsättningsvis lokalplaneringen vad gäller bas- och komplementutrymmen för låg- och mellanstadiet ske i enlighet med nu gällande principer. Antingen bör alltså ett basutrymme anordnas för varje basresurs (dvs pervarje påbörjat 25-tal respektive 30-tal elever inom varje årskurs på låg- respektive mellanstadiet vid skolenheten), eller också bör - om man så önskar - ett mindre antal och ett större basutrymmen komplementutrymme kunna anordnas. Om mindre elevgrupper än idag tilldelas funktionen att utgöra sociala basgrupper (klasser), kommer även normalbelagda skolor projekterade enligt SÖ:s alternativa lokalnormer att få ett mindre antal basutrymmen än klasser. Man kan då tillgripa samma metod som vid skolor med duplikation eller med öppnare planlösning, dvs låta två klasser ha samma basutrymme som hemrum. Det bör dock observeras att det finns en väsentlig skillnad mellan detta arrangemang och den duplikation som måste tillgripas vid överbeläggning. Oberoende av hur många klasser som anordnas vid skolenheten, kommer som påpekats i avsnitt 6.2.1 .l .3 det totala antalet lärarveckotimmar vid ett givet elevantal att i huvudsak bli detsamma som nu. Basutrymmena kommer därför inte att som undervisningslokaler få en genomsnittligt hårdare belastning än idag även om eleverna uppdelas på flera klasser (såvida inte nuvarande specialundervisningsresurs används till att bilda permanent mindre undervisningsgrupper även med elever, som inte är i behov av specialundervisning). Hemavdelningens upp- Om man för låg- och mellanstadiet önskar anordna ett basutrymme per byggnad klass respektive basresurs och samtidigt vill åstadkomma ett komplementutrymme av sådan storlek att det kan fylla de funktioner, som angivitsi avsnitt 6.2.1 .l .5, torde detta utrymme vid normala skolstorlekar få göras gemensamt för hela skolanläggningen och under alla omständigheter gemensamt för ett helt stadium. Ibland kan en arbetsenhet ensam behöva disponera hela komplementutrymmet, medan vid andra tillfällen flera klasser eller arbetsenheter samtidigt kan arbeta såväl i basutrymmena som i komplementutrymmet. I det senare fallet är det naturligt att varje klass eller arbetsenhet i första hand utnyttjar den del av komplementutrymmet, som ligger närmast respektive basutrymme. Bl a torde detta ofta vara en förutsättning för att lärarna skall kunna övervaka arbetet och ge eleverna erforderlig handledning. Den del av komplementutrymmet, som gränsar till de basutrymmen en arbetsenhet disponerar, kan därför primärt betraktas som en del av arbetsenhetens hemavdelning. Att komplementutrymmet samtidigt är gemensamt för flera hemavdelningar bidrar till att en önskvärd kontakt kan upprätthållas mellan olika arbetsenheter och arbetslag. Vid en stor del av de låg- och mellanstadieskolor, som har byggts under de senaste 10-15 åren, har varje klassrum försetts med eget kapprum och egen entré. Ofta har ett sammanbyggt kapp- och grupprum anordnats i anslutning till klassrummet. Om de separata grupparbetsutrymmena utbyts mot ett gemensamt komplementutrymme, är det ofta plantekniskt lämpligt att i stället anordna ett kapprum, som är gemensamt för två klasser och som är

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 281

placerat mellan klassernas basutrymmen. Komplementutrymmet kan då nås dels via basutrymmena, dels direkt från kapprummet. Skolor med denna typ av planlösning sägs ofta ha utifrånmatade basutrymmen. Speciellt vid skolor med ett reducerat antal basutrymmen anordnas ofta kapprum för mer än två klasser. Kapprummen mynnar då normalt i komplementutrymmet (studiehallen), som även fungerar som kommunikationsled till basutrymmena. Dessa är således i detta fall inifrånmatade”. Vilket system som än tillämpas kan det finnas anledning att anordna så många entréer och kapprum att varje arbetsenhet kan disponera minst ett eget kapprum. Även kapprummet (eller kapprummen) kan då ingå i arbetsenhetens hemavdelning. l kommentarerna till SÖ:s alternativa lokalnormer för låg- och mellanstadiet konstateras att en uppdelning av entréer och kapprum kan bidra till en för barnen anpassad skala. Vid ”utifrånmatning” av basutrymmena kan även en separering av entréfunktion och arbetsfunktion åstadkommas. Trafiken i komplementutrymmet kan därigenom avsevärt reduceras. En hemavdelning kan således omfatta en grupp av basutrymmen, till dessa angränsande komplementutrymme samt ett eller flera kapprum. Basutrymmena kan dels fungera som slutna studierum för arbetsenhêtens undervisningsgrupper, dels tjänstgöra som hemrum för arbetsenhetens basgrupper eller klasser. Om något eller några av basutrymmena förses med vikvägg mot komplementutrymmet, kan hemavdelningen ges en flexibel grad av öppenhet. Kapprumsarean inräknas ej på låg- och mellanstadiet i den stats- Hemavdelningens brutto- ”ed bidragsberättigade nettogolvarean. En förutsättning för att statsbidrag skall utgå till en skolanläggning är dock att till skollokalerna erforderliga biutrymmen anordnas (se avsnitt 2.2). Kapprum och toaletter räknas som sådana biutrymmen. Som tidigare angivits kan komplementutrymmet förutom statsbidragsberättigad nettogolvarea även omfatta icke behovsprövad sekundärarea i form av kommunikationsutrymmen. En hemavdelnings bruttoarea består således dels av behovsprövad nettogolvarea i bas- och komplementutrymmen, dels av icke behovsprövad sekundärarea i kapprum, toaletter och komplementutrymme. Den verkliga area, som en arbetsenhet kan disponera inom en hemavdelning, är med andra ord betydligt större än den nettogolvarea, som kan utläsas ur lokalprogrammet. Bruttoareans storlek per elevplats varierar dock från skola till skola, främst beroende på variationer i sekundärareans storlek. Sekundärarean får inte underskrida vissa minimivärden, som finns angivna i SÖ:s skolbyggnadsanvisningar samt i Svensk Byggnorm. Å andra sidan kan Sekundärarean ej heller göras hur stor som helst, eftersom den totala nettobyggkostnaden för skolanläggningen enligt statsbidragskungörelsen (SFS 1974:393 §4 l mom) ej får överstiga det s k bidragsunderlaget (se avsnitt 8.2.1.1). Även investeringskostnaderna för sekundärarean måste alltså rymmas inom den kostnadsram, som framräknas på grundval av den behovsprövade nettogolvarean. De gränser, som dessa bestämmelser uppställer, medger dock relativt stora variationer vad beträffar

282 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

hemavdelningarnas bruttoarea per elevplats, under förutsättning att kommunen genom en noggrann projektering och en skicklig upphandling kan pressa ner anläggningskostnaderna per kvadratmeter.

Hemavdelningsprincipens tillämpning på högstadiet Problemskapande fakto- Övergången från mellan- till högstadiet medför stora förändringar av rer i högstadiets sociala elevernas sociala måste ofta skolmiljö. Klassorganisationen ändras, och fysiska mil/ä eftersom elevantalet per årskurs normalt är betydligt lägre vid mellanstadiets skolenheter än vid högstadiets och klasserna därför i genomsnitt är mindre på mellanstadiet (se avsnitt 8.l.l.4.6). Även i de klasser. som kan behållas oförändrade från mellanstadiet, kommer eleverna på grund av tillvalssystemet och samläsningsbestämmelserna att under ett betydande antal veckotimmar organiseras i undervisningsgrupper, sammansatta av elever från flera klasser. I genomsnitt tillhör varje elev på högstadiet 7-8 olika undervisningsenheter. Samtidigt får de ett stort antal nya lärare - i genomsnitt undervisas varje elev av 14 lärare i årskurs 7 (se SlA:s huvudbestänkande s 464 f). Ãmneslärarsystemet medför att möjligheterna till kontakt mellan elever och lärare minskar, vilket bl a innebär stora svårigheter att lösa klassföreståndarfrâgan på ett tillfredsställande sätt. Stadieövergången medför även stora förändringar av elevernas fysiska skolmiljö. Flertalet elever får flytta till en för dem ny och oftast betydligt större skola än den de tidigare gått i. De ämnesrums- och institutionssystem, som nu normalt tillämpas på högstadiet, medför att de samtidigt mister den fasta punkt, som ett eget klassrum innebär. Antingen måste de under hela skoldagen bära med sig sina personliga tillhörigheter och läromedel, eller också får de förvara dessa iett skâpi centralkapprummet. Denna lokal tjänstgör även som elevernas huvudsakliga uppehållsplats under raster och håltimmar. Att i ett stort centralkapprum skapa en trivsam uppehållsmiljö har visat sig vara en mycket svår uppgift. Trängsel och anonymitet medför lätt att spärrarna mot nedskräpning och vandalisering försvagas. Uppbrutna eller söndersparkade elevskåp, förstörda ytterkläder och en allmän nedslitning av miljön vittnar om detta i alltför många högstadieskolor. SÖ anger även i sina skolbyggnadsanvisningar (Gröna Boken” s 25) att det från ordnings- och trivselsynpunkt kan vara lämpligt att i stora skolanläggningar uppdela centralkapprummet i mindre enheter. Samtidigt måste dock beaktas att kommunikationerna mellan centralkapprummet och samtliga undervisningslokaler i byggnaden inte försvåras. SIA har i sitt huvudbetänkande sammanfattningsvis konstaterat att ämnesrums- och institutionssystemet ställer större krav på eleverna att orientera sig i skolan, medföra de rätta läromedlen och passa tider. Den fysiska miljön i högstadieskolorna kan även vara problemskapande genom att den kan medföra upplevelser av anonymitet och hemlöshet. Att just övergången till ämnesrums- och institutionssystemet för många elever kan medföra betydande svårigheter har framgått av flera undersökningar. (SOU 1974:53, s 466).

SOL 1978:4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 283

Genom en systematiskt organiserad och väl genomfördstadieintroduk- K ompensatoriska insatser tion kan åtskilligt göras för att mildra problemen vid övergången till högstadiet. Flertalet elever anpassar sig även relativt snabbt till de nya förhållandena. Många av de här berörda problemen är dock inte knutna enbart till själva stadieövergången utan är specifika för högstadiet som helhet. Givetvis är inte de problem och svårigheter, som uppträder på högstadiet, enbart eller ens till övervägande del förorsakade av den fysiska miljön. Till mycket stor del har dessa svårigheter sin grund i förhållanden utanför skolan. Lika självklart är att man inte kan slå sig till ro med detta konstaterande. Som understrukits i kapitel 3 måste skolan sträva efter att utnyttja de miljöskapande faktorer över vilka den själv råder för att såvitt möjligt kompensera sådana brister i den omgivande miljön, som direkt eller indirekt kan påverka elevernas personlighetsutveckling i negativ riktning. Som tidigare påpekats är de motiv, som kan anges för att arbetsenheterna om möjligt bör tilldelas egna hemavdelningar, i princip fullt giltiga även för högstadiet. Det kan till och med hävdas att den splittrade undervisningssituationen, som tillvals- och ämneslärarsystemen skapar, gör det speciellt angeläget att just högstadiets elever får en lokalmässig förankring i skolanläggningen. Våren 1973 presenterade SIA i en debattskrift med titeln Högstadie- SIA :s debatrskri ft Högskolans ett utkast till ett alternativt stadieskolans fysiska fysiska miljö lokalprogram för högmiljö stadiet med hemavdelnings- och hemrumsprincipen som utgångspunkt. De grundläggande idéerna i debattskriften skall här i korthet redovisas. Det skisserade lokalprogrammet utgick ifrån att samtliga arbetsenheter Några utgångspunkter om möjligt borde tilldelas var sin hemavdelning med i princip samma uppbyggnad, som i föregående avsnitt har angivits för hemavdelningar på lågoch mellanstadiet. Inom arbetsenheterna borde klasserna (i nu gällande mening) tilldelas var sitt basutrymme. Skolanläggningens totala nettogolvarea förutsattes överensstämma med den som angavs i SÖ:s lokalnormer. Varje arbetsenhet borde ha så stor del av sin undervisning som möjligt förlagd till hemavdelningen, dit även bla sådana utomkursaktiviteter borde förläggas, som berörde klasserna eller arbetsenheten som kollektiv (exempelvis klassrådsverksamhet, klassföreståndarkontakter, gemensamma insatser för att vårda och förbättra den egna miljön osv). I debattskriften gjordes den bedömningen att det i första hand var undervisningen i språk, SO-ämnen och matematik samt i viss utsträckning även i NO-ämnen, som borde kunna förläggas till hemavdelningarna. I svenska, SO och NO bedrivs undervisningen inom klassens eller Hemrumsprincipens tillarbetsenhetens ram. Iämpning på högstadiet I matematik, engelska och B-språk (tyska eller franska) kan dock undervisningsgrupper på grund av tillvalssystemet och förekomsten av altemativkurser komma att sammansättas av elever från olika arbetsenheter. För B-språkens del utgör årskursen normalt den organisatoriska ramen för bildande av undervisningsgrupper, medan två samläsningsblock oftast organiseras inom varje årskurs i matematik och engelska, när årskursen omfattar mer än fyra paralleller. SIA har som tidigare omnämnts föreslagit att det sistnämnda förfaringssättet regelmässigt skall tillämpas.

284 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

l debattskriften konstaterades att undervisningen i matematik, engelska och B-språk av de skäl som här angivits inte alltid kunde förläggas till elevens egen hemavdelning. Normalt kunde dock undervisningen även i dessa ämnen förläggas till egen eller angränsande lokalgrupp. Även om varje klass tilldelas ett eget basutrymme och även om klasserna ej sammansätts till arbetsenheter, kan något renodlat klassrumssystem ej tillämpas på högstadiet på grund av de ovannämnda omgrupperingarna i tillvals- och alternativkursämnen. Vid en tillämpning av flexibla elevgrupperingar och lagundervisning kan basutrymmena inom en hemavdelning även i övriga ämnen endast delvis fungera som klassrum i vedertagen bemärkelse. I debattskriften underströks därför att hemavdelningarnas basutrymmen ej borde kallas klassrum utan ”hemrum. (Vid en konsekvent tillämpning av arbetsenhets- och arbetslagspnnciperna blir som påpekats i föregående avsnitt beteckningen ”klassrum” missvisande även på låg- och mellanstadiet.) Lokalresurser för NO-un- En förutsättning för att även NO-undervisning skulle kunna bedrivasi dervisning hemavdelningarna var att basutrymmena bl a försågs med väggbundna installationer för vatten, avlopp och elförsörjning samt med kateder, som i kombination med ett eller flera rullbord lämpade sig för demonstrationer. Basutrymmena borde eventuellt även göras något större än enligt SÖ:s lokalnormer - förslagsvis 65 m2 - för att den tilläggsinredning, som behövdes för NO-undervisningen, skulle få plats utan att inkräkta på övrigt undervisningsutrymme. All NO-undervisning torde dock inte kunna förläggas till hemavdelningarna. En särskild NO-institution, omfattande minst en läro- och laborationssal jämte utrymmen för läromedel- och preparation, borde därför anordnas och placeras centralt i förhållande till hemavdelningarna. Huvuddelen av kemiundervisningen bedömdes komma att bli förlagd till denna institution. Sektionering av komple- I de utkast till lokalprogram, som i debattskriften skisserades för men tu trymmet av olika storlek, eftersträvades att åstadkomma en för högstadieskolor hemavdelningarna sammanlagd komplementutrymmesarea av samma storleksordning som den, som i SÖ:s alternativa lokalnormer återfinns i institutionen för språk, SO-ämnen, matematik och ekonomi. Denna komplementutrymmesarea är större än den, som vid motsvarande skolstorlek är möjlig att uppnå på låg- och mellanstadiet, om antalet basutrymmen på de sistnämnda stadierna skall svara mot antalet klasser (basresurser). Särskilt vid större högstadieskolor finns därför bättre förutsättningar för en viss (lokalmässig och/eller funktionell) uppdelning av komplementutrymmet än vid skolor för låg- och mellanstadiet. Även för högstadiet gäller dock att ett komplementutrymme för att få erforderlig storlek normalt behöver vara helt eller delvis gemensamt för flera hemavdelningar. Hemrumsgrupper I debattskriften konstaterades att om klasserna eller arbetsenheterna inom en årskurs på högstadiet tilldelades basutrymmen, som låg intill varandra, kunde dessa bilda en sammanhållen grupp av hemrum, placerade omkring eller utefter ett för årskursen gemensamt komplementutrymme (horisontell gruppering eller årskursgruppering). Alterna-

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 285

tivt kunde i stället basutrymmen för en arbetsenhet från varje årskurs sammanföras till en hemrumsgrupp (vertikal gruppering). Den senare modellen kunde bl a vara lämplig om man eftersträvade samläsning och flexibel elevgruppering även mellan årskurserna. Kontakt och samverkan mellan hemrumsgruppens klasser eller arbetsenheter underlättades av det för respektive hemrumsgrupp gemensamma komplementutrymmet. Även hemrumsgrupperna kunde sinsemellan knytas samman genom att komplementutrymmena i sin tur gavs ett inbördes lokalsamband. Å andra sidan fanns möjligheter att, speciellt vid större högstadieskolor, i viss utsträckning avgränsa de olika hemrums- - och därmed även hemrumsgruppernas komplementutrymmen - från varandra. Härigenom borde en sådan funktionell grupperna uppdelning av skolanläggningen kunna åstadkommas, att eleverna upplevde hemrumsgruppen och dess komplementutrymme som en mindre skola inom den större skolan”. Samtidigt måste dock behovet av ett tillfredsställande lokalsamband såväl mellan hemrumsgrupperna inbördes som mellan hemavdelningarna och övriga delar av skolanläggningen beaktas. borde om möjligt via sitt eget komplement- Internakommunikationer Varje hemrumsgrupp utrymme och/eller neutral kommunikationsled (korridor) stå i förbindelse med NO-institutionen samt med lokaler för EP-ämnen, administration, Skolmåltider m m. Om hemrummen dessutom gjordes utifrånmatade” genom att ett kapprum med egen entré anordnades per tvâ hemrum, borde goda förutsättningar finnas att minska störningar från elevtrafik genom komplementutrymmena. Hänsyn måste dock även tas till det ökade behov av materieltransporter mellan hemrumsgrupperna, som hemavdelningsprincipen kunde förväntas komma att medföra. Bl a för att underlätta sådana transporter samt lärarnas förflyttningar mellan hemavdelningarna borde man eftersträva en koncentrerad planlösning med god kontakt mellan hemrumsgruppernas komplementutrymmen. Samtidigt borde olika åtgärder vidtas för att så långt möjligt begränsa materieltransporternas omfattning. Vid årskursgrupperade hemavdelningar kunde den årskursspecifika Läromedelsförvaring utrustningen placeras i komplementutrymmet för respektive hemrumsgrupp. Viss icke årskursspecifik utrustning med hög användningsfrekvens kunde behöva anskaffas i flera exemplar så att varje årskurs eller i vissa fall varje hemavdelning kunde förses med en egen uppsättning. Antalet materieltransporter kunde dessutom avsevärt reduceras genom periodläsning. En del av den totala läromedels- och preparationsutrymmesarean för biologi och fysik kunde användas till att anordna ett mindre utrymme av detta slag i sådana hemrumsgrupper, som ej hade direkt kontakt med NO-institutionen. En stor del av de gemensamma samlingarna i biologi och fysik borde dock i likhet med läromedlen för övriga färdighets- och orienteringsämnen kunna förvaras i komplementutrymmena. Eftersom i kombination med högstadiets Personalutrjrmmen. Samhemavdelningsprincipen m och ”bemum ämneslärarsystem kunde beräknas medföra ett ökat antal förflyttningar

286 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

för lärarna i färdighets- och orienteringsämnen, borde man eftersträva att personal- och administrationslokalerna placerades så centralt i förhållande till hemavdelningarna som möjligt. kunde Hemavdelningsprincipen även komma att medföra ett ökat behov av lärararbetsplatser i anslutning till den gemensamma personalavdelningen. I enlighet med SÖ:s anvisning i de alternativa lokalnormerna borde lärararbetsplatser dessutom anordnas i anslutning till läromedelsförvaringen i komplementutrymmena. Ett antal samtals- och studierum borde även anordnas, avsedda för bl a enskilda samtal med elever och föräldrar, arbetslags- och ämneskonferenser, elevvårdskonferenser, samordnad specialundervisning (vid behov av avskild lokal) samt smågruppsundervisning (främst i tillvalsspråk). Rummen borde även i viss utsträckning kunna fungera som ”arbetsenhetsexpeditioner”. En stor del av den samordnade specialundervisningen förutsattes kunna anordnas i form av kompanjonlärarundervisning eller kunna förläggas till hemavdelningarnas komplementutrymmen. lnformationssal Om möjligt borde skolorna (av de skäl som här har redovisats i avsnitt 6.2.1 .l .6) utrustas med informationssal, rymmande minst en arbetsenhet. Omdisponering av netto- I debattskriften angavs i översiktlig form hur erforderliga resurser för golvarea att kunna anordna de här berörda lokalerna skulle kunna åstadkommas genom omfördelning av i första hand den samlade nettogolvarea, som i SÖ:s alternativa lokalnormer är anslagen till institutioner för språk, SO-ämnen, matematik, ekonomi och NO-ämnen, utrymmen för specialundervisning och musik samt centralkapprum. Elevutrymmen och ut- Eftersom omgruppering av elever vid vissa tillfällen måste ske inom rymmen för utomkurs- eller förutsattes hemavdelningarna hemrumsgrupperna, att utrymme för aktiviteter elevskåp, avsedda för elevernas personliga tillhörigheter och läromedel, skulle finnas i hemavdelningarnas kapprum. Den nettogolvarea, som i SÖ:s lokalnormer är anslagen till uppehållsutrymme i centralkapprum, hade dock i debattskriftens utkast till lokalprogram överförts till den samlade bas- och komplementutrymmesarean. Hemavdelningarna bedöm- des - långt bättre än ett centralkapprum kunna tjänstgöra även som utrymmen för utomkursaktiviteter. I debattskriften underströks att även elevmatsal, informationssal, lokaler för EP-ämnen och skyddsrum så långt möjligt borde utnyttjas för icke kursplanebunden verksamhet under och efter skoldagen. Dessutom borde en integrering med kommunala fritidslokaler eftersträvas. Dessa frågor behandlas här närmare i avsnitt 6.2.1.2. Utrymmen för maskin- Förutom minskningen av NO-institutionen och slopandet av centralskrivning hade vid skolstorlekar strukits i kapprum samtliga maskinskrivningssal utkastet till lokalprogram. l debattskriften förutsattes att den maskinskrivning, som enligt läroplanen kan förekomma inom fritt valt arbete (eller i andra hand inom tillvalsämnet ekonomi), kunde förläggas till ett av komplementutrymmena. Denna undervisning omfattar normalt endast ett fåtal lektioner per vecka. Om möjligt borde speciella bord anskaffas, vilka medgav skyddad förvaring av maskinerna samtidigt som de kunde användas även som arbetsyta för annan verksamhet. Som ett alternativ borde då även kunna övervägas att vid skolor med högst fyra paralleller förlägga maskinskrivning som fritt valt arbete till tekniksalens teoridel.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 287

Maskinskrivning förekommer även som frivilligt ämne i årskurserna 8 och 9. Antalet elever per undervisningstillfälle är då oftast litet. Denna undervisning borde vid mindre skolor kunna förläggas till komplementutrymme (eller teknikverkstad), medan man vid större skolor kunde överväga att anordna ett särskilt grupprum för maskinskrivning. Utrymme för scen i elevmatsal beräknades vid samtliga skolstorlekar Utrymmen för musik kunna överföras till informationssalen, som vid skolor med högst fyra paralleller även borde kunna tjänstgöra som musiksal. Vid mindre högstadieskolor borde dessutom en del av musikundervisningen vid behov kunna förläggas till teckningssalen (se avsnitt 6.2.1 .l.6). För EP-ämnenas del framhölls i övrigt att man borde överväga A teljé möjligheten att genom viss omfördelning av den för dessa ämnen tillgängliga nettogolvarean tillskapa en ateljé, som i första hand kunde fungera som komplementutrymme till lokalerna för textilslöjd, hemkunskap och teckning (se avsnitt 6.2.1.1 .4). Ett sådant lokalarrangemang hade givetvis inget direkt samband med hemavdelningsprincipen. En ateljé borde dock liksom hemavdelningarnas komplementutrymme kunna underlätta en ökad ämnessamverkan, ett friare resursutnyttjande och en mera flexibel elevgruppering. För att konkretisera de principiella resonemangen i debattskriften Tillämpningsexempel redovisades även preliminära lokalprogram och idéskisser för två aktuella skolbyggnadsprojekt, där projekteringen ännu befann sig på ett förberedande stadium, men där kommunen hade för avsikt att söka sig fram till lokallösningar i enlighet med de allmänna principer som angivits i debattskriften. I båda fallen omfattade projektet en ren högstadieskola för fyra paralleller. Eftersom inga skolor ännu var byggda i enlighet med de huvudprin- Ekonomiska överväganden ciper som angivits i debattskriften, kunde de ekonomiska konsekvenser-

na av hemavdelningsprincipens tillämpning på högstadiet inte belysas

genom några faktiska kostnadsredovisningar. Erfarenheterna från den förberedande projekteringen av de två skolor, som presenterats i tillämpningsexemplen, visade dock att stora förutsättningar förelåg för att en mycket god planekonomi skulle kunna uppnås i en hemavdelningsskola. De ökade kostnader för installationer och gemensamma läromedel, som kunde förväntas, borde därför utan större svårighet kunna rymmas inom samma totalkostnad som en konventionell institutions- och centralkapprumslösning normalt medför vid samma antal paralleller. Publiceringen av debattskriften startade en livlig debatt om högstadiets Debatten kring hemavdellokalfrågor främst bland lärare, skolledare och föräldrar samt - naturligt ningsprincipen nog - i kommuner, där man stod i begrepp att påbörja projekteringen av en ny högstadieskola. Synpunkter på debattskriftens innehåll har i form av skriftliga yttranden lämnats till SIA av lärar- och skolledarorganisationerna (Sveriges lärarförbund, Svenska facklärarförbundet, Lärarnas riksförbund och Skolledarförbundet), Föreningen lärare i samhällskunskap, Riksföreningen för lärarna i matematik, fysik och kemi, Biologilärarnas förening, Hushållslärarnas riksförening, Riksförbundet Hem och Skola, S-avdelningen, L-avdelningen och byrå P3 inom Sö, Malmö skolstyrelse, Skolgruppen AB (sammanslutning av ett antal arkitektkontor, vilkas

288 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

verksamhet till stor del omfattar skolprojektering) samt en rad enskilda personer. Därtill kan läggas de synpunkter och förslag, som framförts i

debattartiklar och reportage i fackpressenl. Synpunkter har även

lämnats av arkitekter och företrädare för olika kommunala Skolförvaltningar vid muntliga kontakter med SIA:s sekretariat. Av stort intresse är även de ”debattinlägg” som olika sätt att tillämpa hemavdelningsprincipen vid den faktiska utformningen av nya skolor kan sägas utgöra. I runt tal ett tjugotal hemavdelningsskolor är nu under projektering, under uppförande eller i drift. En av de skolor, för vilka idéskisser presenterades i debattskriften (Södervikskolan i Upplands-Väsby) har varit i bruk sedan våren 1975. Vid Mjälgaskolan i Borlänge har hemavdelningsprincip tillämpats i en äldre skolanläggning sedan läsåret 1973/74. En sammanfattning av erfarenheter, som har gjorts vid dessa två skolor, återfinns i bilaga 3. Där presenteras även planskisser över ett antal färdigbyggda eller projekterade skolor, vid vilka hemavdelningsprincip i en eller annan form är avsedd att kunna tillämpas. Skolorna har utvalts så att olika lokalprogram och planlösningar, som kan vara av principiellt intresse, har blivit representerade. Synpunkter och kom- En kommenterad sammanfattning av huvudpunktema i de inkomna mentarer skall här lämnas. yttrandena Samtidigt skall en del uppslag till alternativa lösningar redovisas. Kommentarerna är i texten markerade med ett streck i marginalen. Allmänna synpunkter Sveriges lärarförbund, Svenska facklärarförbundet, Föreningen lärare i på högstadieskolans samhällskunskap, Biologilärarnas förening, Hushållslärarnas riksförening, fysiska miljö Riksförbundet Hem och Skola, S-avdelningen inom SÖ och Skolgruppen AB instämmer i att den fysiska miljön i dagens högstadieskolor i vissa avseenden kan vara problemskapande och kan bidra till att speciellt elever med skolsvårigheter upplever bristande arbetsro, trygghet och trivsel. Riksförbundet Hem och Skola framhåller att man som föräldrar har upplevt att omsorgen om högstadieskolans miljö ofta blivit eftersatt. Eleverna har blivit rotlösa och fått svårigheter att identifiera sig med skolan till men för arbetsglädje och gemenskapskänsla med bristande samarbetsvilja och medansvar för skolmiljön som följd. De sociala och psykologiska faktorernas betydelse för skolmiljöns utformning måste enligt förbundets mening uppvärderas. Lärarnas riksförbund och Skolledarförbundet menar dock att SlA har överbetonat de problem eleverna möter vid övergången till högstadiet. 4 Dessa problem är till största delen av snabbt övergående art. LR framhåller att merparten av högstadieelevema enligt förbundets erfarenhet ser positivt på ämneslärar- och ämnesrumssystemet. Dessutom bör eleverna tränas både när det gäller att möta omställningsproblem och att

Sådana artiklar har bl a varit införda i Lärartidningen nr 50/1973, Skolvärlden nr 23/1974, nr 22/1975, Skolledaren nr 12/1973, nr 1/1974, nr 5-6/1974, nr 9/1974, nr 10-11/1974, nr 5-6/1975, nr 9-10/1975, Kommunal skoltidning nr 1/1974, nr 2/1974, nr 3/1974, nr 4/1974, nr 7/1975 samt iSKOLHUS nr l/l973, nr 2/1974, m1/1976 och nr 2/1976.

SOU 1978: 4 och organisatoriska 289

Pedagogiska faktorer

etablera nya kontakter, eftersom detta utgör en värdefull för tillgång kommande arbetsliv. Båda förbunden understryker att ämnesrumsprincipen inte är den primära orsaken till oro, otrygghet och rotlöshet utan förhållanden i elevernas hemmiljö och isamhället. (Lärarnas riksförbund framhåller dock samtidigt att hemavdelningsprincipen enligt förbundets uppfattning har betydande positiva värden - se nedan.) L-avdelningen inom Sö framhåller att begreppet trygghet ligger nära begreppet självtillit. Skolan måste träna eleverna att känna trygghet även i en förändring samt lära dem att fungera så att de kan möta nya ovissa situationer och problem. Om man anlägger en sådan dynamisk syn på tryggheten är kanske just rörelsen mellan olika delar av skolan något som det är viktigt för eleverna att lära sig acceptera. Självtillit och trygghet kan endast uppnås genom ett positivt samspel mellan individerna och genom en undervisning, som är nära relaterad till elevens intresse och förmåga. Trygghetens tyngdpunkt bör därför förläggas till själva arbetet i skolan. Liknande synpunkter framförs av Malmö skolstyrelse. SIA:s grundläggande syn på samspelet mellan pedagogisk, social och fysisk miljö har redovisats i kapitel 3 och har även inledningsvis berörtsi föreliggande avsnitt. Även i en skola med hemavdelningar är givetvis ett positivt samspel mellan individerna och en elevcentrerad undervisning nödvändiga förutsättningar för att skolan skall kunna ge eleverna självtilllit och trygghet. En tillämpning av hemavdelningsprincipen bör aktivt kunna stödja en sådan inriktning av skolans inre arbete. De förändringar, som möter eleverna på högstadiet även i en hemavdelningsskola, torde mer än väl räcka till för att träna dem i konsten att möta ovissa situationer och problem. Till övervägande del är yttrandena positiva till hemavdelningsprincipen Hemavdelningsprincipen som sådan. Såväl lärarorganisationerna och som ämnesföreningarna Riksförbundet Hem och Skola och S-avdelningen inom SÖ delar SIA:s allmänna bedömningar angående hemavdelningsprincipens fördelar. Man pekar bl a på värdet av att skolenheten kan uppdelas i mindre enheter, att elevernas förflyttningar kan begränsas, att centralkapprummet kan ersättas av decentraliserade kapprum samt att eleverna kan få en bättre lokalmässig förankring i skolanläggningen. Hemavdelningarna bedöms även kunna fungera tillfredsställande som undervisningsmiljö för språk, matematik och SO-ämnen. S-avdelningen understryker särskilt att hemavdelningsprincipen bör kunna förbättra skolsituationen för många elever med skolsvårigheter och handikapp av olika slag. Speciellt för rörelsehindrade elever är möjligheterna att begränsa antalet förflyttningar av stort värde. Likaså underlättas en integrering av särskolan. En speciell aspekt på hemavdelningsprincipen, som kan vara värd en närmare kommentar, återfinns iyttrandena från Riksförbundet Hem och Skola samt Skolgruppen AB. Där framhålls att en tillämpning av hemavdelningsprincipen såväl på högstadiet som på låg- och mellanstadiet skapar möjligheter att utveckla en mer generell skolbyggnadstyp, lämplig för alla stadier. Genom att utnyttja denna möjlighet skulle en del av de problem, som]

290 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

man nu har att brottas med i den kommunala skolplaneringen, kunna undvikas eller mildras. Erfarenhetsmässigt måste man räkna med att antalet skolpliktiga barn i ett bostadsområde varierar avsevärt från en tidsperiod till en annan. l nya områden är normalt såväl boendetätheten som andelen invånare i skolpliktig ålder betydligt större än i äldre områden. Eftersom de permanenta skolbyggnaderna år avsedda att användas under minst 30-50 år och i praktiken ofta är i bruk ännu längre tid (se Grundskolans lokalresurser, avsnitt 9.2.1), kan dessa skolbyggnader ej dimensioneras så att de täcker lokalbehovet under den relativt begränsade period, då elevantalet inom upptagningsomradet kulminerar. Om så skedde skulle skolorna bli kraftigt underbelagda under en stor del av sin brukstid. För låg- och mellanstadiet kan det extra lokalbehovet under toppbelastningsskedet åtminstone till större delen täckas genom förhyrning av skollokaler i bostadsfastigheter eller genom uppförande av provisoriska paviljonger. Ãmneslärar- och ämnesrumssystemen på högstadiet gör att problemet där normalt inte går att lösa på detta sätt. I stället får man tillgripa överbeläggning. Att så är fallet bestyrks av den undersökning av skolornas beläggningsgrad, som SIA genomförde i samband med inventeringen av grundskolans lokalresurser (se avsnitt 5.1.2.3). År 1972 var ca 36% av högstadieskolorna överbelagda, medan motsvarande andel för låg- och mellanstadiets del endast var 5 %. Överbeläggning skapar sämre arbetsförhållanden och ökad risk för vantrivsel hos både elever och personal. Schemasplittringen och antalet förflyttningar ökar och skoldagen förlängs eller senareläggs för en del av eleverna. Elev- och personalutrymmen är inte dimensionerade för överbeläggning och trängseln i gemensamma utrymmen ökar. Inte minst gäller detta för centralkapprummet, där antalet elevskåp dessutom inte räcker till. Möjligheterna att anordna meningsfulla aktiviteter för eleverna under raster och håltimmar minskar, eftersom tillgången på lediga lokaler blir mindre. Den extrema tillströmningen av elever under toppbelastningsskedet inträffar i normala fall inte samtidigt på alla tre stadierna utan uppträder först på lågstadiet, därefter på mellanstadiet och sist på högstadiet. Detta innebär att man i första hand måste skaffa skollokaler till låg- och mellanstadiet under intlyttningsskedet iett nytt bostadsområde och åren närmast därefter. Under denna period är oftast antalet högstadieelever betydligt lägre än under senare skeden. Om högstadieskolorna byggs samtidigt med bostäderna blir de därför i normala fall underbelagda under de första åren. Det är därför vanligt att man väntar med att bygga lokaler för högstadiet i ett nytt område och i stället sänder eleverna till en befintlig högstadieskola i ett annat område, där toppbelastningsskedet redan är passerat. Detta leder ofta till att denna högstadieskola på nytt blir överbelagd. Därtill kommer de nackdelar för eleverna, som resorna medför. Genom en tillämpning av hemavdelningsprincipen på samtliga stadier, bör de olägenheter som här har berörts till stor del kunna undvikas. En skola, projekterad exempelvis för mellan- och högstadium, kan - helt

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 291

eller delvis - redan med bostäderna och kan till en byggas samtidigt början huvudsakligen användas som LM-skola. Högstadiet kan under detta skede samlas i en av hemrumsgrupperna och behöver inte hänvisas till annat rektorsområde. När toppbelastningen inträder på högstadiet, kan detta stadium ensamt disponera skolan. Om lokalbrist uppstår på lågoch mellanstadiet, kan denna täckas på det sätt som tidigare angivits. Endast de EP-lokaler i MH-skolan, som i normala fall inte används av mellanstadiet, får under detta skede en högre veckotimbelastning än normalt. Övriga undervisningslokaler samt personal- och elevutrymmen blir dock inte överbelagda, så länge antalet högstadieelever inte överskrider det antal mellan- och högstadieelever, för vilket skolan är projekterad. När toppbelastningsskedena är passerade, kan skolan planenligt utnyttjas som MH-skola eller - om antalet högstadieelever går ner under det beräknade ” som LMH-skola. Hemavdelningsprincipen ökar således möjligheterna att genomföra en elevvänlig skolplanering, där överbeläggning i stor utsträckning kan undvikas utan att kravet på ett rationellt lokalutnyttjande behöver eftersättas. De variationer i lokalbehovet, som uppträder under olika skeden, kan mötas med åtgärder som ej berör de permanenta skolbyggnaderna. l motsats till lärarnas och föräldrarnas organisationer samt S-avdelningen inom SÖ har L-avdelningen i sitt yttrande i stort sett enbart negativa synpunkter på de idéer, som framförts i debattskriften. Avdelningen framhåller bla att strävan att ge eleven en inom skolan avskild uppehålls- och arbetsplats kan medföra risk för att eleven känner miljön som isolerande. Eleverna på högstadiet har ofta kamrater utanför den egna klassen, i parallellklasser eller i andra årskurser. Många lärare är gemensamma för stadiet. Isoleringen kan även komma att betyda att elever, som anpassat sig mindre väl inom den egna klassen, får en onödigt svår social miljö med påtaglig risk för mobbning. Hemavdelningsprincipen medför vidare enligt L-avdelningens mening att man i de ämnen, som läses i hemavdelningarna, får minskade möjligheter att tillämpa aktivitetsbefrämjande metoder och utnyttja moderna läromedel. Risken är stor att man kommer att återgå till en verbaliserad och deskriptiv undervisning, eftersom lärarna inte hinner få fram all erforderlig materiel för att individualisera och för att ordna grupparbeten. De konsekvenser hemavdelningsprincipen får för läromedelsanskaffning och läromedelsplacering måste grundligt utredas. Läromedelsplaceringen i studiehallen synes vara en sämre lösning än den man har idag. Såväl tillsyn som skötsel kommer att försvåras. Vidare vet man inte om studiehallarna kommer att kunna klara transportproblemen då det gäller läromedel. Inte heller kan man blunda för den oro i studiehallen, som läromedelstransportema kommer att medföra. Klasserna kommer att kunna hållas samlade i sina hemrum endast under en begränsad del av antalet lektioner. I de ämnen där alternativkursuppdelning förekommer (språk och matematik) utgör som regel den särskilda kursen den största gruppen. Troligen låter man då denna grupp

292 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

vara i hemrummet medan den mindre gruppen (den allmänna kursen), som består av elever som kanske i första hand borde få stanna i hemrummet, får förflytta sig till andra utrymmen. Den sistnämnda uppfattningen kommer till uttryck även i flera andra yttranden. Riskerna att en tillämpning av hemavdelningsprincipen skulle medföra att eleverna känner sig isolerade har av SIA bedömts som små. Hemavdelningsprincipen innebär ju ingalunda att eleven tillbringar hela sin skoldag i en enda lokal eller lokalgrupp, speciellt inte på högstadiet. Hemrum och hemavdelningar knyts samman genom de gemensamma komplementut- Vid icke kursplanebundna aktiviteter kan dessutom lokaler för rymmena. informationssal och kommunala fritidslokaler ut- EP-ämnen, elevmatsal, göra kontaktpunkter för elever från olika klasser och årskurser. Att riskerna för mobbning skulle vara större i en hemavdelningsskola än i en skola med institutioner och centralkapprum förefaller högst osannolikt. Snarare torde motsatsen vara fallet. De erfarenheter, som hittills har gjorts i Södervikskolan, tyder på att möjligheterna till kontakt mellan elever och lärare blir större i en skola med hemavdelningar än i en konventionell institutionsskola. Samma erfarenheter har gjorts i Mjälgaskolan, där eleverna dessutom uppger att man tycker att det är lättare att upprätthålla kontakten med de egna klasskamraterna efter övergången till hemavdelningssystem, utan att kontakterna med elever i andra klasser för den skull har minskat (se bilaga 3). individualisering och grupparbete torde förekomma i minst lika stor utsträckning i låg- och mellanstadiets klassrumsskolor som i högstadiets institutions- och ämnesrumsskolor, trots de läromedelstransporter som klassrumssystemet medför. I en hemavdelningsskola med gemensamma komplementutrymmen blir transportproblemet dessutom betydligt mindre än i en konventionell låg- och mellanstadieskola. Givetvis bör eleverna på alla stadier hjälpa till vid läromedelstransporter och läromedelshantering (se huvudbetänkandet avsnitt 10.2). Det bör i detta sammanhang även noteras att SIA i sitt huvudbetänkande (s 483 f) har pekat på möjligheten att genom en koncentration av olika orienteringsämnen till skilda årskurser på högstadiet minska antalet samtidigt lästa ämnen och därigenom även antalet lärare per elev. Genom en sådan koncentration skulle även behovet av läromedelstransporter mellan årskursgrupperade hemrumsgrupper kunna minskas. Det är även av intresse att notera att man vid Mjälgaskolan har funnit det möjligt att i stor utsträckning fördela den gemensamma undervisningsmaterielen i språk, SO-ämnen och matematik mellan årskurserna. Beträffande läromedelsförvaring i komplementutrymmen, se avsnitt 6.2.l.l.5. Frågan om elevernas omgrupperingar i språk och matematik har tidigare berörts. Här skall endast påpekas att det stora flertalet elever vid samtliga skolstorlekar kan få sin undervisning i matematik och engelska förlagd till egen hemavdelning. Den genomsnittliga gruppstorleken i dessa ämnen blir ej regelmässigt större i särskild kurs än i allmän. Detta kan lätt

Pedagogiska och organisatoriska 293

faktorer

konstateras om man applicerar det riksgenomsnittliga valutfall, som redovisats i tabell 6.4, på högstadieorganisationer av olika storlek. Även om man strävar efter att låta så många elever som möjligt stanna i sin hemavdelning under arbetspassen i engelska och matematik, innebär detta alltså inte att det i regel blir eleverna i allmän kurs, som i dessa ämnen får låna lokal i annan hemavdelning när den egna hemavdelningens basutrymmen inte räcker till. (I tillvalsämnena måste huvuddelen av eleverna omgrupperas, oberoende av alternativkurs. Detta inträffar dock endast under ett fåtal timmar per vecka.) Man bör även hålla i minnet att andra individualiseringsmetoder än fast kursuppdelning i framtiden kan komma att i språk och tillämpas matematik. SIA har i sitt huvudbetänkande (s 486 f) föreslagit att SÖ i det fortsatta läroplansarbetet överväger att ersätta möjligheterna uppdelningen på allmän och särskild kurs med resurstid . Byrå P3 pekar liksom Skolledarförbundet på att det uppehållsutrym- Kapprum och uppehållsme i centralkapprum, som finns angivet i SÖ:s normer (och som uppgår utrymmen till 17 dm2 per elevplats), har försvunnit i debattskriftens utkast till lokalprogram. Skyddsrum, schemalagda basutrymmen, komplementutrymmen och kapprum är enligt byråns mening inga godtagbara ersättningar för detta uppehållsutrymme. Hemrummen är exempelvis inte alltid lediga när elever har håltimmar. I exempel A (nuvarande Södervikskolan) torde inte några uppehållsplatser kunna inrymmas i kapprummen. Att gå så långt som SIA gjort i minskning av kapprumsytorna för att få en god ekonomi synes tveksamt. l stället för anonymiteten i centralkapprummet får man ett kapprum, som är så trångt att uppehållsfunktionen inte får plats. Liknande synpunkter har anförts även av S- och L-avdelningarna. De ovannämnda invändningarna torde bygga på ett missförstånd. SIA har inte tagit bort uppehållsutrymmen för eleverna, endast i utkasten till lokalprogram omfördelat den (mycket blygsamma) nettogolvarea, som i SÖ:s lokalnormer är anslagen till sådana utrymmen. l debattskriften finns någon kapprumsarea överhuvud taget ej angiven. Anledningen till detta är som tidigare berörts att kapprumsarean (bortsett från utrymme för elevskåp) utgörs av icke statsbidragsgrundande sekundärarea, vilken regelmässigt ej redovisas i ett skolbyggnadsföretags lokalprogram. Att Södervikskolans kapprum ej inrymmer några uppehållsplatser är ej något som är karakteristiskt för en skola med hemavdelningar och är ej liktydigt med att SIA har föreslagit denna storlek på kapprummen. Tillämpningsexemplen är, som även angivits i debattskriften, ej utarbe-

I prop 1975/76:39 (s 247) anges att en översyn av högstadiets timplan (vilken SÖ senare fått i uppdrag att genomföra) även bör innefatta den kursuppdelning, som fn sker i allmän och särskild kurs i matematik, engelska, tyska och franska. En övergång till enhetligare kursuppläggning frigör resurser, som kan användas till ökad individualisering. Vidare kan klassen hållas samlad under längre tid, vilket måste anses vara en fördel för eleverna. Riksdagen har uttalat att frågan om uppdelning på allmän och särskild kurs inte bör avgöras förrän konsekvenserna av en sådan förändring noga utretts i samband med översynen av grundskolans läroplan. (UbU 1975/76:30, s 62).

294 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

tade av SIA. Att man i Södervikskolan har sökt begränsa kapprumsarean till ett minimum beror pâ att man i kommunen har gjort den bedömningen att kapprummen inte bör fungera som uppehållsutrymmen. Man har i stället sökt sig fram till andra lösningar vad beträffar utrymmen för elevernas undervisningsfria tid (se bilaga 3). En kommun som så önskar är givetvis oförhindrad att liksom på lågoch mellanstadiet genom tillskott av sekundärarea dimensionera hemavdelningarnas kapprum så att de i viss utsträckning även kan fungera som uppehållsrum. Eftersom hemavdelningsprincipen i kombination med en öppen planlösning ger goda förutsättningar för planekonomiska vinster i form av inbesparad korridorarea, torde en ökning av kapprumsarean ofta kunna ske utan att totalkostnaderna för anläggningen blir högre än vid en konventionell planlösning och utan att bidragsunderlaget överskrids (se föregående avsnitt). Att så är fallet bestyrks bl a av att flera kommuner, som under de senaste åren projekterat högstadieskolor enligt hemavdelningsprincipen, har utnyttjat denna möjlighet. Som ett alternativ till den av SIA framförda idén att man genom en tillämpning av hemavdelnings- och hemrumsprincipen skulle söka ge även högstadiets elever en bättre lokalmässig förankring i skolbyggnaden, föreslår byrå P3 att man i första hand söker uppnå detta mål genom att låta ett uppdelat centralkapprum bli elevernas ”egna utrymme. I sitt yttrande hänvisar byrån till artikeln Det egna utrymmet i SKOLHUS 1973:1, varifrån följande citat är hämtat: ”Ett eget utrymme åstadkommet genom uppdelning av centralkapprummet i flera mindre enheter skulle kunna vara elevernas fasta punkt för viss avkoppning och för klassföreståndarkontakt i kurativ bemärkelse. Det egna utrymmet torde kunna utformas och utrustas under starkt elevinflytande. Gemensamma uppehållsytor för dels livliga och dels lugna aktiviteter bör dessutom finnas. Därvid kan extra resurser tillföras skolan tex i form av skyddsrum planerade för fritidsverksamhet (samt genom) samplanering med kommunal fritidsgård.” (s 19).

I en artikel i SKOLHUS 1974:2 (Gustav Christensson, Torsten Tunebro: Hemrumsskola) återkommer samma förslag. Där anges även att av centralkapprummet kan växla. Man kan t ex anordna en uppdelningen utrymmesenhet per två klasser eller en enhet per årskurs. Uppehållsutrymmet bör ha en sådan miljö att eleverna kan känna sig hemma. Det finns mellan förslaget om hemavdelningar och ingen motsättning om decentraliserade kapprum och uppehållsutrymmen. Tvärtom förslaget innefattas ju det senare förslaget i det förra. Stor enighet tycks råda om att stora sammanhållna centralkapprum bör undvikas. Det kan dock ifrågasättas om enbart en decentralisering av kapprum och uppehållsär nog för att eleverna skall uppleva att de har fått ”ett utrymmen eget utrymme. Vid en sexparallellig högstadieskola med årskursuppdelade kapp- och uppehållsutrymmen blir varje sådant utrymme gemensamt för upp till 180 elever. Nettogolvarean per uppehållsutrymme blir i detta fall 30 m2. diskuteras ytterligare i avsnitt 6.2.1.2. Frågan om uppehållsutrymmen Informationssal Lärarnas riksförbund, ett par av ämnesföreningarna samt S-avdelningen

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 295

inom SÖ har tagit upp frågan om informationssal i sina yttranden. I samtliga fall har man betonat värdet av att en särskild informationssal anordnas. S-avdelningen framhåller att en tekniskt väl utrustad samlingssal är en ovärderlig tillgång för alla de aktiviteter, som här har berörts i avsnitt 6.2.l.l.6. Lärarnas riksförbund understryker att elevmatsalen ej bör användas som informationssal samt att man bör eftersträva att genom tillskott av särskilda kommunala medel få till stånd informationssalar av sådan storlek att de kan rymma åtminstone huvuddelen av högstadiets elever. Även om flertalet yttranden är positiva till hemavdelningsprincipen Utrymmenför som sådan, uttrycks samtidigt i flertalet yttranden starka N0“dei5”i"g betänkligheter mot att förlägga huvuddelen av undervisningen i fysik och biologi till hemavdelningarna. Speciellt gäller detta för biologins del. S-avdelningen framhåller bl a att mikroskopen, som är relativt ömtåliga och dessutom dyra, bör vara tillgängliga varje biologilektion, att studier av levande djur och växter samt dissektioner förorsakar lukt och ”nedskräpning” för efterföljande lektioner samt att odlingsrum för djur och växter bör finnas lätt tillgängligt. Biologilärarnas förening gör i huvudsak samma påpekanden och framhåller att biologi liksom kemi hör till de sk smutsiga ämnena. Förutom växter och djur arbetar man med kemikalier. Bakterieodlingar medför risk för smittspridning och ställer därför särskilda krav på sterilitet. Odling vintertid kräver extraljus. Växtfysiologiska försök kan inte städas undan efter varje arbetspass. I flera yttranden uttalas farhågor för att de praktiska problemen med materieltransporter till och från hemrummen kan bli så stora att de laborativa momenten i NO-undervisningen minskar i omfattning och kvalitet. Många av de invändningar, som har rests mot att bedriva biologiundervisning i hemavdelningarna, kan även riktas mot att förlägga biologi och fysik till samma lokal. Biologilärarnas förening drar även den fullt logiska slutsatsen av sitt eget resonemang att biologin kräver egna undervisningslokaler, som ej utnyttjas av andra ämnen. Med hänsyn till det samlade veckotimtalet i olika NO-ämnen kan dock detta krav ofta ej tillgodoses ens om skolan har en fullt utbyggd NO-institution i enlighet med SÖ:s lokalnormer. Än mindre kan kravet tillgodoses om man vill organisera eleverna i arbetsenheter och önskar tillämpa periodläsning, parallellagda laborationer eller ZO-gruppering” (se avsnitt 6.2.1.1.4). Att en förläggning av NO-undervisning till hemavdelningarna sannolikt medför många praktiska problem torde dock ingen vilja förneka. SIA har heller aldrig hävdat motsatsen. Endast försöksverksamhet under en relativt lång tid i en eller flera hemavdelningsskolor med reducerad NO-institution kan ge besked om hur problemen bäst skall lösas samt de för- och nackdelar som kan vara förknippade med en decentraliserad NO-undervisning. Yttrandena över debattskriften har endast berört de svårigheter, som kan tänkas uppstå. Det är dock ingalunda uteslutet att även fördelar kan vinnas, exempelvis en ökad samverkan med andra ämnen (främst inom SO-sektorn) samt en metodisk utveckling, som kan komma även låg- och mellanstadiets NO-undervisning till del.

296 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

I flertalet hemavdelningsskolor, som nu är färdigbyggda, under uppförande eller under projektering har man sökt åstadkomma en större central NO-institution än den som skisserades i debattskriften. Olika metoder har därvid använts och olika grad av fullständighet ijämförelse med SÖ:s lokalnormer har eftersträvats. En punktvis sammanfattning skall här ges av de olika tillvägagångssätt, som ensamma eller i kombination med varandra har utnyttjats (eller borde kunna utnyttjas). D Av den sammanlagda nettogolvarea, som i Sözs alternativa lokalnormer är anslagen till läromedels- och preparationsutrymme för biologi och

fysik (90 m2), används 65 m2 till att anordna ytterligare en läro/labsal

utöver den som finns upptagen i debattskriftens utkast till lokalprogram. Samlingarna i fysik och biologi placeras till största delen i komplementutrymmena. Preparationsrum anordnas i den centrala NO-institutionen. Denna metod har utnyttjats vid den slutliga utformningen av Södervikskolan (se bilaga 3). Hemrummen är fortfarande 65 m2 och har installationer för NO-undervisning. Eleverna är organiserade i arbetsenheter om två klasser. I NO-ämnena tillämpas genomgående ZO-gruppering, varvid två av grupperna normalt arbetar iNO-institutionen och eni hemavdelningen. Kemin förläggs till institutionen, fysiken och biologin växelvis till institutionen eller hemavdelning beroende på laborationernas art. Om skolan blir överbelagd kan fortfarande 20-gruppering tillämpas, eftersom varje arbetsenhet under arbetspassen i NO alltid har tillgång till två läro/labsalar jämte egen hemavdelning. D Hemavdelningarnas basutrymmen tilldelas endast en nettogolvarea av

60 m2, trots de extra NO-installationerna. De får då samma storlek

som läro/labsalarna i SÖ :s ordinarie lokalnormer. Vid mer utrymmeskrävande verksamhet utnyttjas såväl basutrymmet som det intilliggande komplementutrymmet. l en skola med fem paralleller och 15

hemrum sparas 75 m2, som kan överföras till den centrala NO-institu-

tionen och där användas till att anordna ytterligare en läro/labsal. E Hemavdelningarnas basutrymmen minskas till 55 m2. NO-installationerna i hemrummen slopas. Vid fem paralleller sparas 150 m2. Tre läro/labsalar anordnas i NO-institutionen, vilket svarar mot det antal som anges i SÖ:s alternativa lokalnormer. NO-undervisningen förläggs helt till institutionen, som dock kommer att sakna eget komplementutrymme. 20-gruppering går vid fem paralleller ej att tillämpa iden större arbetsenheten. Däremot kan läro/labsalarna göras så stora att de medger laboration med hel klass. Om institutionen placeras i omedelbar anslutning till en av hemrumsgrupperna, bör det för denna lokalgrupp gemensamma komplementutrymmet i viss utsträckning kunna användas även för NO-undervisning. E Ingen nettogolvarea anslås till informationssal. Om så sker bör man dock eftersträva att i stället anordna informationssal som allmän samlingslokal. I jämförelse med de utkast till lokalprogram, som återfinns i debattskriften, sparas härigenom 120 m2 nettogolvarea vid skolor med fem paralleller eller mera.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 297

Vid lägre parallellantal har i debattskriften förutsatts att skolan förses med en kombinerad musik- och informationssal. Under förutsättning att denna sal anordnas som allmän samlingslokal, kan även vid skolor med tre eller fyra paralleller 120 m2 nettogolvarea sparasijämförelse med vad som angivits i debattskriften. E1 En av hemavdelningarna utgår. (Frågan om hemavdelningsprincipens tillämpning vid ett reducerat antal basutrymmen behandlas närmare nedan.) Resurser kan härigenom frigöras, som möjliggör anordnande av en komplett NO-institution. Genom att NO-undervisning då inte längre förläggs till hemavdelningarna, kan hemrummens storlek samtidigt reduceras varigenom ytterligare resurser frigörs.

Svenska facklärarförbundet och S-avdelningen inom SÖ har liksom ett Utrymmenför framfört vissa betänkligheter med att förlägga Wskisk7i”i"g par av ämnesföreningarna maskinskrivning till komplementutrymme eller (vid mindre skolor) alternativt till teknikverkstaden. Man pekar på att förvaringen av maskiner kan komma att medföra problem, att maskinskrivning i komplementutrymmen kan ge upphov till störningar samt att dubbelutnyttjandet av teknikverkstaden kan medföra sanitära olägenheter. Dessutom kan teknikverkstaden ej utnyttjas för den maskinskrivning, som kan äga rum inom ämnet ekonomi pga att ämnena har parallellagt schema. Ekonomi väljs fn av ca 13 % av eleverna i årskurs 7 (se tabell 6.4). Detta innebär att man normalt kan räkna med att endast en undervisningsgrupp anordnas i denna årskurs vid 2-7 paralleller och att den grundläggande maskinskrivningsundervisning, som kan förekomma inom ämnet, alltså endast uppgår till 2 vtr per skolenhet. Om även resurstid anslås till denna maskinskrivning, kan det totala veckotimtalet vid stora högstadiet maximalt komma att uppgå till 4 Lvtr. Inom fritt valt arbete kan maskinskrivning beräknas förekomma under högst 2 vtr per årskurs. Möjligheten att bedriva maskinskrivning som frivilligt ämne i årskurserna 8 och 9 utnyttjas iflertalet skolor endast av små elevgrupper (enligt Sözs undersökning rörande vissa organisations- och undervisningsfrågor i grundskolan läsåret 1974/75 av i genomsnitt åtta elever per undervisningstillfälle). Det kan därför vara motiverat att försöka hitta andra lösningar på maskinskrivningens lokalfråga än att anordna särskilda maskinskrivningssalar för 30 elever. En lösning, som kan vara väl värd att pröva och som har flera fördelar i jämförelse med de lösningar som skisserades i debattskriften, är att för den grundläggande maskinskrivningsundervisningen använda portabla skrivmaskiner av god kvalitet (eventuellt förstärkta för skolbruk) i stället för stationära kontorsmaskiner. Om man inte önskar låta eleverna bära maskinerna, kan de transporteras i rullbara häckar där även sittkuddar, som gör det möjligt att bedriva maskinskrivning vid vanliga, icke höj- och sänkbara elevbord, kan förvaras. Den grundläggande maskinskrivningsundervisningen kan då förläggas till ett vanligt basutrymme. Detsamma gäller för undervisning i maskinräkning. Elektroniska

298 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

räknemaskiner (även med skrivremsa) är numera så små och lätta att de utan svårighet bör kunna transporteras till vilken lokal som helst inom skolanläggningen. Hela frågan om maskinskrivningens framtid är fn mycket oklar. De nuvarande förhållandena är klart otillfredsställande. Försök pågår därför i ett antal kommuner med obligatorisk maskinskrivningsundervisning i årskurserna 6 eller 7 (se ASÖ l974/75z49). Portabla skrivmaskiner skulle kunna möjliggöra grundläggande maskinskrivningsundervisning även i mellanstadieskolor, som ej är sammanbyggda med högstadium och som därför saknar maskinskrivningssal. Den fortsatta undervisningen i årskurserna 8 och 9 borde i stor utsträckning kunna förläggas till komplementutrymmena. Eftersom maskinskrivning för närvarande är frivilligt ämne i dessa årskurser och alltså skall parallelläggas med den ordinarie undervisningen (i första hand med de ämnen, som läses i hemavdelningarna) borde det vara en stor fördel om denna maskinskrivning kunde förläggas till själva hemavdelningen. Portabla maskiner skulle kunna möjliggöra detta. Dessutom kunde ett par kontorsmaskiner placeras i varje komplementutrymme. Dessa skulle kunna användas även av lärarna. Alternativt borde den frivilliga maskinskrivningen kunna förläggas till rum för hjälpmedelsproduktion, om detta görs något större än enligt SÖ:s normer. Här skulle ett tiotal kontorsmaskiner kunna placeras, vilka även kunde användas av lärarna. Dessutom finns i detta rum maskiner för reproduktion, som även eleverna kan ha behov av att i viss utsträckning få utnyttja - givetvis under sakkunnig ledning. Utrymmen för I flera yttranden har invändningar rests mot att förlägga musik till musikundervisning teckningssalen. Svenska facklärarförbundet understryker att de läroplansenliga undervisningsformerna för dessa ämnen förutsätter tillgång till en differentierad lokalresurs. Lärarnas riksförbund och Skolledarförbundet framhåller att musikundervisningen måste bedrivas i lokaler som har vissa ljudtekniska kvaliteter samt att musik och teckning har helt olika materielbehov, varför utrustningen ej kan rymmas i teckningssalen. Att separat musiksal ej fanns upptagen i debattskriftens utkast till lokalprogram vid fyra paralleller eller mindre berodde på att musiksalsarean (jämte utrymme för scen i elevmatsal) hade växlats till area för informationssal. Genom att förlägga informationssal, teckningssal, konstoch klangstudio och till dessa lokaler hörande biutrymmen i omedelbar anslutning till varandra kan en integrerad institution för estetiska ämnen skapas, där samtliga lokaler kan användas både för musik, teckning och konst. Om man så önskar kan dock givetvis musikundervisningen isin helhet förläggas till informationssalen. Vid högstadier med fyra paralleller eller mindre omfattar inte musiken fler veckotimmar än att lokalen i betydande omfattning ändå kan utnyttjas som informationssal (se avsnitt 6.2.1 .l .6). Teckningssalen bör dock även i detta fall kunna utnyttjas som reservlokal för musikundervisning, i de fall man av någon speciell anledning önskar ytterligare frilägga informationssalen. I flera skolor, som projekterats under senare år, har kombinerad musik- och informationssal anordnats. Det har därvid förekommit att

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 299

sådan kombinationslokal har inrättats även vid högre parallellantal än fyra. Om så sker bör man vara klart medveten om att de tidsmässiga möjligheterna att utnyttja lokalen som informationssal blir starkt begränsade i stora högstadieskolor. Den högre veckotimbelastningen även i teckningssalen gör att möjligheterna att tillfälligt frilägga informationssalen från musikundervisning blir små. Lärarnas riksförbund och Malmö skolstyrelse uttalar sig positivt om Lokalerför den skisserade medan Svenska facklärarförbundet och Övrig” EPámne ateljélösningen, Hushållslärarnas riksförening - utan att ta ställning mot ateljéprincipen som sådan - hävdar att anordnandet av en ateljé ej får medföra någon minskning av de slutna EP-lokalernas storlek. Lärarnas riksförbund, Svenska facklärarförbundet och Hushållslärarnas riksförening har framfört kritik mot att de fyrparallelliga skolorna i tilllämpningsexemplen endast har försetts med en hemkunskapslokal. Kritiska synpunkter har av Lärarnas riksförbund och SÖ:s S-avdelning även anförts beträffande gymnastiklokalernas utformning och storlek. l båda fallen riktar sig kritiken uppenbarligen mot SÖ: s lokalnormer. Inom SÖ:s skolbyggnadsbyrå (P 3) är man väl medveten om de problem beträffande hemkunskaps- och gymnastiklokaler, som har berörts i yttrandena till SlA. SÖ:s utvecklingsgrupp för skolbyggnadsverksamhet har även sedan ett par år arbetat med en översyn av lokalplaneringen för dessa ämnen] . Svenska facklärarförbundet och Hushållslärarnas riksförening är kritiska mot att EP-lokalema i tillämpningsexemplen koncentrerats till en viss del av skolan. Man pekar på behovet av samverkan med de ämnen, som läses i hemavdelningarna och i NO-institutionen. Frågan om lokalsamband och ämnessamverkan har närmare behandlats i avsnitt 6.2.1 .l .4. Där konstaterades att behov finns av ett nära samband mellan i stort sett samtliga högstadiets undervisningslokaler. Att åstadkomma en planlösning där alla lokaler har mer eller mindre direkt kontakt med varandra är dock givetvis omöjligt. Varje planlösning är en kompromiss mellan ett mycket stort antal olika och delvis motstridiga funktionskrav. En prioritering av olika krav måste alltid ske. SÖ understryker i kommentaren till sina alternativa lokalnormer behovet av ett nära lokalsamband mellan EP-ämnenas lokaler. Givetvis bör man så långt det går även eftersträva en nära kontakt mellan dessa lokaler och hemavdelningarna. Ju mindre skolan är desto lättare torde det vara att tillgodose detta önskemål. Byrå P 3 framhåller i sitt yttrande att hemkänslan knappast kan bli så Hemavdelningsprincip mycket starkare i ett basutrymme där man har några timmar mer per

zfigfgfrflzgrfntal

vecka än vid ett system med färre basutrymmen. Det torde gå att organisera hemrumsgrupper även om antalet basutrymmen är lägre än antalet klasser. Dock torde andelen undervisning i annat hemrum än det egna göra benämningen ”hemrum mindre adekvat. Sedan debattskriften publicerades har flera konkreta förslag till Fro 1977

in har nor-n

planlösningar framlagts, där man har fördelat den nettogolvarea som i

?eâåriálâxââtâiåâaââtrâg

SÖs normer är anslagen till lokaler för språk, SO-ämnen och matematik mmm vid 4 p och tre 10på tre lokalgrupper, vardera bestående av ett antal basutrymmen killer Vid 7 P-

300 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

grupperade omkring ett mer eller mindre avskilt komplementutrymme. Antalet basutrymmen har överensstämt med det antal, som anges i lokalnormerna. Därutöver har i en del av förslagen maskinskrivningssal samt ett eller flera basutrymmen för specialklass inlemmats i eller förlagts i omedelbar anslutning till lokalgrupperna. Separat NO-institution har anordnats i enlighet med lokalnormerna. Det uttalade syftet med förslagen har varit att med bibehållande av speciallokaler för NO-undervisning och maskinskrivning söka åstadkomma en sådan uppdelning av skolanläggningen i mindre enheter, som är utmärkande för hemavdelningsskolan. Antalet basutrymmen medger visserligen inte att varje klass tilldelas ett eget hemrum, men varje årskurs kan trots detta om man så önskar tilldelas en egen, mer eller mindre avskild lokalgrupp (i fortsättningen för enkelhetens skull här kallad ”årskursgrupp”). I en del fall har man därför kallat planlösningsmodellen ”årskursskola”. Genomgående har årskursgrupperingen av bas- och komplementutrymmen följts upp genom en uppdelning även av centralkapprummet. Oftast har man genom olika slag av avskärmningar eller genom en speciell utformning av själva byggnaden delat upp ett sammanhängande centralkapprum i mindre avdelningar, vardera avsedd för en årskurs. Exempel finns dock även på lösningar, där man anordnat decentraliserade entréer och flera mindre kapprum, förlagda i omedelbar anslutning till årskursgrupperna. l enlighet med den rekommendation från byrå P3, som tidigare omnämnts, har i flertalet fall ett eget utrymme - mestadels avsett för en årskurs - anordnats i anslutning till respektive kapprum eller kapprumsavdelning. För att undvika störningar i komplementutrymmena har man nästan genomgående eftersträvat att göra åtminstone flertalet basutrymmen åtkomliga via kapprum eller avskild kommunikationsled. I språk, SO-ämnen och matematik får materieltransporterna samma omfattning i en årskursskola som i en renodlad hemrumsskola. För att underlätta dessa transporter samt de lokallån i annan årskursgrupp, som normalt måste ske (se kommentarerna nedan), har man i flertalet fall sökt ordna direkt förbindelse mellan årskursgruppernas komplementutrymmen. I den tidigare nämnda artikeln Hemrumsskola i SKOLHUS 1974:2 understryks att man bör försöka komma fram till planlösningar, som i sig själva har en sådan inbyggd flexibilitet att de kan inrymma en institutionsskola eller en årskursskola eller en skola enligt SIA-skriftens modell. I flera av de här nämnda planlösningsförslagen har man sökt åstadkomma en sådan flexibilitet. Genom att utnyttja maskinskrivningssalen, ett eller flera specialklassrum och - i några fall - en läro/labsal som hemrum för vanliga klasser har man tänkt sig att en renodlad hemrumsprincip skulle kunna tillämpas. Dessa lokaler har placerats så i byggnaden att de tillsammans med årskursgruppernas bas- och komplementutrymmen kan bilda hemavdelningar. Även om så sker är dock avsikten att NO-undervisningen i sin helhet skall kunna förläggas till

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 301

NO-institutionen (vilket är nödvändigt eftersom basutrymmena i årskursgrupperna ej förutsätts ha installationer för NO-undervisning). Om man inte önskar tillämpa vare sig årskursgruppering eller renodlad hemrumsprincip är avsikten att de olika lokalgrupperna i stället skall kunna användas som institutioner. Som torde ha framgått av ovanstående redogörelse återfinns en rad av de för hemavdelningsskolan karakteristiska dragen även i årskursskolan. Det är avsevärt mer som förenar än som skiljer dessa två ”skoltyper åt. Även om antalet basutrymmen svarar mot det antal, som anges i SÖ:s alternativa lokalnormer, finns möjligheter att disponera lokalerna på ett sådant sätt att ett modifierat hemrums- och hemavdelningssystem kan tilllämpas. Vid en fördelning av den sammanlagda undervisningstiden i SO (inklusive religionskunskap) med 5 Evtr på årskurs 7 och 6 Evtr på vardera årskurserna 8 och 9, fås vid nuvarande resurstilldelning följande veckotimtal (elevveckotimmar + resurstid per klass) i svenska, matematik, engelska och SO-ämnen:

Årskurs 7 Årskurs 8 Årskurs 9 Svenska 3+l 3+l 4+1 Matematik 4 (+1,5) 4 (+1,5) 4 (+1,5) Engelska 3 (+1) 3 (+1) 3 (+1) SO-ämnen 5+] 6+ 1 6+ l Summa vtr 15+2 (+2,5) l6+2 (+2,5) l7+2 (+2,5)

Den resurstid, som har satts inom parentes, avser sannolik genomsnittlig resurstid per klass i matematik och engelska vid slopande av altemativkursuppdelning. Den sammanlagda veckotimbelastning, som de ovannämnda ämnena ger upphov till i ett basutrymme, växelvis utnyttjat av två klasser mellan vilka samläsning ej anordnas i matematik och engelska, svarar mot summan av de veckotimtal, som enligt ovan är giltiga för de duplicerande klasserna. Till denna summa skall läggas veckotimtalet i B-språk, som på grund av tillvalsämnenas parallelläggning kan förutsättas belasta samtliga basutrymmen inom årskursgruppen (och normalt även ett eller flera basutrymmen i angränsande årskursgrupp). Om grupp med resurstid i B-språk ej förläggs till basutrymme, där duplikation förekommer, fås följande maximala veckotimbelastning i en sådan lokal, när de duplicerande klasserna tillhör samma årskurs: årskurs 7 34+4 (+5) årskurs 8 35+4 (+5) årskurs 9 38+4 (+5) När de duplicerande klasserna tillhör olika årskurser, kommer veckotimtalet i B-språk för båda årskurserna att belasta basutrymmet. Ovanstående veckotimtal skall då ökas med 3 eller 4 vtr.

302 och organisatoriska faktorer

Pedagogiska

Om alternativkursuppdelning tillämpas i matematik och engelska och om de duplicerande klasserna tillhör samma samläsningsblock, minskar den totala veckotimbelastningen med 7 vtr. Även om samläsning ej förekommer mellan de duplicerande klasserna, kan veckotimbelastningen sänkas med 3, 4 eller7vtr (jämte eventuell resurstid) om matematik och/eller engelska för den ena av klasserna förläggs till annat basutrymme, där duplikation ej förekommer. (Om en klass primärt disponerar detta basutrymme som hemrum, måste denna klass vid alternativkursuppdelning givetvis tillhöra annat samläsningsblock.) När de duplicerande klasserna tillhör olika årskurser, kan veckotimbelastningen på motsvarande sätt sänkas med 3 eller 4 vtr, om man endast låter den ena av årskurserna utnyttja detta basutrymme för undervisning i B-språk. Ytterligare en möjlighet att hålla nere veckotimbelastningen i de duplicerande klassernas basutrymme är att helt eller delvis utnyttja resurstiden till ökad lärartäthet i form av kompanjonlärarinsatser eller gruppundervisning (varvid den ena gruppen måste arbeta i parallellagd eller grupprum eller låna basutrymme av icke komplementutrymme klass). Även vid traditionell halvklassuppdelning med varvad duplicerande under ledning av en och samma lärare kan givetvis gruppundervisning undervisningen för den ena (eller för båda grupperna) på motsvarande sätt förläggas till annan lokal än det ”egna” basutrymmet. Om man kan begränsa duplikationen till en eller två årskurser, finns även möjligheter att sänka veckotimbelastningen i basutrymmen med duplikation genom att tillämpa en annan fördelning på årskurser av veckotimtalet i SO (och därmed även i NO) än den som här har förutsatts. Genom att utnyttja en eller flera av de här angivna metoderna kan veckotimbelastningen även i de duplicerande klassernas basutrymmen hållas på en acceptabel nivå. Man kan dessutom även för dessa klassers del i viss utsträckning bestämma hur den tid, som under skoldagen står till förfogande i basutrymmet, skall fördelas mellan undervisning och övrig verksamhet. Om årskursgruppernas lokaler utnyttjas på det sätt, som här har angivits, kan mycket väl även basutrymmena i en ”årskursskola” ges beteckningen hemrum”. Även för klasser, som måste dela på ett basutrym- - alltså växelvis som hemrum för vardera klassen me vilket fungerar kan undervisningen i svenska och SO (utom i vissa fall en del av gruppuntill hemrummet. Därutöver kan undervisningen i dervisningen) förläggas och B-språk för en del av eleverna förläggas till eget matematik, engelska hemrum. Om alternativkursuppdelningen ersätts av resurstid, kan i varje fall helklassundervisningen i matematik och engelska för samtliga elever till hemrummet. Utöver den schemalagda undervisningen kan förläggas även i de duplicerande klassernas hemrum visst tidsmässigt utrymme skapas för icke kursplanebunden verksamhet under skoldagen. Även om hemrumsprincipen således går att tillämpa i en skola med färre basutrymmen än klasser, kan vissa problem uppkomma i en årskursskola, där basutrymmena så långt möjligt har fördelats jämnt på årskursgrupperna, om man övergår till att organisera eleverna i arbets-

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska 303

faktorer

enheter och därför vill tillämpa hemavdelningsprincipen. Detta kan enklast illustreras genom ett exempel. l SÖ:s alternativa lokalnormer anges att nio basutrymmen erfordras för språk, SO-ämnen och matematik vid högstadium med fyra paralleller. Om dessa basutrymmen fördelas jämnt på tre årskursgrupper, uppkommer följande situation vid tillämpning av hemavdelningsprincipen.

Exempel 1

Årskursgrupp 7 Årskursgrupp 8 Årskursgrupp 9

sa|1 saI2 sal3 saI4 sal5 sale sa|7 sa|8 sa|9

7 A 7 8 8 A 8 B 9 A 9 B

7 C 7 D 8 C 8 D 9 C 9 D

Varje årskurs förutsätts vara uppdelad på två arbetsenheter, vardera omfattande två klasser. Sal l och 2 bildar hemavdelning för arbetsenheten 7 AB, medan sal 2 och 3 bildar hemavdelning för arbetsenheten 7 CD. Klassema 7 B och 7 C utnyttjar båda sal 2 som hemrum. Om arbetsenheten skall kunna fungera som en enhet och bla möjliggöra flexibel elevgruppering, måste schemat kunna parallelläggas för de klasser som ingår i arbetsenheten. I exemplet ovan måste alltså klasserna 7A och 7B samtidigt kunna arbeta i årskursgrupp 7. Detsamma gäller för klasserna 7C och 7 D. Under förutsättning att komplementutrymmena inte schemaläggs kan dock arbetsenheterna 7 AB och 7 CD inte samtidigt arbeta i årskursgruppen, eftersom denna endast har tre basutrymmen. Motsvarande gäller i årskursgrupperna 8 och 9. Lokaldispositionen i exemplet får alltså till följd att endast en arbetsenhet i taget kan utnyttja den egna årskursgruppen för undervisning i svenska och SO-ämnen (samt i matematik och engelska om altemativkursuppdelningen ersätts av resurstid). Om båda arbetsenheterna samtidigt skall kunna få undervisning i de ovannämnda ämnena, måste en av arbetsenhetema regelmässigt låna ett basutrymme i annan årskursgrupp. Vid samläsning inom årskursen i matematik och engelska fordras vid fyra paralleller normalt tillgång till fem basutrymmen. Det innebär att varje årskurs utöver egna lokaler måste disponera ett basutrymme i vardera av de två övriga årskursgrupperna under dessa arbetspass. l B-språk måste varje årskurs normalt låna minst ett basutrymme i annan lokalgrupp. Lokallånen i annan årskursgrupp kan alltså bli omfattande, vilket innebär ett betydande avsteg såväl från hemrums- och hemavdelningsprincipen som från principen om årskursgruppering. Förutom förflyttning av elever medför lokallånen ökade läromedelstransporter eller behov av dubblering även av årskursspecifika läromedel.

304 och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Pedagogiska

Här nedan visas ett annat sätt att gruppera lokalerna, som kan medföra betydande funktionsmässiga fördelar i jämförelse med en renodlad årskursgruppering. Bas- och komplementutrymmen har nu samlats i två lokalgrupper, en för årskurs 7 och en för årskurserna 8 och 9.

Exempel 2 Årskursgrupp 7 Årskursgrupp 8 + 9

sal1 saI2 sal3 sal4 saI5 sal6 saI7 sal8 sal9

å 7 A 7 B 7 C 7 D 8 A 8 B 8 C 8 D

9A 9B 9C 9D

l årskurs 7 tillämpas här en renodlad hemrumsprincip utan duplikation. Endast vid alternativkursuppdelning i matematik och engelska kan ett basutrymme behöva lånas i den andra lokalgruppen. Om alternativkursuppdelningen ersätts av resurstid, kan matematik och engelska i årskurs 7 Resurstiden läsas av varje arbetsenhet för sig inom egen hemavdelning. även i svenska och S0 - kan valfritt användas till varvad gruppundervisning i eget hemrum, till kompanjonlärarinsatser inom klassens eller arbetsenhetens ram eller till parallellagd gruppundervisning med två lärare. Om schemat saxas något för klasserna inom arbetsenheten, kan i det sistnämnda fallet båda grupperna samtidigt undervisas i den egna hemavdelningens basutrymme. Givetvis står även komplementutrymmet alltid till arbetsenheternas disposition. En mjuk övergång till högstadiet torde i hög grad underlättas genom en sådan lokaldisposition, som den här beskrivna. Genom lokalgruppernas konstruktion kan i samtliga tre årskurser båda arbetsenheterna arbeta samtidigt i sin egen hemrumsgrupp. Inom den för årskurserna 8 och 9 gemensamma lokalgruppen finns fem basutrymmen (fyra hemrum samt ett basutrymme som står till samtliga arbetsenheters disposition). Hela denna lokalgrupp kan växelvis utnyttjas av den ena eller den andra årskursen. När man så önskar kan i stället en arbetsenhet ur vardera årskursen arbeta parallellt. Schemalåsningarna blir genom denna variationsmöjlighet färre än vid en renodlad årskursgruppering. Några lokallån i hemrumsgruppen för årskurs 7 behöver med denna lokaldisposition ej bli aktuella vare sig i engelska och matematik eller för gruppundervisning i svenska och SO. Om sal 5 förses med vikvägg kan två klasser eller arbetsenheter vid behov samtidigt utnyttja detta basutrymme för gruppundervisning. Undervisningen i B-språk (3 eller 4 Evtr) för endera årskurs 8 eller årskurs 9 kan dock i sin helhet behöva förläggas till hemrumsgruppen för årskurs 7. Alternativt kan veckotimbelastningen i årskursgrupp 8+9 i stället sänkas genom att 2-5 Evtr i SO flyttas från årskurs 8 och/eller 9 till årskurs 7 (medan motsvarande veckotimtal i NO flyttas i andra riktningen).

Pedagogiska och organisatoriska 305

faktorer

Om ytterligare ett basutrymme kan utnyttjas som hemrum (exempelvis maskinskrivningssalen), kan duplikationen minskas så att den endast berör två arbetsenheter. En lämplig lokaldisposition visas i exempel 3.

_Exempel 3 Årskursgrupp 7 Årskursgrupp 8

sal 1 saI2 saI3 saI4 sal5 saI6 saI7 saI8 saI9 sa|10

7 A 7 B 7 C 7 D 8 A 8 B 8 C 8 D

9 A 9 B 9 C 9 D

Årskursgrupp 9

Fortfarande tillämpas här en renodlad hemrumsprincip i årskurs 7. Årskurserna 8 och 9 kan om man så önskar fördelas på två årskursgrupper, så placerade att två basutrymmen kan ingå i båda lokalgrupperna. God kontakt måste dock fortfarande finnas mellan komplementutrymmena. Samtliga årskurser kan vid alternativkursuppdelning i matematik och engelska behöva låna ett basutrymme i annan årskursgrupp. Dessutom kan en del av undervisningen i B-språk inom endera årskurs 8 eller årskurs 9 behöva förläggas till annan årskursgrupp. Lokallån för parallellagd gruppundervisning kan dock regelmässigt ske inom egen hemavdelning eller, vad beträffar de duplicerande arbetsenheterna, inom egen årskursgrupp. Behovet av att låna lokal i annan hemavdelning kan vid denna lokaldisposition till mycket stor del elimineras om alternativkursuppdelning i matematik och engelska ersätts av resurstid. Vid så pass begränsad duplikation, som det här är fråga om, bör komplementutrymmena i huvudsak kunna erbjuda den lokalförstärkning, som erfordras för att hålla nere veckotimbelastningen i de duplicerande arbetsenheternas hemrum. Endast i engelska torde dessa arbetsenheter under ett par veckotimmar behöva låna ett basutrymme i angränsande hemavdelning, eftersom komplementutrymmena inte lämpar sig för språkundervisning. Om ytterligare två lokaler kunde utnyttjas som basutrymmen, skulle duplikation helt kunna undvikas och varje klass skulle alltså kunna få ett eget hemrum. Maskinskrivningssalen har redan tagits i anspråk (sal 10 i exemplet). De enda ytterligare lokaler som är tänkbara är en av de tre läro/labsalarna i NO-institutionen samt ett eller alternativt två specialklassrum - i den mån sådana ingår i lokalprogrammet. Visserligen kan NO-undervisningen vid fyra paralleller fortfarande i sin helhet förläggas till NO-institutionen, även om denna endast omfattar två läro/labsalar. Tillämpning av ”ZO-gruppssystem omöjliggörs dock genom

306 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

lokalreduktionen. Veckotimbelastningen per lokal blir dessutom 38 vtr såväl vid varvade som vid parallellagda laborationer, vilket kan vara besvärande vid schemaläggningen. Endast genom helklasslaborationer med kompanjonlärare kan veckotimbelastningen sänkas. Friheten att välja arbetsorganisation blir alltså mindre för arbetslagen i NO.

Utnyttjande av specialklassrum som hemrum för vanlig klass förut-

sätter att lokalen inte behöver användas för sitt egentliga ändamål, dvs att skolan i detta avseende är underbelagd. Givetvis bör man inte avstå från att anordna specialklass (fast grupp), när behov av sådan föreligger. med

motivering att man önskar tilldela de vanliga klasserna egna basutrym-

men. Endast under speciella omständigheter torde man därför utan olägenhet kunna tillämpa en renodlad hemrumsprincip i en fyrparallellig, normalbelagd högstadieskola, projekterad enligt SÖ:s alternativa lokalnormer. Eftersom antalet basutrymmen enligt dessa normer uppgår till nio i en högstadieskola med fyra paralleller (tolv klasser) blir antalet klasser per basutrymme l2/9=l,33. Vid fem, sex och sju paralleller är motsvarande kvot 1,5. En tillämpning av hemrumsprincipen i skolor, projekterade enligt de alternativa normerna, medför därför vid 5-7 paralleller en mer omfattande duplikation än vid lägre parallellantal. Vid sex paralleller (18 klasser) uppgår antalet basutrymmen enligt normen till tolv. Om dessa basutrymmen fördelas jämnt på tre årskursgrupper, kan följande lokaldisposition tillämpas. Inom vardera årskursgruppen fungerar här endast tre av de fyra basutrymmena som hemrum. Varje hemrum utnyttjas växelvis av två klasser.

Exempel 4 Årskursgrupp 7

sal 1 sal 2 sal 3 sal 4

i

7 A 7 B 7 C

7 7 E 7 F

Årskursgrupp 8 ÅrskurSQVUDD9

sal5 sal6 sal7 sal8 sal9 sa|10 saI11 sa|12

å 8 A 8 B 8 C 9 A 9 B 9 C

8D 8E 8F 9D 9E 9F

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 307

Duplikationen är således total. Å andra sidan behöver inga hemrum lånas ut till annan årskurs. Behovet av lokalförstärkning vid vissa tillfällen kan helt tillgodoses av de tre basutrymmen, som ej utnyttjas som hemruml (salarna 4, 8 och 9). När alternativkursuppdelning tillämpas i matematik och engelska, kan man vid sex paralleller räkna med att varje arbetsenhet om tre klasser utgör ett samläsningsblock. Normalt behöver varje sådant samläsningsblock ha tillgång till fyra basutrymmen, Detta lokalbehov kan helt täckas inom respektive årskursgrupp. Det för årskursen gemensamma basutrymmet kommer därvid att utnyttjas som för undervisningslokal grupperi matematik och engelska under sammanlagt l4 vtr. Om alternativkursuppdelningen ersätts av resurstid och om denna används för varvad eller parallellagd kan man räkna gruppundervisning, med att det gemensamma basutrymmet får i stort sett oförändrad veckotimbelastning i matematik och engelska. På grund av duplikationen och den därav följande höga veckotimbelastningen kan högst hälften av gruppundervisningen förläggas till hemrummen. De lärarveckotimmar, som svarar mot resurstiden, måste för till samtliga klasser, förläggas annan lokal (det gemensamma eller basutrymmet komplementutrymmet). Detsamma gäller för resurstiden i svenska och SO i den mån denna inte används för kompanjonlärarundervisning. Vid sex paralleller uppgår resurstiden i dessa ämnen fn till 12 vtr per årskurs (2 vtr per klass). Om även dessa veckotimmar förläggs till det gemensamma basutrymmet, stiger belastningen där till 26 vtr. För undervisningen i B-språk kan varje årskurs behöva sex disponera undervisningslokaler. Detta kan ordnas genom att det gemensamma basutrymmet i samtliga årskursgrupper utnyttjas av en årskurs i taget (som därjämte givetvis använder sina egna tre hemrum). i Belastningen vartdera av de tre basutrymmen, som ej utnyttjas som hemrum, stiger därvid med 4+ 3+4=l1 vtr jämte eventuell resurstid (som f n endast utgår i årskurs 7 till grupp om lägst 21 elever). Totalt kan belastningen i de gemensamma basutrymmena alltså komma att uppgå till ca 38 vtr. Genom att förse dessa salar med vikvägg som gör det möjligt att låta två grupper samtidigt undervisas i lokalen av varsin lärare, kan dock timbelastningen sänkas avsevärt, som samtidigt friheten vid schemaläggningen ökar. Vid den i exempel 4 angivna behöver lokallån i lokaldispositionen annan årskursgrupp således endast ske i B-språk. Dessa lokallån berör dessutom inga hemrum. Å andra sidan måste årskurs under varje arbetspassen i tillvalsämnen kunna låna lokal i båda de övriga årskursgrupperna. Det är alltså fortfarande väsentligt att god kontakt finns mellan de olika lokalgrupperna. Givetvis bör de gemensamma basutrymmena placeras så centralt som möjligt i förhållande till samtliga tre årskursgrupper. Den renodlade årskursgrupperingen av lokalerna 4 medför iexempel samma nackdel som i exempel l, nämligen att endast en arbetsenhet i taget kan utnyttja egen årskursgrupp. Om man så önskar kan dock

308 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

exempelvis arbetsenheterna 8 DEF och 9 ABC i exempel 4 byta hemrum med varandra. Årskursema 8 och 9 blir därigenom uppdelade på två vilka samtidigt kan utnyttjas antingen av en årskurs i taget lokalgrupper, eller av en arbetsenhet ur vardera årskursen. En förutsättning för denna lokaldisposition torde dock vara att de båda lokalgruppernas komplestår i direkt förbindelse med varandra, eftersom läromentutrymmen medelstransporterna ökar i omfattning. Om det är svårt att vid lägre parallellantal tillämpa en renodlad hemrumsprincip i en normalbelagd högstadieskola, projekterad enligt SÖ:s alternativa lokalnormer, torde detta vid högre parallellantal vara att pga den större differensen mellan antalet omöjligt genomföra basutrymmen och antalet klasser. Däremot bör man genom en mycket av den tillgängliga nettogolvarean kunna åstadmåttlig omdisponering komma en sådan ökning av antalet basutrymmen att en renodlad kan tillämpas i årskurs 7 även vid högre parallellantal än hemrumsprincip fyra. Om årskursgrupp 7 i exempel 4 utökas med två basutrymmen, kan ett eget hemrum. Denna årskurs behöver då varje klass i årskurs 7 tilldelas inte i några ämnen låna lokal i annan årskursgrupp. Årskursema 8 och 9 kan dock fortfarande behöva låna ett basutrymme av årskurs 7 vid undervisningen i tillvalsämnen (under 3 respektive 4 vtr). Även om en skola projekterad enligt SÖ:s alternativa lokalnormer i normala fall inte kan förvandlas till en renodlad hemrumsskola endast genom en ändrad lokaldisposition, finns som här har påvisats möjligheter att utforma även en sådan skola så att en modifierad hemrums- och kan tillämpas. Om man önskar utnyttja dessa hemavdelningsprincip bör man dock vid skolans projektering noga penetrera de möjligheter, som vid olika skolstorlekar. Det är speciella förutsättningar, gäller inte säkert att en renodlad årskursgruppering alltid är den exempelvis bästa planlösningsmodellen, när antalet basutrymmen är lägre än antalet klasser. Det kan även finnas anledning att vid projekteringen överväga möjligheterna att genom viss omdisponering av lokalfunktioner och/eller öka antalet basutrymmen. När en modifierad nettogolvarea något kan - vid hemrumsprincip med duplikation tillämpas speciellt lägre - liten av antalet ofta parallellantal en mycket ökning basutrymmen medföra en avsevärd reducering av antalet lokallån i annan årskursgrupp Starka skäl talar dessutom för att varje arbetsenhet i eller hemavdelning. årskurs 7 om möjligt bör tilldelas en egen hemavdelning. Vid högre är detta i normala fall knappast genomförbart utan en viss parallellantal ökning av antalet basutrymmen. Det kan i detta sammanhang även förtjäna att påpekas att en skola, som från början är projekterad som renodlad hemrums- och hemavdelningsskola i enlighet med de principer som angivits i SIA:s debattskrift, enbart en ändrad lokaldisposition (och alltså utan någon genom kan förvandlas till en årskursskola” med reducerat antal ombyggnad) hemrum och fullt NO-institution eller till en renodlad instituutbyggd tions- och ämnesrumsskola. Hemrumsskolan har således ijämförelse med

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 309

de övriga ”skoltyper, som här har behandlats, den största graden av inbyggd flexibilitet. I några yttranden ifrågasätts den av SIA gjorda bedömningen att de to- Kostnader tala kostnaderna för en skola, utformad i enlighet med de i debattskriften angivna huvudprinciperna, ej behövde bli större än vid en institutionslösning. Man framhåller att kostnaderna för installationer och gemensamma läromedel i en hemrumsskola sannolikt blir så höga att risken är mycket stor att skolan totalt sett blir betydligt dyrare än en konventionell högstadieskola. För att i någon mån belysa denna fråga skall här de faktiska anläggningskostnaderna för Södervikskolan i Upplands-Väsby kommun redovisas. Givetvis kan man ej med ledning av kostnadsutfallet för en enskild

skola dra några generella slutsatser beträffande de sannolika kostnaderna

för hemrumsskolor i allmänhet. Ett stort antal faktorer vid sidan av lokalprogram och planlösning - inte minst den konjunktursituation som råder inom vid byggbranschen upphandlingstillfället påverkar de slutliga kostnaderna för ett skolbyggnadsföretag. Kostnadsutfallet för Södervikskolan är av intresse såtillvida att det visar vilka kostnader som kan vara förenade med en hemrumslösning. Inga andra slutsatser bör dock dragas av de uppgifter som här nedan lämnas. Statsbidragsunderlaget för Södervikskolan uppgick till 8,4 Mkr. Om nettobyggkostnaderna för skolans lokaler hade uppgått till detta belopp, skulle de således enligt nu gällande statsbidrags- och lånebeståmmelser ha betecknats som skäliga (se avsnitt 8.2.1.1). l verkligheten uppgick nettobyggkostnaderna till 5,8 Mkr, vilket motsvarar 69 % av statsbidragsunderlaget. Detta utfall, som är extremt förmånligt från kommunens synpunkt (se tabell 8.41), innebär att den med statsbidragsunderlaget jämförbara produktionskostnaden understeg bidragsunderlaget med 2,6 Mkr. I produktionskostnaden är givetvis alla kostnader för VVS- och elinstallationer i hemavdelningarna inräknade. Den totala inrednings- och utrustningskostnaden (för såväl skollokaler som fritidslokaer) uppgick till 1,9 Mkr. Hela denna kostnad - till vilken i stort sett - således mer än väl inom statsbidrag ej utgår ryms statsbidragsunderlaget för själva byggnaden. Eftersom statsbidraget till byggnadsarbetena utgår med ett schablonbelopp per kvadratmeter nettogolvarea, har kommunen i detta fall i praktiken fått statsbidrag även till inredning och utrustning såväl av skolans lokaler som av de i skolanläggningen integrerade fritidslokalerna (se bilaga 3). I flera av de yttranden, som är positiva till hemavdelningsprincipen som sådan, framförs synpunkten att SIA ej i första hand borde ha sökt åstadkomma en hemrumslösning genom omdisponeringar av den nettogolvarea som anges i SÖ:s nuvarande lokalnormer. Utredningen borde i stället ha prövat möjligheten att genom en vidgning av den totala resursramen skapa utrymme för anordnandet av hemavdelningar. SIA har inte kunnat dela denna uppfattning. En av utgångspunkterna för utredningens arbete har varit att krav på ökade resurser ej bör resas förrän olika möjligheter har prövats att inom en oförändrad resursram nå

310 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

de uppställda målen. Endast om en praktisk försöksverksamhet visar att detta inte är möjligt, kan frågan om ökade resurser på allvar prövas.

6.2.l.l.9 Administrations- och personalutrymmen Lokalnormer Bestämmelser angående administrations- och personalutrymmen i skolanläggningar återfinns dels i SÖ:s lokalbehovsnormer och skolbyggnadsanvisningar (Gröna Boken), dels i Arbetarskyddsstyrelsens personalrumsanvisningar (nr 23 och 23:1). Lokalbehovsnormerna för högstadiet upptar nettogolvarea för följande typer av administrations- och personalutrymmen: E expeditionsavdelning (rum för rektor, kanslipersonal, studierektor, tillsynslärare, vaktmästare och skolmateriel samt väntrum och arkiv) U elevvårdsavdelning (rum för Skolläkare-Skolsköterska, yrkesvalslärare och skolpsykolog-skolkurator samt vilrum och väntrum) D läraravdelning (utrymme för lärare inklusive konferensrum, vilrum, pentry/kokskåp samt arbetsplatser) utrymme för bibliotekarie rum för gymnastiklärare

DDDDD

personalmatsal expeditionsutrymme i skolmåltidskök omklädningsrum (med dusch, toalett och vilplats) för skolmåltidspersonal. I normerna för låg- och mellanstadiet återfinns flertalet av de ovan nämnda lokaltyperna. De skillnader, som kan noteras, sammanhänger med att antalet befattningshavare med speciellt behov av egen lokal är lägre på låg- och mellanstadiet än på högstadiet. Utöver de statsbidragsberättigade personalutrymmen, som här har angivits skall enligt arbetarskyddsstyrelsens anvisningar finnas personalkapprum och personaltoaletter samt omklädningsrum eller avskilt omklädningsutrymme för personal, som behöver ha särskilda arbetskläder vilka byts på arbetsplatsen (exempelvis städ- och hantverkspersonal). l ”Gröna Boken finns även särskilda anvisningar beträffande omklädningsrum för städpersonal. Motiv för en integrerad Lärarna utgör nu den utan jämförelse största personalgruppen inom personalavdelning skolväsendet. Ett genomförande av SIA:s förslag kommer inte att ändra på detta förhållande. Men även en rad andra personalkategorier arbetar idag inom skolan. Ytterligare personalgrupper tillkommer vid genomförandet av en samlad skoldag. Samarbetet mellan lärarna och den övriga personalen kommer då även att få ökad omfattning och ökad betydelse. Denna tendens kommer att ytterligare förstärkas vid en tillämpning av arbetsenhets- och arbetslagsprinciperna. Enligt SIA:s mening är ett vidgat samarbete såväl inom som mellan de olika personalgrupper, som arbetar i skolan, en förutsättning för bättre arbetsförhållanden och en positiv vidareuteckling av skolans inre arbete. En aktiv samverkan kring gemensamma arbetsuppgifter kan dock inte åstadkommas enbart genom konferenser och formaliserade kontakter.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 311

Ett gott kamratskap är en nödvändig förutsättning för att ett lagarbete i egentlig mening verkligen skall komma till stånd. Det är därför väsentligt att man tillvaratar alla möjligheter att stärka personalens samhörighetskänsla. Av mycket stor betydelse för trivseln samt för utvecklandet av goda relationer och ett positivt samarbetsklimat är att personalen har möjligheter att träffas under raster och arbetspauser för gemensam rekreation och informella samtal. Vid stora skolanläggningar samt vid anläggningar, där undervisningslokalerna är fördelade på flera fristående byggnader, förekommer det att flera mindre lärarrum anordnas i skilda delar av anläggningen. Erfarenheten visar att risken därvid är överhängande att personalen uppdelas i mer eller mindre isolerade grupper. Visserligen kan sammanhållningen bli mycket god mellan de personer, som utnyttjar ett och samma lärarrum, men å andra sidan blir kontakten med de övriga lärar- och personalgrupper, som arbetar vid samma skola, ofta mycket dålig. I sämsta fall kan rena kotterier uppstå. Vid ett mera utvecklat lagarbete kan en del av personalen komma att ingå i flera olika arbetslag. Detta gäller främst på högstadiet men blir för elevvårdspersonal, lärare med särskild specialpedagogisk utbildning samt personal för icke kursplanebunden verksamhet aktuellt även på låg- och mellanstadiet. Den lokala skolledningen och den övriga personal, som arbetar vid skolanläggningen, har ett ömsesidigt behov av att under skoldagen lätt kunna få kontakt med varandra. Likaså behöver lärarna lätt kunna nå vaktmästaren, rum för skolmateriel och rum för läromedelsproduktion. Flera skäl kan således anges, som talar för att personalutrymmena så långt möjligt bör hållas samlade i en central personalavdelning, som förläggs i nära anslutning till expeditions- och elevvårdsavdelningarna. Personalutrymmena bör vidare så långt möjligt vara gemensamma för olika personalkategorier. För att åtkomligheten skall bli tillfredsställande bör en koncentrerad planlösning och korta gångavstånd mellan personalavdelning och övriga delar av skolanläggningen eftersträvas. Samtliga dessa önskemål blir svårare att tillgodose ju större skolanläggningen är. I realiteten fungerar läraravdelningen idag som personalavdelning. skolledare och elevvårdspersonal utnyttjar normalt läraravdelningen såväl för vila och rekreation som för olika slag av konferenser eller informella samtal med lärare. Även kanslipersonal, vaktmästare, fritidspersonal (skolvärdar) och Städpersonal utnyttjar ofta lärarutrymmet som pausrum. Det är naturligt att läraravdelningen även ifortsättningen utnyttjas på detta sätt. Även om lärarna är och förblir den klart största personalgruppen, bör dock beteckningen ”läraravdelning ej längre användas utan utbytas med personalavdelning, som redan under nuvarande förhållanden är en mera adekvat benämning. Även om en central personalavdelning anordnas, kan eller bör inte alla Övriga personalutrymsammanföras. demsfwlagg personalutrymmen Skolmåltidspersonalens omklädnings-

“h

rum bör givetvis liksom nu förläggas i omedelbar anslutning till

312 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

skolmåltidsköket. Likaså kan personalmatsalen av praktiska skäl behöva förläggas i anslutning till skolmåltidslokalerna. Rum för gymnastiklärare måste givetvis placeras bland gymnastiklokalerna. för lärarna kan - förutom i den centrala Arbetsplatser personalavdelningen - behöva anordnas i anslutning till läromedelsförvaringen, dvs i läromedels-, preparations- och komplementutrymmen, samt i utrymme för läromedelsproduktion. Städrum med omklädningsmöjlighet kan behöva förläggas till olika delar av skolanläggningen, speciellt om denna består av flera fristående byggnader. Om centralt städrum anordnas, kan det dock vara lämpligt att förlägga detta i anslutning till personalavdelningen. Dels kan städpersonalen då lättare utnyttja personalavdelningens olika utrymmen, dels kan denna - personal vid dagstädning lättare få kontakt med och lära känna andra personalgrupper. I arbetarskyddsstyrelsens anvisningar angående personalrum i skolanläggning (nr 23:1) rekommenderas att ett centralt beläget personalduschrum (med omklädningshytt) anordnas. Ett sådant duschrum bör lämpligen placeras i anslutning till den centrala personalavdelningen, vilket gör det naturligt att eftersträva en motsvarande förläggning även av städpersonalens omklädningsrum. Lokalbehov Det torde inte vara möjligt att idag med säkerhet bedöma om ett genomförande av en samlad skoldag i enlighet med SlA:s förslag kommer att medföra ett generellt behov av större personalutrymmen. Ny personal tillkommer visserligen för ledning av icke kursplanebunden verksamhet. Främst gäller detta på låg- och mellanstadiet, där handledare för fritt valt arbete inte tidigare har funnits. Lärarna kan dessutom komma att behöva förlägga en större del av såväl lektionsförberedelser och efterarbete som övrigt lärararbete till skolan, dels på grund av ett ökat lagarbete, dels till följd av att undervisningen varvas med utomkursaktiviteter för eleverna. Personalutrymmena kommer därför med stor sannolikhet att få en högre total nyttjandegrad, men därav följer inte automatiskt att den momentana persontätheten i lokalerna kommer att öka. Endast i undantagsfall kommer den samlade personalstyrkan att samtidigt kunna vistas i personalutrymmena, eftersom vid varje tidpunkt under skoldagen en del av personalen kommer att arbeta med eleverna. För att möta ett eventuellt framtida behov av ökade konferens- och arbetsplatsutrymmen kan vissa åtgärder vidtas redan vid tillämpning av nu gällande lokalnormer. Personalmatsalen bör om möjligt förläggasi närheten av personalavdelningen, eftersom lokalen då lättare kan utnyttjas även som konferensrum. I stället för ”kliniker (rum för samordnad specialundervisning) kan samtals- och arbetsrum anordnas, så dimensionerade att de kan utnyttjas både för smågruppsundervisning och för arbetslagskonferenser och enskilt personalarbete. De specialpedagogiska insatserna kan vid ett genomförande av SlA:s förslag förväntas i ökad utsträckning ske inom den ordinarie undervisningens ram i form av kompanjonlärararbete. Enligt nu gällande lokalbehovsnormer bestäms läraravdelningens storlek med hänsyn till den skolorganisation (beräknat antal klasser per stadium), som ligger till grund för projekteringen. Normema är så

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 313

utformade att nettogolvarean per klass varierar något beroende på skolanläggningens och/eller stadiets storlek. I genomsnitt uppgår dock den totala nettogolvarean för läraravdelning i låg- och mellanstadieskolor nu ca 3 m2 per klass och i högstadieskolor till ca 8 m2 per klass. Dimensioneringsanvisningarna för låg- och mellanstadiet bygger på förutsättningen att ett renodlat klasslärarsystem tillämpas på dessa stadier. Detta framgår bl a av att normerna före 1964 anvisade samma nettogolvarea per lärare som nu anvisas per klass. Genom specialundervisningens expansion samt till följd av att undervisningen i slöjd, musik och gymnastik i ökad utsträckning har övertagits av facklärare även på lågoch mellanstadiet, har det renodlade klasslårarsystemet dock till stor del nu försvunnit. SIA:s lokalresursundersökning visade att kvoten lärare per klass år 1972 i genomsnitt var 1,4 på lågstadiet, 2,0 på mellanstadiet och 2,8 på högstadiet (se Grundskolans lokalresurser avsnitt 12.2.l). I dessa medelvärden är praktiklärare, timlärare, lärare med deltidstjänst samt handledare i fritt valt arbete inkluderade. Om det genomsnittliga antalet lärare per klass sätts i relation till lokalnormernas genomsnittliga läraravdelningsarea per klass, finner man att nettogolvarean per lärare blir 2,1 m2 på lågstadiet, 1,5 m2 på mellanstadiet och 2,9 m2 på högstadiet. I Grundskolans lokalresurser framhöll SIA att en översyn av normerna för läraravdelning borde ske i syfte att undanröja denna obalans mellan stadierna. En sådan översyn har nu genomförts av SÖ, som har utarbetat ett förslag till nya normer för beräkning av lokalbehov för läraravdelning vid grundskolans låg- och mellanstadium. I detta förslag har nettogolvarean för lärarrum, konferensrum, arbetsrum, vilrum och pentry eller kokskåp avpassats så att arean per lärare skall uppgå till 2,5 m2 vid det av SIA redovisade riksgenomsnittliga antalet lärare per klass (1,4 på lågstadiet och 2,0 på mellanstadiet). Nettogolvarean anges därför till 3,5 m2 per klass för lågstadiet och 5,0 m2 per klass för mellanstadiet. För att funktionsdugliga utrymmen skall erhållas även i mycket små skolor, föreslås att läraravdelningens area alltid skall uppgå till minst 12 m2. De nuvarande specialreglerna för läraravdelning vid skolor med mindre än sex klasser föreslås utgå. Anvisningsförslaget har underställts regeringens prövning. l många av de befintliga skolorna är personalutrymmena i dagsläget Nuvarande lokalresurser klart otillräckliga. SIA:s inventering av grundskolans lokalresurser 1972 visade att D endast en tredjedel (34 %) av de skolor, som enligt arbetarskyddsstyrelsens personalrumsanvisningar borde ha haft vilrum ianslutning till läraravdelning, hade sådan lokal U endast drygt en tredjedel (39 %) av de skolor, som enligt personalrumsanvisningarna borde ha haft personalmatsal, hade sådan lokal D endast 7 % av skolorna utan högstadium och mindre än hälften (44 %) av skolorna med högstadium hade konferensrum EI endast en tredjedel (31 %) av skolorna utan högstadium mot 84 % av skolorna med högstadium hade speciella arbetsplatser för lärare

314 och organisatoriska faktorer

Pedagogiska

D det genomsnittliga antalet lärare per arbetsplats uppgick till 17 vid de högstadieskolor, som hade arbetsplatser för lärare. På många håll behöver sålunda personalutrymmena rustas upp väsentligt. Detta torde vara nödvändigt om man önskar genomföra en samlad skoldag och vill få till stånd ett ökat lagarbete. Därmed är inte sagt att omfattande ombyggnadsarbeten måste genomföras. Avsevärda förbättringar kan ofta åstadkommas genom en ändrad disposition av det befintliga lokalbeståndet samt genom insatser på inrednings- och utrustningssidan.

6.2.1.2 Utrymmen för icke kursplanebunden verksamhet. Skolan som serviceanläggning

6.2.1.2.1 Några utgångspunkter En samlad skoldag Skolanknutna Vid genomförandet av en samlad skoldag i enlighet med av SIA framlagt aktiviteter 9.3 kommer skolans verksamhet att förslag (avsnitt i huvdbetänkandet) vidgas. Förutom till den tim- och kursplanebundna undervisningen (fasta aktiviteter) måste personella och materiella resurser då avsättas även till en ökad omsorg och till icke kursplanebunden verksamhet (fria aktiviteter) under den del av skoldagen, då undervisning inte pågår men då eleverna är hänvisade till skolmiljön. SIA har även föreslagit att skolans lokaler i ökad utsträckning skall utnyttjas för en organiserad fritidsverksamhet före och efter den obligatoriska skoldagen (frivilliga aktiviteter). Som en sammanfattande benämning på de ovan angivna aktiviteterna har utredningen använt beteckningen skolanknutna aktiviteter. Exempel på fria Den icke tim- och kursplanebundna verksamheten under skoldagen aktiviteter inom en innehåll. Som exempel kan nämnas: kan ha ett högst varierande samlad skoldag E Gemensamma samlingar, klassföreståndarträffar. U Läkar- och tandläkarbesök. D Klassråd, elevråds- eller elevkårsmöten. Deltagande i konferenser och samrådsgrupper. Föreningsarbete. U Produktion av skoltidning. El Stödundervisning, hjälp med individuella uppgifter och läxor. D Assistentmedverkan i undervisningen samt i lärarnas för- och efterarbete. El Medverkan i skolans interna service. U Utformning och vård av den egna skolmiljön (i hemavdelning, ”eget utrymme etc). D Medverkan i arbete utanför skolan (exempelvis i barnstugeverksamhet, åldrings- och handikappvård, miljövård etc). Omsorg om yngre kamrater (fadderskapsverksamhet). Biblioteksverksamhet.

BEIGE!

Musiklyssning. i organiserade gruppaktiviteter av samma typ som inom Deltagande nuvarande fritt valt arbete (fria studier, idrott, hobby, estetisk eller idéburen verksamhet osv).

och organisatoriska 315

Pedagogiska faktorer

C1 Frivillig musikundervisning. D Skollunch. D Rastverksamhet (inne och ute). U Avkoppling och vila.

En praktisk förutsättning för att en mångskiftande verksamhet av Den samlade skoldetta slag skall kunna äga rum under skoldagen är att den varvas med dagem mfwmmhg undervisningen. Förutom de personalorganisatoriska och lokalmässiga skäl, som talar för en sådan värvning, kan även pedagogiska och sociala skäl anges för att man så långt möjligt bör söka integrera undervisning och övrig verksamhet. Någon skarp gräns varken kan eller bör dragas mellan kursplanebundna och icke kursplanebundna aktiviteter. Dessa bör tvärtom i stor utsträckning anknyta till varandra. Många gånger bör undervisningen kunna stimulera till utomkursaktiviteter, likaväl som den icke kursplanebundna verksamheten ofta bör kunna berika undervisningen. Skoldagen bör således betraktas som en helhet. Redan idag är gränsen mellan undervisning och fritt valt arbete på högstadiet i hög grad flytande. SIA har förutsatt att även de icke kursplanebundna aktiviteterna under skoldagen skall vara underordnade de allmänna mål och riktlinjer, som gäller för skolans verksamhet, och alltså ytterst skall syfta till en allsidig utveckling av elevernas personlighet. Verksamhetens innehåll och omfattning måste dock beslutas på lokal nivå och kan komma att variera avsevärt från kommun till kommun och från skola till skola beroende på de tillgängliga resurserna och de lokala behoven. En rad olika faktorer kan påverka skoldagens såsom utformning strukturen på invånarnas arbetstider i kommunen,tät0rts- eller glesbygdsförhållanden, lokalsituationen vid skolanläggningarna, närhet till fritidshem och fritidsgård, föreningslivet på orten och tillgången på lämpliga ledare, elevernas olika problem i olika miljöer och kommunens ekonomiska möjligheter. För att underlätta och stimulera genomförandet av en samlad skoldag Ökade resurser och en utökad fritidsverksamhet har SIA föreslagit att särskilt statsbidrag skall utgå till kommunerna för avlöning av personal, som arbetar med icke tim- och kursplanebunden men skolanknuten verksamhet under och i anslutning till skoldagen (se avsnitt 8.1.l.4.l 3). SIA har förutsatt att Skolstyrelsen fungerar som huvudman för den Huvudmannaskap samlade skoldagen men att genomförandet av verksamheten sker i nära samarbete såväl med andra kommunala nämnder, vilka har ett ansvar för kommunens barn- och ungdomsverksamhet (social centralnämnd/barnavårdsnämnd, fritidsnämnd, kulturnämnd), som med ortens ungdomsorganisationer. Även för den skolanknutna fritidsverksamheten, som till stor del kommer att bedrivas i skolans lokaler, bör Skolstyrelsen kunna fungera som huvudman, om kommunen finner detta lämpligt. Oberoende av hur frågan om huvudmannaskap för fritidsverksamheten löses, måste kommunala samarbetsorgan inrättas för planeringen av den samlade barnoch ungdomsverksamheten.

316 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Det utvidgade fritidshemmet

Hemvistrum, allrum Behovet av ökad samverkan understryks även av barnstugeutredningen, och öppet hus som i sitt betänkande Barns fritid (SOU 1974:42) har framlagt förslag om ett s k utvidgat fritidshem, där hemvistrum för de inskrivna barnens behov kombineras med utrymmen för en öppen fritidsverksamhet för alla barn i bostadsområdet. Som en basmodell har utredningen föreslagit att sådana fritidshem lokalmässigt anknyts till låg- och mellanstadieskolorna i bostadsområdena. Skolans lokaler kan då utnyttjas för den allmänna fritidsverksamheten och fungera som ett öppet hus. I anslutning till hemvistrummen bör ett allrum anordnas med uppgift att fungera som centrum för öppethusverksamheten. Allrummet bör stå öppet hela dagen både för de inskrivna barnen och i princip för alla låg- och mellanstadiebarn i skolan. Även de övriga fritidslokaler och utomhusanläggningar, som finns inom bostadsområdet, bör utnyttjas för den allmänna fritidsverksamhet som riktar sig till låg- och mellanstadiets elever. En öppethusverksamhet av detta slag förutsätter ett nära samarbete mellan alla de kommunala nämnder och frivilliga organisationer, som sysslar med barn- och ungdomsverksamhet inom området.

Boendeservice Behovet av att förbättra serviceutbudet i bostadsområdena har på senare Begreppet boendeservice år alltmer Den år 1967 av Kungl Majzt tillkallade seruppmärksammats. vicekommittén har närmare behandlat dessa frågor ien rad betänkanden (Boendeservice 1-7). l sina två första betänkanden (SOU 1968:38 respektive 1970:68) beskrev kommittén begreppet boendeservice genom att ange ett antal servicefunktioner:

barntillsyn åldrings-, sjuk- och handikappservice fritidsservice och kulturdistribution

DDDEIEIDU

mathållning bostadsvård tvätt och klädvård varudistribution och expeditiva tjänster. Därutöver underströk kommittén att en god trafikplanering är en förutsättning för god boendeservice. Behov av förbättrad De växande kraven på boendeservice kan delvis förklaras av förändboendeservice i samhällets sociala och ekonomiska struktur. ringar Hushållsstrukturen har förändrats genom att barnfamiljernas andel av det totala antalet hushåll har minskat, medan andelen småhushåll har ökat. Flergenerationsfamiljen liksom anställd hemarbetskraft har nästan helt försvunnit. En stark ökning av antalet enförälderfamiljer liksom av antalet åldringar medför också förändringar i hushållsstruktur och livsformer. Många handikappade bor nu i egna lägenheter. En god boendeservice

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 317

är ofta en förutsättning för att dessa aktivt skall kunna delta i samhällslivet. Den ökade förvärvsintensiteten bland kvinnorna ställer givetvis väsentligt ökade krav på boendeservice. Den fortgående urbaniseringen medför en allt starkare arbetsplatskoncentration med växande avstånd mellan arbete och bostad. I många snabbt expanderande tätorter har inom loppet av några få år vuxit upp stora förstäder med en renodlad ”sovstadskaraktär”. I åtskilliga av dessa tämligen hårt exploaterade bostadsområden har samlats unga familjer med ekonomiska och sociala problem och med ett stort behov av samhällsservice. De ökade kraven på boendeservice kan eller skall dock inte enbart förklaras av förändringar i samhällsstrukturen. Kommittén underströk att _ boendeservice kan vara ett verksamt medel att uppnå sociala och ekonomiska mål som uppställts i vårt samhälle. En otillräcklig och bristfälligt samordnad serviceförsörjning medför att samhälle och näringsliv fungerar sämre från ekonomisk synpunkt. Det medför även att många drabbas av bristande social omvårdnad, av otrygghet, av slitsamt dubbelarbete och av dålig kontakt med personlighetsutvecklande aktiviteter. Serviceutbyggnaden har tidigare ofta betraktats som ett led ien materiell välståndsutveckling med stark betoning av bekvämlighet och rationalitet i individens och hushållets liv. Enligt kommittens mening måste dock servicebegreppet vidgas och behandlas även från ideologiska utgångspunkter. I Boendeservice 2 sammanfattade kommitten syftet med en förbättrad boendeservice på följande sätt: ”Boendeservice är tillgång till tjänster, varor, lokaler, utrustning samt bebyggelseplanering och organisatoriska åtgärder som underlättar betungande hushållsarbete, som ökar möjligheterna till personlighetsutvecklande och hälsofrämjande aktiviteter och som medverkar till ökad trygghet, gemenskap och jämlikhet.” (s 14). Trots att många kommuner och byggherrar under senare år gjort stora insatser för att klara en tillfredsställande serviceutbyggnad, är servicestandarden i åtskilliga bostadsområden fortfarande klart otillräcklig. Inte minst gäller detta på de sociala och kulturella områdena. En kraftig satsning behöver därför göras på en förbättrad boendeservice såväl inya som i äldre områden. Detta förutsätter dock att de tillgängliga resurserna utnyttjas så väl som möjligt. Servicekommittén underströk att kostnadsbesparingar kan göras Inteüerüde Serviceanläggmhg genom en utformning av servicelokalerna, som möjliggör sambruk och förändrad användning, och genom en administrativ organisation i bruksskedet, som stimulerar till detta. Man bör därför sträva efter att anordna integrerade serviceanläggningar, där vissa lokaler och funktioner kan dubbelutnyttjas och där resurser och verksamhet samordnas på ett sådant sätt att bättre service uppnås samtidigt som personal och lokalytor kan reduceras jämfört med konventionella lösningar. För att främja en sådan utveckling borde alla formella hinder undanröjas för en samordning mellan olika former av boendeservice och

318 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

mellan olika huvudmän. Finansieringssystemet borde även utformas så att en önskvärd samordning underlättades. Skolan kunde enligt servicekommitténs mening spela en framträdande roll när det gällde att förbättra servicen i bostadsområdena. Erfarenheten hade visat att det ofta var lämpligt att göra den eftersträvande samordningen och integreringen av olika servicefunktioner med utgångspunkt i skolans lokaler och verksamhet. De statliga finansieringsreglerna försvårade dock en sådan lokalsamordning. I Boendeservice 2 framlade servicekommittén därför förslag till nya former för finansiering av skollokaler, integrerade i anläggningar för boendeservice. Detta förslag behandlades i proposition 1972:72 tillsammans med vissa andra förslag angående finansiering av lokaler för bondeservice. Låneunderlags- och I enlighet med bostadslånekungörelsen (1967:552) kunde statligt pantvärdelokaler bostadslån för av hus till utgå ny- eller ombyggnad den del det i färdigt skick innehöll utrymmen för bostadsändamål eller sådana utrymmen för annat ändamål (lokaler) till vilka hänsyn skulle tagas vid beräkning av låneunderlag (2 §). Den senare gruppen av utrymmen (de s k låneunderlagslokalerna) omfattade sådana lokaler, som utgjorde naturliga och nödvändiga bostadskomplement inom ett mindre bostadsområde, där bostäderna hade tillkommit med statliga lån. Hit räknades exempelvis dagligvaru- och andra närhetsbutiker, hantverkslokaler, apotek, lokaler för försäkringskassa, läkar- och tandläkarmottagning, dagvårds-, barnaoch mödravårdscentraler, avdelningskontor för bank och post, biblioteksfilialer, barnstugor (dvs förskolor och fritidshem enligt dagens terminologi), fritidsgårdar, matservering, samt samlings-, hobby- och klubblokaler avsedda för bostadsområdet. Skollokaler kunde dock ej inräknas i låneunderlaget. Andra lokaler än de här nämnda, vilka var belägna i samma hus som bostäder och/eller låneunderlagslokaler, kunde inräknas i pantvärdet för bostadslån (och alltså finansieras med bottenlån men ej med statliga bostadslån) om ytan inte översteg den sammanlagda ytan av de utrymmen, som ingick i låneunderlaget (den s k 50 %-regeln). Denna bestämmelse hade medfört att en ”lånearkitektur” hade uppstått, där man på olika mer eller mindre konstlade sätt byggde samman flera huskroppar för att i ett och samma hus kunna samla så stora låneunderlagsutrymmen att övriga lokaler kunde klassas som pantvärdelokaler. Den sistnämnda lokalkategorin kunde omfatta vilka typer av lokaler som helst och kunde exempelvis utgöras av stora kommersiella anläggningar eller kontor. Ett statsbelånat hus kunde alltså intill hälften av våningsytan innehålla lokaler, som inte hade något samband med bostadsförsörjningen eller boendeservicen men som ändå genom att de inräknades i pantvärdet fick del av de prioriterade krediter, som i princip var avsedda för byggande av bostäder och bostadskomplement. Även skollokaler kunde i princip vara pantvärdelokaler. Detta förekom dock i praktiken nästan enbart i de fall då provisoriska skollokaler inrymdes i bostadshus. Under åren 1970-73 kunde skollokaler i integrerade serviceanläggningar klassas som pantvärdelokaler efter särskild prövning av Kungl Maj zt. Även i detta fall gällde dock 50 %-regeln.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 319

Skolan måste alltså inrymmas i samma hus som låneunderlagslokalerna, vilket kunde leda till mycket stora byggnader. I normala fall finansierades skollokaler dels genom statligt anläggnings- Finansiering av skol- “kal” bidrag, dels genom kommunal självfinansiering eller genom att kommunen med Kungl Majzts tillstånd upptog lån på den allmänna, ej prioriterade kreditmarknaden. Sådant lånetillstånd kunde omfatta även andra lokaler eller utrymmen, vilka kommunen önskade samordna med skolans lokaler. Samma bestämmelser gäller fortfarande. Inom utbildningsdepartementet pågick en utredning beträffande ändrade former för finansiering av skollokaler. Denna utredning hade bl a resulterat i en promemoria (DsU 1970:12), där möjligheten att ersätta det statliga investeringsbidraget till skolbyggnationen med ett hyresbidrag per elev och år diskuterades. Ett av de motiv, som angavs för en sådan förändring av statsbidragssystemet, var att en integrering av skollokaler och lokaler för andra ändamål därigenom skulle underlättas. I proposition 1972:72 framlade departementschefen bl a följande I972års riksdagsbeslut angående finansiering förslag beträffande lokalfinansieringen. av servicelokaler och Som allmän förutsättning för att lokaler skall få räknas in i integrerade skollokaler pantvärdet bör gälla att de, liksom låneunderlagslokalerna, har till ändamål att förse de boende inom ett bostadsområde med varor och tjänster. Gränsen mellan låneunderlags- och pantvärdelokaler bör dras så att till låneunderlaget hänförs, liksom hittills, de lokaler som det finns ett klart behov av inom området. I enbart pantvärdet bör inräknas lokaler inom området som är till påtaglig nytta för de boende inom samma område och som kan anses fylla ett normalt servicebehov. I likhet med vad som gäller fn beträffande låneunderlagslokaler bör pantvärdet inte omfatta lokaler som betjänar ett större tätortsområde. För båda typerna av lokaler bör gälla att deras ändamål i huvudsak tillgodoser ett bostadsområde där bostäderna ligger inom normalt gångavstånd från lokalerna.

Till lokaler, som i fortsättningen inte kan ingå i pantvärdet med den nu föreslagna utformningen av huvudreglerna för bestämningen av begreppet pantvärdelokaler, hör bl a lokaler som i första hand utgör arbetsplatser, tex kontors- och industrilokaler, samt sjukvårdsinrättningar för sluten eller halvöppen vård, vissa kyrkolokaler och större kommersiella anläggningar. Från huvudreglerna bör några undantag göras. Vissa skollokaler, framför allt sådana som avser låg- och mellanstadiet, utgör i princip låneunderlagslokaler men har hittills inte räknats in i låneunderlaget. Inom utbildningsdepartementet pågår utredning beträf-

fande finansieringen av skollokaler. I awaktan på resultatet av det arbetet

bör skollokaler i allmänhet t v fortfarande inte omfattas av låneunderlag eller pantvärde för bostadslån.

Om begreppet pantvärdelokal får en funktionsbestämning på det sätt som jag har förordat, synes det vara möjligt att utan olägenhet i övrigt slopa 50 %-regeln och undgå dess icke önskvärda styrningseffekter. Avgörande för pantvärdetilläggen för lokaler blir deras funktion och inte deras andel av husets våningsyta.” (s 32 f). ”Jag anser det angeläget att åtgärder vidtas för att förbättra servicestandarden i äldre områden. I syfte att främja sådana åtgärder förordar jag att . . . möjligheter öppnas att bevilja bostadslån för lokaler i bostadsområden där husen har finansierats utan stöd av statliga lån.” (s 38).

320 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Servicekommitten hade föreslagit att skoldelen ien integrerad serviceanläggning skulle kunna belånas med statliga lån, vilka borde utgå med samma villkor som bostadslån till lokaler. Med anledning av detta förslag anförde departementsehefen följande:

Jag förordar. . . efter samråd med chefen för utbildningsdepartementet att statliga lån skall kunna utgå till skoldelen i en integrerad anläggning. Avgörande för frågan om skollokalerna skall få ingå i låneunderlaget bör vara att de utgör en integrerad del av en anläggning vars våningsyta till övervägande del består av lokaler som fyller annan servicefunktion för de boende. Anläggningen bör vara utformad på ett sådant sätt att förekomsten av skollokalerna i väsentlig utsträckning nedbringar behovet av övriga lokaler i bostadsområdet. I avvaktan på erfarenheter av belåning av skollokaler i integrerade anläggningar bör beslut om bostadslån till skollokaler under en övergångstid fattas av Kungl Maj rt. Av vad jag har anfört i det föregående om begreppet låneunderlagslokaler följer att det i huvudsak är grundskolans lokaler som skall kunna räknas in i låneunderlaget, framför allt lokaler för låg- och mellanstadierna. . . När statligt anläggningsbidrag för skollokalerna utgår jämsides med bostadslån bör låneunderlaget minskas med bidraget. (s 36 f).

Departementschefen förordade att ändringen av reglerna för pantvärdebestämningen skulle genomföras 1972-07-01, medan övriga här berörda regler skulle gälla fr 0 m 1973-07-01. Förslagen godkändes av riksdagen, som även anslöt sig till följande uttalande av civilutskottet:

”Förslaget till kreditstödets avgränsning avser bl a att prioritera byggandet av vissa servicelokaler. Det avgörande kriteriet skall vara om avsedd service bedöms böra tillhandahållas inom bostadsområdet, dvs avser att betjäna i allt väsentligt endast bostäder inom normalt gångavstånd därifrån. Förslaget utgår självfallet inte från bedömningar av den fysiska belägenhetens lämplighet som sådan utan torde avse att innefatta en bedömning av servicens angelägenhetsgrad, mätt i utnyttjandefrekvens och därmed Överförd till behovet av närhet till nyttjarna. Dessa utgångspunkter, som ansluter till servicekommitténs funktionsbegrepp, bör enligt utskottets mening beaktas vid utformning av konkreta regler och vid kommande tillämpning. Därvid bör också kunna övervägas möjligheterna att, med oförändrad målsättning att undanta vissa centrumlokaler m m, utforma regler som inte primärt anknyter till gångavstånd i en utvecklad stadsmiljö utan i stället utgår från grannskapsenheter i allmänhet.” (CU 1972:28 s 9).

Bostadsstyrelsens tillämp- Detta uttalande har föranlett bostadsstyrelsen att göra följande ningsföreskrifter precisering i sina tillämpningsföreskrifter och anvisningar till bostadslånekungörelsen (1967:552) respektive bostadsfinansieringsförordningen (1974:946), vilken i sina huvuddelar trädde i kraft 1975-01-01.

För att så många boendekategorier som möjligt skall ges likvärdiga förutsättningar att bosätta sig i ett område, måste anläggningar för boendeservicen vara så förlagda att det är möjligt även för tex barn, hemmavarande småbarnsföräldrar och rörelsehindrade att med lätthet nå dem hand och till fots. Detta förutsätter att åtminstone de på egen bostadskomplement som behöver kunna nås dagligen eller minst någon

och organisatoriska 321

Pedagogiska faktorer

gång per vecka ligger inom bekvämt gångavstånd, vilket i detta sammanhang brukar anges till ca 500 meter, d v s samma riktvärde som för en LM-skola. Grannskapsenheten för de bostäder som betjänas av dagligvarubutiker, förskolor och fritidshem, samlings-, hobby- och klubblokaler, fritidsgårdar, mindre serveringar m m bestäms alltså av denna avståndsgräns. Detta är tillämpbart vid sammanhängande bostadsområden med exploatering motsvarande 2- och 3-våningshus. Vid låg och spridd bebyggelse kan avståndsgränsen behöva överskridas och grannskapsenheten i stället bedömas utifrån ett befolkningsunderlag motsvarande LM-skolans. Vissa angelägna anläggningar för boendeservice som i och för sig tillgodoser ett normalt servicebehov förekommer dock sällan med samma begränsade befolkningsunderlag som LM-skolans. Det gäller tex hälsovårdscentraler och vissa urvalsbutiker mm. Dessa får därför utgöra undantag från ovan nämnda princip och ingå i låneunderlag eller pantvärde trots att de i huvudsak betjänar mer än en grannskapsenhet. Som gräns för deras betjäningsområde kan därföri stället sättas bostäder på upp till ca l km avstånd eller ett befolkningsunderlag motsvarande en högstadieskola. (2 §, blad 2, september 1975).

Utöver de lokaltyper, som i prop 1972:72 av departementschefen förklarades ej kunna ingå i pantvärdet för bostadslån, har bostadsstyrelsen i sina anvisningar angivit att följande lokaltyper ej är belåningsbara: teatrar, biografer, hotell, större simhallar eller andra större motionslokaler samt sådana bibliotek eller samlingslokaler som är avsedda för ett större tätortsområde. Som exempel på lokaler, som kan ingå i pantvärde, anges idrottshall (l 500 m2) med bassängbad (2 000 m2)

samt kyrkolokaler (200 m2) i den mån de även kan användas som fritids-

lokaler för allmänheten i bostadsområdet. Som ovan nämnts började bestämmelsen om att skollokaler kunde 1974 ârsriksdagsbeslut i de högst hälften av i

inräknas låneunderlaget om utgjorde våningsytan ?Kfgââfdfçázâjâgâfv

en integrerad serviceanlaggning att tillämpas 1973-07-01. Redan l petita för budgetåret 1975/76 framförde dock bostadsstyrelsen vissa betänkligheter mot denna regel med hänsyn till dess praktiska konsekvenser. Det fanns enligt styrelsen skäl som talade för att en icke önskad koncentration av servicelokaler kunde komma till stånd just för att mängden servicelokaler till ytan skulle bli större än skoldelen i serviceanläggningen. Detta vore olyckligt eftersom ett viktigt motiv för införandet av de nya reglerna var att genom integrerade lösningar åstadkomma en decentralisering av service till de boendes närhet. Styrelsen föreslog därför att det skulle vara möjligt att göra undantag från bestämmelsen att den övervägande delen av anläggningen skulle innehålla andra lokaler än skolor. Även SÖ hade i sina petita för budgetåret 1974/75 konstaterat att man redan hade erfarenhet av att villkoret angående våningsytans fördelning på lokaltyper i en integrerad anläggning kunde få mindre önskvärda konsekvenser. Risk fanns för att en ny typ av lånearkitektur skulle uppstå där lösningar som gav finansiella fördelar föredrogs framför lösningar som var mest fördelaktiga från funktionella, tekniska och ekonomiska synpunkter.

322 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

I 1974 års statsverksproposition (l974:l bilaga 14) anförde chefen för bostadsdepartementet bl a följande: ”Jag vill i denna fråga inledningsvis erinra om att syftet med ifrågavarande låneregler är att underlätta kreditförsörjningen för skollokaler som är utformade och samordnade med andra lokaler på ett sådant sätt att behovet av Övriga lokaler nedbringas i väsentlig utsträckning och att de boendes behov av lokaler blir bättre tillgodosett. Eftersom skollokalerna genom att innefattas i låneunderlaget får en garanterad finansiering både beträffande krediter under byggnadstiden och slutliga lån, är det rimligt att vissa krav ställs på omfattningen av den integrering som utgör grund för långivningen.

Det är emellertid uppenbart att betydande integrering och väsentliga samordningsvinster kan uppnås även i fall när skollokaler utgör en övervägande del av en anläggnings yta.

l syfte att tillvarata alla möjligheter till samordningsvinster och förbättrade servicemöjligheter för de boende som kan uppkomma, om vissa av skolans lokaler utformas så att de får en mångsidig och samordnad användning, är jag - efter samråd med chefen för utbildnings- - beträffande av skollokaler beredd att departementet belåningen förorda undantag från bestämmelsen att den övervägande delen av en integrerad anläggning skall innehålla andra lokaler än skolor. Förutsättningen bör vara att det finns en betydande andel lokaler som getts en sådan utformning att de blir till påtaglig nytta för de boende. Belåningen bör emellertid begränsas till samutnyttjade utrymmen. De renodlade skollokalerna bör således finansieras i annan ordning. (s 127 f). Departementschefen påpekade även att lokaler, som förlades utanför skolan men nyttjades av både skolan och de boende i området, redan enligt tidigare bestämmelser i regel kunde inräknas i låneunderlaget eller pantvärdet för bostadslån, samtidigt som de var berättigade till statligt skolbyggnadsbidrag (s 128). Riksdagen biföll departementschefens förslag. De nya bestämmelserna utformades som ett tillägg till bostadslånekungörelsens 19 § och trädde i kraft 1974-07-01. Den del av motsvarande paragraf i nu gällande bostadsfinansieringsförordning (24 §), som reglerar frågan om skollokalers inräknande i låneunderlag för bostadslån, har följande lydelse: skollokaler får räknas in i låneunderlaget efter medgivande av regeringen om l. de med hänsyn till belägenhet och samordning med andra lokaler utgör en integrerad del av en anläggning för boendeservice, 2. anläggningen till övervägande del består av sådana andra lokaler, 3. skollokalerna i väsentlig utsträckning nedbringar behovet av övriga lokaler. Utan hinder av andra stycket 2 får sådana skollokaler räknas in i låneunderlaget som är utformade så att de kan bli till påtaglig nytta för dem som bor inom området, dock endast om andelen sådana lokaler är betydande.” Den i prop 1972:72 omnämnda departementsutredningen angående finansiering av skollokaler fullföljdes aldrig. Frågan hänsköts i stället till utredningen om skolan, staten och kommunerna (SSK) samt till

SOU 1978: 4

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 323

utredningen om kommunernas ekonomi, vilka ännu ej har avlämnat förslag i ärendet. Däremot har författningsändringar vidtagits i syfte att underlätta en Nyaförvaltningsbestámsamordnad och enhetlig förvaltning av integrerade melse serviceanläggningar. Redan 1970 ändrades skolstadgan så att för möjlighet öppnades kommunfullmäktige att överflytta förvaltningen av skolbyggnader från Skolstyrelsen till annan kommunal nämnd. Denna bestämmelse infogades genom lag 1975:159 i skollagens 8 §. Den nämnd, som fullmäktige beslutat uppdra förvaltningen att träffa åt, har i sin tur möjlighet avtal exempelvis med allmännyttigt bostadsföretag att detta skall tillhandahålla och förvalta skollokaler, för vilka kommunen betalar hyresersättning. År 1974 (SFS 1974:1101) ändrades 1957:318 om kungörelsen statsbidrag till byggnadsarbeten inom det allmänna skolväsendet genom att följande passus tillfogades 2 § 1 mom: Statsbidraget till kostnader för anskaffande av permanenta skollokaler må utgå utan hinder av att lokalerna är en del av en sådan centrumanläggning eller annan jämförbar serviceanläggning som ej äges av kommunen, om anläggningen äges av aktiebolag, förening eller stiftelse vari kommunen har ett bestämmande inflytande.”

Allmänna samlingslokaler Flera av de lokaltyper, som kan ingå i låneunderlaget för bostadslån, kan stöd till allmänna

Statligt

betecknas som allmänna samlingslokaler för ett bostadsområde. Som samlmgsløküler framgår av redovisningen i föregående avsnitt kan dock lokaler, avsedda att betjäna ett större område, ej inräknas i låneunderlaget. Sedan 1972 kan sådana lokaler ej heller inräknas i pantvärdet för bostadslån. Statligt stöd kan dock i annan form utgå till allmänna samlingslokaler, som ej uppfyller kriterierna för bostadslån. De huvudregler, som gäller för sådant stöd, återfinns i kungörelsen 1973:400 angående statligt stöd till allmänna samlingslokaler. Av kungörelsens 1 § framgår att stödet utgår dels i form av anordningsbidrag och lån för anordnande av samlingslokal genom nybyggnad, ombyggnad eller köp, dels i form av inventariebidrag för anskaffande av inventarier till lokalen. Stöd kan även utgå i form av upprustningsbidrag och särskild eftergift av statslån för bevarande av befintlig samlingslokal. De lokaler, som kan omfattas av stödet, är sådana som ”behövs för det offentliga livet och de kulturella strävandena inom orten, i första hand sådan lokal som tillgodoser behov föreningslivets av utrymmen för möten, studieverksamhet, kulturell verksamhet, förströelse, fritidssysselsättning eller annan liknande verksamhet (2 §). Fråga om stöd prövas av bostadsstyrelsen (3 §), som 1974-02-14 har utfärdat tillämpningsföreskrifter till kungörelsen. I dessa understryks att en klar gräns måste dras mellan allmänna samlingslokaler i kungörelsens mening och sådana lokaler, som fungerar som bostadskomplement och som därför kan omfattas av bostadslån. Stödet till allmänna samlings-

324 och organisatoriska faktorer

Pedagogiska

lokaler skall i första hand utgå för lokaler, som betjänar större områden och som är belägna i större orter (primära och regionala centra). Stöd kan även utgå till lokaler i kommuncentra eller kommundelscentra. Vid långa reseavstånd och dåliga kommunikationer kan samlingslokalstöd dessutom utgå i glesbygdsområden. Av kungörelsens 5 § framgår att stöd inom kan utgå även till samlingslokal, som skulle kunna glesbygdsområden inräknas i låneunderlag eller pantvårde enligt bostadsfinansieringsförordningen. Som belåningsbara samlingslokaler räknas förutom de som kan anses behov av utrymmen även nöjeslokaler, såsom i fylla föreningslivets anläggning ingående biograf och danslokal, samt bibliotek till den del det utöver biblioteksfunktionen även fyller en uppgift som samlingslokal. Även bordtennisrum, icke kommersiella bastuanläggningar 0 d betraktas som allmänna samlingslokaler, om de utgör komplement till en större samlingslokalanläggning. Detsamma gäller för ungdomslokal, som inryms i byggnad med allmänna samlingslokaler. Däremot utgår inte samlingslokalstöd till fristående ungdomslokaler och ej heller till idrotts- och friluftslokaler eller utställningslokaler. Andra statliga stödformer De sistnämnda lokaltyperna kan dock erhålla statligt stöd i annan form. Anläggningsbidrag till lokaler för ungdoms- och fritidsverksamhet kan ur allmänna arvsfonden. Anläggningsstöd till uppförande av utgå vissa idrottsanläggningar samt anläggningar för motions-, rekreations- och friluftsändamål kan beviljas av naturvårdsverket. Statsbidrag till ändamål inom kulturområdet utgår av behållningen från lotterier till förmån för kulturell verksamhet. Bidrag beviljas av regeringen och kan bl a utgå till kulturhus samt till konsert- och teaterlokaler. I 1973 års statsverksproposition (1973:l bilaga 13) erinrades om att Huvudmannaskap och förvaltningen av samlingslokaler.till väsentlig del handbyggandet hades av föreningslivets organisationer. Samlingslokalstödet borde även i framtiden inriktas på att främja tillkomsten av samlingslokaler av detta slag. Det ankommer dock i första hand på kommunen att se till att dess medborgare har tillgång till samlingslokaler i tillräcklig omfattning, oavsett om huvudmannaskapet för lokalerna läggs på kommunen eller föreningslivet. Bestämmelserna om lån och bidrag är desamma för organisationsägda som för kommunägda lokaler. Samlingslokalstöd kan enligt kungörelsens 4 § utgå till kommun eller till aktiebolag, förening eller stiftelse som arbetar utan enskilt vinstsyfte. En förutsättning för att stöd skall utgå är i skälig omfattning och villkor att ”samlingslokalen opartiskt, på skäliga hålls tillgänglig för upplåtelse åt varje inom orten verksam organisation eller grupp med organiserad verksamhet” (6 §). föreskrifter skall statligt anläggningsstöd, som Enligt bostadsstyrelsens i annan form som statsbidrag till skolbyggnadshar utgått (exempelvis arbeten), avdragas från det låneunderlag på vilket samlingslokalstödet beräknas. SÖ har i Gröna Boken” (1969 års upplaga s 61 f) givit vissa Samordnad anskaffning av skollokaler och aII- och rekommendationer beträffande samordnad anskaffning anvisningar männa samlingslokaler om skollokaler och allmänna samlingslokaler. Bl a återfinns där följande allmänna riktlinjer för en sådan lokalsamordning:

SOU 1978: 4 och organisatoriska 325

Pedagogiska faktorer

Det är... ett angeläget samhällsintresse att alla möjligheter att samordna lokaförsörjningen för skoländamål och för samlingslokalsändamål tillvaratages, så att samma lokaler, där så kan ske, kommer att utnyttjas för båda ändamålen... Vid planering för lösandet av ett områdes eller en orts behov av skollokaler och samlingslokaler bör ingående prövas, i vilken utsträckning utrymmen för skolans behov, exempelvis samlingssalar, skolmåltidslokaler och slöjdsalar, kan förläggas till anläggningar, som eventuellt planeras av ideella organisationer för att av dessa drivas i egen regi. På samma sätt bör vid planering av skollokaler hänsyn tagas till möjligheterna att använda dessa även som gemensamhetslokaler. I anvisningarna behandlas även vissa praktiska förutsättningar för att en lokalsamordning skall kunna genomföras. En del av dessa anvisningar har återgivits i avsnitt 2.2. Även kulturrädet har i sitt betänkande Ny kulturpolitik (SOU 1972:66) understrukit behovet av en samordnad lokalförsörjning: i en kommun - ”Lokalfrågorna planering, finansiering och utnyttjande - måste mer än hittills ses som en helhet, och då inte enbart för kulturområdet utan även i förhållande till andra samhällsområden. Skolan, den kommunala kultur- och fritidsverksamhetens inkl idrottens och föreningslivets behov bör ses tillsammans, när man planerar skolor, ungdoms- och fritidsgårdar, idrottsanläggningar, kulturhus och liknande anläggningar och när man stöder tillkomsten av föreningsägda lokaler. Gemensam planering, samordning och dubbelutnyttjande måste, inte minst ur kommunalekonomisk synpunkt, bli vanligare och mer omfattande än hittills.” (s 436).

6.2.1 .2.2 Lokaler för en samlad skoldag

Nuvarande lokalresurser för undervisningsfri tid

Skoldagen är sedan gammalt uppbyggd av tid för undervisning (lektioner), Skoldagens nuvarande raster (inklusive måltidsrast) och eventuella ”håltimmar”. Till detta “ppbygâmad kommer tid för morgonsamling eller gemensam samling. Ordet håltimme härstammar från den tid (före 1970) då undervisningen regelmässigt var förlagd till lektioner av bestämd längd (40-45 minuter eller vid yrkesarbete 60 minuter), vilka åtskildes av raster om 10-15 minuters längd. En håltimme kunde då definieras som en undervisningsfri tidsmodul under skoldagen, vilken hade samma längd som en lektion och som ej utgjorde måltidsrast. Trots att undervisningstiden nu kan vara utlagd i arbetspass av varierande längd, används fortfarande ordet ”håltimme som beteckning på sådan undervisningsfri tid, som av schematekniska skäl ibland måste läggas in under skoldagen för vissa elevgrupper. Inom den obligatoriska skolan förekommer detta nu liksom tidigare nästan enbart på högstadiet, där fritt tillval och alternativkurser samt ämneslärar- och ämnesrumssystem medför en komplicerad organisationsstruktur och därmed en komplicerad schemaläggning. För att så långt möjligt undvika håltimmar låter man ofta skoldagen börja och sluta på olika tider för olika elevgrupper. På lågstadiet, främst i årskurserna 1 och 2, är detta idag regel eftersom klasserna under en stor

326 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

del av skolveckan är uppdelad i grupper, vilka vid olika tillfällen undervisas av en och samma lärare. Eftersom tidsschemat för skolskjutsarna av ekonomiska skäl inte alltid kan anpassas till undervisningsschemat för varje enskild elevgrupp, medför detta system dock att resande elever i stället kan få vänta i skolan såväl på att undervisningen skallbörja som på att resan hem efter avslutad undervisning skall starta. Väntetider kan även uppkomma på grund av att undervisningstiden för eleverna är olika lång i olika årskurser. Begreppet uppehålls- Alltsedan mitten av 1950-talet har SÖ i sina skolbyggnadsanvisningar utrymme understrukit att utrymme måste stå till elevernas förfogande, så att de vid behov kan vistas inomhus under väntetider i samband med resor eller under håltimmar. I 1955 års upplaga av Gröna Boken” angavs att skolmatsalar, slöjdlokaler, skolverkstäder, teckningssalar samt läsrum i skolans biblioteksavdelning i viss utsträckning torde kunna upplåtas som fritidslokaler, främst för resande och inackorderade elever. om tillsyn på lämpligt sätt kunde ordnas. I skolor med ämnesrumssysterr. måste särskilda uppehållsrum dessutom anordnas. År 1964 ändrades beteckningen ”uppehållsrum för elever” till ”uppehållsutrymme i centralkapprum” i lokalnormerna för högstadicskolor. Sedan 1966 har normerna angivit en nettogolvarea om 5 m2 per klass (dvs l7 dm: per elevplats) för sådant utrymme. Därutöver anges i de ordinarie lokalbehovsnormerna för högstidiet en nettogolvarea för uppehållsrum-studierum i biblioteksavdelning, uppgående till ungefär hälften av nettogolvarean för uppehållsutrymme i centralkapprum. I de alternativa lokalbehovsnormerna har dock arean för uppehållsrum-studierum växlats till komplementutrymmesarea. Detta innebär uppenbarligen att SÖ anser att komplementutrymmen i viss utsträckning skall kunna användas även som uppehållsutrymmen under håltimmar samt under väntetider i samband med resor. Utöver de speciella uppehållsutrymmen, som här har berörts, måste uppehållsplats finnas så att samtliga elever vid dålig väderlek kan vistas inomhus under raster. Enligt SÖ:s anvisningar bör kapprummen kunna fylla denna funktion. Lgr 69 och skoldagen Genom införandet av Lgr 69 har skoldagen i flera väsentliga avseenden ändrat karaktär. Undervisningstiden mäts nu i enheter om 40 fninuter (lektioner), vilka kan läggas samman till längre eller delas ikortare Mellan lektioner eller arbetspass lämnas rast om 5-30 arbetspass. minuter. Måltidsrast omfattar 40-60 minuter. Till morgonsamling anslås i grundskolan liksom tidigare en tid av högst 10 minuter per dig eller, om är gemensam för flera klasser, högst 15 minuter. Den samlingen tiden behöver dock inte tas i anspråk varje dag utan kan anslagna sammanföras till färre och längre samlingar under skolveckan. Eftersom både och de vanliga rasterna numera kan ha arbetspassen varierande längd och dessutom kan förläggas till olika tider får olika föreligger ofta inte någon större faktisk skillnad undervisningsgrupper, mellan och ”håltimme. Även om ”håltimmen” fortfarande kan långrast definieras som ett schematekniskt betingat fripass under skoldagen,

SOU 1978; 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 327

medan rasten primärt är motiverad av att eleverna behöver koppla av från undervisningen, är den funktionella skillnaden i praktiken obetydlig. Håltimmen kan givetvis likaväl som rasten användas till avkoppling och rekreation, medan rasten numera i samma utsträckning som håltimmen utnyttjas som ett schematekniskt instrument. Från elevernas synpunkt är den funktionella skillnaden mellan långrast och håltimme i stort sett obefintlig. Elevernas behov av att främst under vinterhalvåret kunna vistas Nuvarande behov av elevinomhus under icke har totalt sett ökat utrymme undervisningstid genom införandet av långraster. Likaså har elevernas behov av en meningsfull och stimulerande sysselsättning under den del av skoldagen, då undervisning inte pågår, totalt sett blivit större. Vid utformningen av skolans utemiljö behöver därför större hänsyn än tidigare tagas till att varierande aktiviteter skall kunna genomföras under de tider eleverna vistas utomhus. Inte minst gäller detta vid skolor med låg- och mellanstadium, där elevernas rörelsebehov är stort. Möjligheterna att inomhus förlägga rastaktiviteter till kapprummen är starkt begränsade. Även om kapprummen fortfarande kan användas som uppehållsplats vid dålig väderlek är det fria utrymmet i regel alltför litet för att någon meningsfull verksamhet där skall kunna komma till stånd inom en större elevgrupp. Kapprummen ger inte heller utrymme för rekreation och vila om många elever samtidigt skall utnyttja dem som uppehållsplats. Sittplatser kan exempelvis endast anordnas för en mycket begränsad del av de elever, som förvarar sina ytterkläder i kapprummet. Inte heller de särskilda uppehållsutrymmena på högstadiet är dimensionerade för att ta emot stora elevgrupper. Som ovan framhållits har dessa utrymmen ej tillkommit för att tjänstgöra som allmän uppehållsplats under raster utan som en replipunkt för mindre elevgrupper under håltimmar och väntan på skolskjuts. Trängseln i kapprum och uppehållsutrymmen kan minskas genom att rasterna i viss utsträckning saxas för olika elevgrupper. En sådan åtgärd kan dock endast till en del lösa problemet. Normalt måste rasterna parallelläggas inom respektive arbetsenhet. Om elever från olika arbetsenheter och personal i olika arbetslag skall kunna träffas under skoldagen, måste åtminstone en del av rasterna även parallelläggas för flera arbetsenheter. Om decentraliserade kapprum och uppehållsutrymmen anordnas för olika arbetsenheter eller årskurser, påverkas inte utrymmet per elev i nämnvärd grad genom en saxning av rasterna. Även andra utrymmen än kapprum och uppehållsutrymmen behöver därför kunna utnyttjas av eleverna under raster och ”håltimmar. Den i avsnitt 6.2.l.l.7 presenterade UHL-undersökningen (Uppfölj- UHL-undersökningen ning av högstadiets lokalplanering) omfattade även ett studium av lokaler för elevemas undervisningsfria tid. Denna undersökning visade bl a följande. Långraster, gemensamma för hela skolan, förekom i åtta av de tolv undersökta skolorna en eller två gånger om dagen. Endast en tredjedel av eleverna gick regelbundet ut på raster, som var minst 10 minuter långa, medan hälften av eleverna någon gång gjorde

328 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

detta. Vid val mellan vistelse inne eller ute föreföll eleverna att lockas mer av tillgång till extra lokaler inomhus än av extra anordningar utomhus. Såväl inomhus som utomhus ägnade sig eleverna oftast åt stillsamma sysselsättningar som att prata med kamrater (även från andra klasser), promenera eller sitta och slappna av. Till en del torde detta kunna förklaras av att eleverna i högstadieåldern har ett stort behov av avkoppling och vila under rasterna men det förefaller även som om bristande möjligheter till mer aktiva sysselsättningar är en väsentlig förklaring till den påfallande passiviteten. En stor del av eleverna (41 %) var missnöjda med möjligheterna till fritidsaktiviteter utomhus. Det vanligaste önskemålet var bättre tillgång till bollspel av olika slag. Bollplan fanns vid samtliga skolor, men eleverna önskade låna bollar och annan utrustning. Drygt en tredjedel (36 %) av eleverna var missnöjda med möjligheterna till sysselsättning inne i skolan. De mest frekventa önskemålen var möjlighet (eller bättre möjlighet) till musiklyssning samt tillgång till spel, tidningar och tidskrifter. En del elever ville ha tillgång till gymnastiksalen under rasterna. Mera aktiva fritidssysselsättningar såsom förströelseläsning, läxläsning, musiklyssning, bordtennis eller annan motion var vanligare i skolor där avskilda lokaler stod till förfogande för sådan verksamhet. I tre av fem skolor där läxläsning var en ofta angiven sysselsättning fanns speciellt lugna lokaler för ändamålet. Musiklyssning via hörlurar hade i några skolor anordnats i biblioteket. Bordtennis var ofta förlagd till skyddsrum eller till med skolan integrerad fritidsgård. Eleverna tillbringade oftast sina lediga tid i centralkapprum elleri uppehållsrum därintill. Bibliotek och matsal var populära uppehållsplatser i de skolor där de hölls öppna. Även folkbibliotek och fritidsgård, belägna i eller i närheten av skolan, hade stor dragningskraft. De skolor, där biblioteket hade en hög besöksfrekvens, hade antingen folkbibliotek i skolan eller studiehall, som var öppen för tyst läsning. I en slutkommentar till rapporten görs följande konstaterande: Den i normer och programexempel angivna lokalresursen för ledig tid i skolan - - vara tycks så långt rönen vid de undersökta skolorna utvisar väl knappt tilltagen. Den kan endast ge begränsade möjligheter att tillfredsställa elevernas varierande behov i skolor som saknar möjlighet att utnyttja skyddsrum eller kommunala tilläggslokaler.” (SKOLHUS 1975:3, s 32). Skolans utemiljö I rapporten R 3321973 från Byggforskningen (Kerstin Lunding: Skolgårdar och uppehållsrum) ges en rad konkreta synpunkter på utformningen av skolans utemiljö och utrymmen för olika slag av rastaktiviteter. De slutsatser, som dras i rapporten, överensstämmer i allt väsentligt med dem som återfinnsi UHL-rapporten. Kerstin Lunding har senare på uppdrag av SÖ utarbetat ett planeringsunderlag med rekommendationer beträffande planläggning och utformning av skolans utemiljö. Planeringsunderlaget har publicerats i SKOL- HUS 1976:2.

SOU 1978; 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 329

Lokalbehov för icke kursplanebunden verksamhet under en samlad skoldag Till en del kan den samlade skoldagen betraktas som en vidareutveckling En helhetssyn på skolom dag” av den skoldag, som skapades genom införandet av Lgr 69. Förslaget en samlad skoldag utgår dock från en i flera avseenden annorlunda grundsyn på själva skoldagsbegreppet än den nu rådande. Genom uttrycket ”samlad skoldag har SIA velat understryka att den tid eleverna vistas i skolan inom den obligatoriska skoldagens ram bör betraktas som en helhet. Skolans omsorg om eleverna under denna tid skall inte vara beroende av om undervisning pågår eller inte. Även under den undervisningsfria delen av skoldagen skall eleverna ha möjlighet att deltaga i stimulerande och utvecklande aktiviteter. Denna icke kursplanebundna verksamhet är lika väsentlig som undervisningen. Som tidigare påpekats skall alla de olika aktiviteter, som förekommer under skoldagen, samfällt syfta till att stödja och hjälpa den enskilde eleven i hans individuella och sociala utveckling. Inom en samlad skoldag finns därför inget utrymme för spilltid i form av ”hål” mellan lektioner eller i form av väntetid, då eleverna endast ”uppehåller” sig i skolans lokaler. Sådana begrepp som håltimme” och ”uppehållsutrymme för elever” är med andra 0rd principiellt oförenliga med begreppet en samlad skoldag”. Givetvis måste även en samlad skoldag erbjuda möjligheter till avkoppling och rekreation. Olika elever kan dock ha vitt skilda uppfattningar om vad som skall inläggas i dessa begrepp. Det finns därför varken möjlighet eller anledning att dra någon bestämd gräns mellan raster och annan undervisningsfri tid under skoldagen. Som tidigare påpekats gäller detta i stor utsträckning redan idag. Eftersom den icke kursplanebundna verksamhetens innehåll och Allmänna synpunkterpå lokalbehove omfattning kan komma att variera avsevärt mellan olika kommuner, kommundelar, skolor, läsår och årstider kan något generellt lokalprogram för dessa aktiviteter ej fastställas på det sätt som är möjligt beträffande den tim- och kursplanereglerade undervisningen. Vissa allmänna och principiella synpunkter kan dock anföras beträffande den icke kursplanebundna verksamhetens lokalbehov. Att i sin helhet eller ens till övervägande del förlägga en mångskiftande utomkursverksamhet av det slag, som beskrivits i avsnitt 6.2.l.2.l, till kapprum och ”uppehållsutrymmen” är givetvis inte möjligt. Som ovan påvisats är de lokalresurser för undervisningsfri tid, som anges i nuvarande lokalnormer, otillräckliga redan för dagens relativt blygsamma rastverksamhet. En del av de icke kursplanebundna aktiviteter, som kan tänkas Utomhusaktiviterer förekomma inom en samlad skoldag, är av den arten att de kan eller måste äga rum utomhus. Som exempel på sådan verksamhet kan nämnas tävlingar och lekar, bygglek, bollspel, friidrott, terränglöpning, skridskoåkning, skidåkning, promenader, körning i körgård med cykel eller moped, skolpolisverksamhet, trädgårdsarbete, naturstudier, miljövård m m.

330 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Möjligheterna att genomföra sådana aktiviteter, som de här nämnda, är givetvis beroende bl a av skolans lokalisering och närmiljö samt av skoltomtens storlek och utformning. Det är ytterst väsentligt att skolans behov av en god utemiljö beaktas redan vid generalplanearbetet. Utnyttjande av andra En del typer av utomkursaktiviteter kan med fördel till andra förläggas lokaler än skolans lokaler än skolans, t ex till fritidsgårdar, kommunala hobbylokaler, föreningslokaler, allmänna samlingslokaler, kulturinstitutioner, idrottsoch motionsanläggningar osv. I betydande utsträckning utnyttjas dessa möjligheter redan nu inom fritt valt arbete. Samma förhållande gäller fö i viss mån även beträffande den reguljära undervisningen. Det är i detta sammanhang inte endast fråga om att förstärka skolans lokalresurser utan även att tillgodose det krav på kontakt mellan skolan och närsamhället, som i läroplanens mål- och riktlinjer formuleras på följande sätt: Skolan utgör en del av samhället. Skall den lyckas främja elevernas utveckling till goda samhällsmedlemmar, måste den ge dem kunskap om samhället och stärka deras samhörighet med det. Genom ömsesidiga kontakter mellan skolan och närsamhället, dess människor och funktioner, bör eleverna få tillfälle att växa in i denna gemenskap samtidigt som skolan blir en levande angelägenhet för medborgarna.” (Lgr 69 I s l l). Utnyttjande av skolans Om undervisning och övrig verksamhet skall kunna varvas under lokaler skoldagen, mäste dock av praktiska skäl huvuddelen av utomkursaktiviteterna förläggas till lokaler, belägna i eller i närheten av skolanläggningarna. Detta är ett tungt vägande argument för att skolans lokaler så långt möjligt bör samlokaliseras och även i viss utsträckning integreras med kommunala och föreningsägda lokaler för fritids- och kulturverksamhet. En stor del av den icke kursplanebundna verksamheten är så nära förbunden med skolans lokaler och personal samt med undervisningen att den av funktionsskäl måste förläggas till skolanläggningen (eller till med denna integrerade servicelokaler). Detta gäller exempelvis sådana aktiviteter som samlingar, klassföreståndarträffar, konferenser och möten, stödundervisning och läxhjälp, assistentmedverkan i undervisningen, omsorg om yngre kamrater, medverkan iskolans interna service, utformning och vård av den egna skolmiljön samt sådana organiserade gruppaktiviteter, som kräver tillgång till skolans speciallokaler. En helhetssyn på skolans Om en helhetssyn anläggs såväl på skoldagen som på skolans verksamfysiska nziI/ö het, är det naturligt att en motsvarande helhetssyn även anläggs på skolan som fysisk miljö. Vid ett genomförande av SIA:s förslag kommer den tim- och kursplanebundna undervisningen att i stort sett kräva samma lokalresurser som idag (se avsnitt 6.2.1.1). Undervisningslokalerna bör dock så långt möjligt öppnas även för skolans övriga verksamhet. Givetvis måste därvid stor hänsyn tagas till de pedagogiska miljökraven och till lärarnas möjligheter att bedriva en effektiv undervisning. Man har dock samtidigt all anledning att även beakta nödvändigheten av att de befintliga lokalresurserna utnyttjas så effektivt och rationellt som möjligt. Ett ökat dubbelutnyttjande och sambruk av lokaler bör dessutom kunna bana väg för en verksamhetsintegrering genom lagarbete mellan lärare och övrig

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 331

personal, som i sin tur kan leda till en kvalitativ förbättring av skolans totala verksamhet. Möjligheterna att utnyttja undervisningslokaler för icke kursplanebundna aktiviteter under skoldagen är beroende av en rad olika faktorer. Bland dessa kan främst nämnas den samlade skoldagens uppbyggnad och längd (som bl a styr den tids- och volymmässiga omfattningen av utomkursaktiviteterna), den veckotimbelastning, som den schemalagda undervisningen ger upphov till i lokalerna, samt möjligheterna att anskaffa personal för handledning och övervakning av verksamheten.

Den samlade skoldagens längd Tabell 6.14 visar den nuvarande skolveckans och skoldagens uppbyggnad skoldagens nuvarande längd och genomsnittliga längd för eleverna i grundskolans a/A-klasser. Undervisningstiden, mätt i 40-minutersmoduler per vecka (e1evveckotimmar), framgår av timplanen för respektive årskurs. Övrig tid” utgör summan av tid för fritt valt arbete på högstadiet, morgonsamling, lunchrast och övriga raster. Tid för eventuella håltimmar har således ej medräknats. Fritt valt arbete skall enligt timplanen omfatta 80 minuter per vecka. Den tid, som anslås till morgonsamling, lunchrast och övriga raster, kan däremot variera. Vid beräkningen av ”övrig tid har samma genomsnittsvärden använts som i tabell 9.9 i SlA:s huvudbetänkande (s 264). Tabell 6.14 Skolveckans och skoldagens nuvarande längd för eleverna i grundskolan. Klasstyp a/A.

Antal 40-minutersmoduler per vecka i årskurs 1 2 3 4 5-6 7-9 Undervisningstid 20 24 30 34 35 33 Övrig tid (exkl håltimmar) 13,7 13,7 13,7 12,5 12,5 17,0 40-minutersmoduler per vecka 33,7 37,7 43,7 46,5 47,5 50,0 Klocktimmar per vecka 22,5 25,1 29,1 31,0 31,7 33,3 Klocktimmar per dag 4,5 5,0 5,8 6,2 6,3 6,7

SIA har förutsatt att den samlade skoldagen skall ha minst samma Allmänna synpunkter på som nuvarande I huvudbetänkandet skoldagem längd skoldag. (s 265) har utred-

Zâzâamlade

ningen angivit att en skolvecka på ungefär 30 timmar (sex timmar per dag) torde utgöra ett ungefärligt maximum för eleverna på låg- och mellanstadiet, medan för högstadiets del ett rimligt gränsvärde torde ligga vid cirka 35 timmar( sju timmar per dag)* . l prop 1975/76:39 (s 256) anges att skoldagen i årskurserna 1 och 2 inte bör omfatta mer än fem timmar. Riksdagen har dock beslutat att skoldagen i dessa årskurser bör kunna få omfatta fem timmar och 20 minuter. (UbU 1975/76:30, s 34). För skolbarnen i årskursema 3-9 bör enligt propositionen den samlade skoldagen mot bakgrund av lokala behov och möjligheter omfatta mellan sex och åtta timmar per dag. Riksdagen har anslutit sig till denna uppfattning

332 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Utredningen har dock i huvudbetänkandet (s 271) understrukit att skoldagen inte får göras mer omfattande än att tillräckliga resurser finns avsatta för omsorg, läxhjälp och meningsfulla aktiviteter utöver lektionerna. Tilldelningen av personalresurser för utomkursaktiviteter har således stor betydelse såväl för skoldagens längd som för dess praktiska utformning. En skoldag av gemensam längd för samtliga stadier har utredningen bedömt som orealistisk. Däremot bör växlande tider för skoldagens början och slut under olika veckodagar undvikas på låg- och mellanstadiet och om möjligt också på högstadiet. Därigenom ges föräldrarna en klar uppfattning om under vilka tider skolans barnomsorg gäller. Högstadiets skoldag På högstadiet uppgår skolveckan ofta till 35 timmar redan idag på grund av att en stor del av eleverna utvöver den tid som angivits i tabell 6.14 har håltimmar. En samlad skoldag om sju timmar torde därför inte för huvuddelen av högstadiets elever innebära någon faktisk förlängning av den nuvarande skoldagen. I den mån nya resurser för utomkursaktiviteter kan tillföras högstadiet, torde dessa resurser i första hand behöva utnyttjas för att öka möjligheterna till meningsfull sysselsättning under den tid, som redan nu är anslagen till raster och håltimmar. Mellanstadiets skoldag Inte heller för mellanstadiets del kommer en samlad skoldag av den omfattning, som ovan angivits, att innebära någon förlängning av den nuvarande skoldagen. Så länge den timplanereglerade undervisningen på mellanstadiet omfattar så många elevveckotimmar som för närvarande, blir det tidsmässiga utrymmet för utomkursaktiviteter på detta stadium mycket begränsat. SIA har därför framhållit att man vid en kommande läroplansrevision bör sträva efter att minska antalet elevveckotimmar på mellanstadiet . Lågstadiets skoldag Endast på lågstadiet finns utrymme för att åstadkomma en märkbar förändring av skoldagens längd. SIA har dock understrukit att man för de små barnens del bör iakttaga försiktighet, när det gäller att förlänga den nuvarande skoldagen (huvudbetänkandet s 269). Ett speciellt problem beträffande lågstadiets skoldag bör i detta sammanhang uppmärksammas. Varje enskild elev i årskurs 1 undervisas endast 20 lektioner i veckan eller i genomsnitt 2,7 klocktimmar per dag I årskurs 2 (klasstyp a) uppgår antalet lektioner för eleverna till 24 per vecka, vilket svarar mot 3,2 klocktimmar per dag. Klassföreståndaren undervisar dock klassen eller del av klassen under 30 lektioner iveckan, dvs 4,0 klocktimmar per dag. Differensen på 1,3 respektive 0,8 klocktimmar per dag svarar mot den resurstid, som för närvarande utgår i årskurserna l och 2. Denna resurstid ingår i tjänsteunderlaget för lågstadielärarna, som har 30 veckotimmars undervisningsskyldighet. Om lågstadielärarnas nuvarande undervisningsskyldighet samt den nuvarande resurstilldelningen till årskurserna l och 2 bibehålls, och om

l prop 1975/76: 39 (s 247) anges att mellanstadiets timplan bör ses över och timtalet minskas med två till tre veckotimmar per årskurs bl a för att ge utrymme för annan verksamhet än undervisning. Riksdagen har dock uttalat att läroplansöversynen bör vara förutsättningslös och har därför ej velat binda sig för lösningar, som innebär minskad undervisningstid på mellanstadiet. (UbU 1975 /76 : 30, s 31).

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 333

man samtidigt vill åstadkomma en skoldag, där alla elever inom en och samma arbetsenhet börjar och slutar samtidigt, måste skoldagens således förlängas med 1,3 klocktimmar för eleverna i årskurs l (från 4,5 till 5,8 timmar) och med 0,8 klocktimmar för eleverna i årskurs 2 (från 5,0 till 5,8 timmar). l årskurs 3 (klasstyp a) uppgår antalet elevveckotimmar till 30. Av dessa är 2 vtr anslagna till slöjd. Den resurstid, som ingår i klasslärarens undervisningsskyldighet, uppgår likaså till 2 vtr. Om denna resurstid kan parallelläggas med slöjden, behöver en gemensam skoldag för alla eleveri årskurs 3 ej omfatta mer än nuvarande 5,8 klocktimmar. En förutsättning för detta är dock att all slöjdundervisning handhas av facklärare. Om resurstiden används till varvad gruppundervisning, måste dessutom två slöjdgrupper per klass kunna anordnas i årskurs 3 samt all slöjdundervisning kunna förläggas till andra lokaler än klassrum. En samlad skoldag, där alla elever inom samma arbetsenhet på lågstadiet börjar och slutar samtidigt, måste alltså vid bibehållande av nuvarande undervisningsskyldighet för lågstadiets lärare omfatta minst 5,8 klocktimmar i samtliga tre årskurser . Om man inte önskar förlänga skoldagen i årskurserna l och 2 eller önskar genomföra en mindre förlängning än den ovan angivna, måste antingen lågstadielärarnas undervisningsskyldighet sänkas eller delvis fullgöras i annan årskurs (vilket innebär en resursomfördelning) eller också måste man uppge önskemålet om en skoldag, som är gemensam för samtliga elever inom arbetsenheten. I det senare fallet finns dock fortfarande möjligheter att åstadkomma en skoldag, som för den enskilde eleven börjar och slutar på fasta tider. Detta kan i princip ske på två olika sätt. Klassen kan uppdelas i två permanenta grupper, varav den ena regelmässigt börjar och slutar senare än den andra. Även i detta fall får föräldrarna en klar uppfattning om under vilken tid skolans barnomsorg gäller. En sådan gruppuppdelning omöjliggör dock en flexibel elevgruppering inom klassens ram. Den andra möjligheten är att man överger enlärarsystemet och övergår till lagarbete. Två lärare i samma arbetsenhet kan då växelvis gå in och tjänstgöra i varandras klasser som ”resurslärare. Undervisningen i vardera klassen koncentreras därvid till en kortare tid. Tjänsteunderlaget för lärarna blir detsamma som om de enbart hade tjänstgjort iegen klass och där använt resurstiden till varvad gruppundervisning. Skoldagen måste dock i detta fall börja och sluta på olika tider för olika klasser inom samma arbetsenhet, vilket minskar möjligheterna till flexibel inom arbetsenhetens ram såväl under lektionstid som elevgruppering under tid för icke kursplanebunden verksamhet. Båda systemen medför således låsningar av elevgrupperingarna, som vid nuvarande tjänstereglering för lärarna endast kan undvikas genom att l Om tiden för raster (inkl lunchrast) minskas med 30 minuter per dag i förhållande till vad som angivits i tabell 9.9 i huvudbetänkandet, kan en gemensam skoldag för alla elever inom en arbetsenhet i de två lägsta årskurserna åstadkommas inom den av riksdagen angivna tidsramen om fem timmar och 20 minuter (5,3 klocktimmar).

334 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

skoldagen för eleverna i årskurserna l och 2 ges en längd av 5,8 klocktimmar. Skoldagens totala om- Även om så inte sker och man alltså väljer att låta skoldagen börja och fattning sluta för olika på olika klockslag elevgrupper i dessa årskurser, kommer den totala - dvs den tid under vilken undervisskoldagen på lågstadiet ning och övrig verksamhet pågår - att vid bibehållen undervisningsskyldighet och resurstilldelning ändå uppgå till minst 5,8 klocktimmar. Detta värde måste därför under alla omständigheter användas som minimimått på skoldagens längd för årskurserna 1-3, när analyser görs av det tidsmässiga utrymmet för icke kursplanebunden verksamhet i lågstadiets lokaler. På mellan- och högstadiet är situationen en annan. Antalet elevveckotimmar överstiger på dessa stadier lärarnas undervisningsskyldighet. l den mån lärarna inte har tilläggstimmar är eleverna alltså idag bundna till skolan under längre tid än lärarna, vilket medför att flera lärare måste undervisa i samma klass (på mellanstadiet normalt minst en klasslärare och två slöjdlärare). Förstärkningsresurserna kan användas till kompanjonlärarundervisning eller till parallellagd gruppundervisning (i samma eller i olika ämnen). Grupptimmar kan även i viss utsträckning parallelläggas mot saxad lunchrast för eleverna när flera lärare tjänstgör i samma klass. Det extra tillskott av lärarveckotimmar, som resurstiden innebär, behöver därför inte på mellan- och högstadiet medföra någon förlängning av skoldagen, även om denna görs gemensam för samtliga elever inom årskursen eller arbetsenheten. Vid beräkningar av det tidsmässiga utrymmet för utomkursaktiviteter i olika slag av undervisningslokaler bör följande tidsramar således kunna utnyttjas som ungefärligt mått på den samlade skoldagens totala omfattning på olika stadier:

Stadium Skoldag i Skolvecka klocktim- -e-r -- *r r -mar Klock- 40-minutersm0duler timmar totalt därav undervisningsfri tid för eleverna L 5,8 29,0 ca 44 ca 14 - 24 M 6,3 31,5 ca47 cal2- 13 H 7 0 35,0 ca 53 ca 20

Om antalet elevveckotimmar på mellanstadiet i framtiden minskas, torde man kunna räkna med att den undervisningfria tiden för eleverna under skoldagen ökar med motsvarande värde.

Lokalresurser för icke kursplanebunden verksamhet Beräkningsgrunder Tabellerna 6.15, 6.16 och 6.18 visar hur den totala nettogolvarean i enligt med 1974 års ordinarie lokalbehovsnormer fördelas på olika

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 335

lokaltyper i skolor av olika storlek och med olika skolorganisation. Likaså redovisas den genomsnittliga veckotimbelastningen i de schemalagda undervisningslokalerna vid tillämpning av nuvarande timplaner . Vid beräkning av undervisningslokalernas genomsnittliga veckotimbelastning har genomgående antagits att all förekommande resurstid används till traditionell gruppuppdelning, vilket ger maximal veckotimbelastning i lokalerna. Antalet veckotimmar i slöjd på låg- och mellanstadiet är beroende av det sammanlagda elevantalet i årskurserna 3-6 (eller vid flertalet B2b-skolor i årskurserna 2-6) vid skolenheten. Till följd av nuvarande regler för klassanordning kan vid ett och samma parallellantal antalet elever per årskurs variera mellan vissa gränsvärden (se avsnitt 8.l.l.4.5). Detta innebär att även antalet slöjdgrupper och därmed antalet veckotimmar i slöjd kan variera vid en given skolorganisation. I tabellerna har det teoretiskt lägsta och högsta veckotimtalet angivits. Vid beräkningarna har antagits dels att inga kommunalt finansierade slöjdgrupper anordnas, dels att eleverna vid skolanläggningen utgör egen skolenhet (se avsnitt 2.3.3). På högstadiet kan vid ett och samma parallellantal antalet undervisningsgrupper och därmed antalet veckotimmar i alternativkurs- och tillvalsämnen variera beroende på elevernas val samt på elevantalet inom respektive årskurs. Vid beräkningen av veckotimtalet i dessa ämnen har liksom i tabellerna 6.11 och 6.12 antagits att valutfallet överensstämmer med det riksgenomsnittliga valutfall för läsåret 1976/77, som redovisatsi tabell 6.4. Detta valutfall har applicerats på det teoretiskt lägsta respektive högsta elevantal per årskurs, som kan förekomma vid ett och samma parallellantal. När elevantalet per årskurs i ett tillvalsämne understiger fem, har. dessa elever omfördelats på andra tillvalsgrupper i enlighet med ett skattat andrahandsval. I matematik och engelska har årskursen förutsatts vara uppdelad i två samläsningsblock vid 5-7 paralleller (se kommentar till tabell 6.1 l). Även i musik har ett variationsområde för veckotimtalet angivits, vilket beror på att antalet statsbidragsberättigade veckotimmar i frivillig musik f n är beroende av elevantalet på högstadiet vid skolenheten och ej på antalet klasser. Inga veckotimmar för fritt valt arbete har medräknats. Enligt SIA:s förslag skall fritt valt arbete upphöra som timplanereglerad aktivitet och ersättas av icke tim- och kursplanebunden verksamhet under den samlade skoldagen. Ca 18 % av alla skolanläggningar med grundskola utgörs av rena De befintliga L-skolornas lågstadieskolor (L-skolor). I dessa skolor går 17 % av samtliga lågstadie- I°k“I“PP-*ämi3 elever (se avsnitt 5.1.1.2). De enda lokaler, som i L-skolor med normal lokaluppsättning kan användas för utomkursaktiviteter under eller i anslutning till skoldagen, är klassrum, gymnastikrum och elevmatsal. I L-skolor med mindre än tre paralleller skall enligt SÖ:s normer en kombinationslokal för gymnastik och Skolmåltider anordnas. * Nu pågående läroplansöversyn kan komma att leda till en viss omfordelning av veckotimbelastningen mellan olika lokaltyper.

336 Pedagogiska och organisatoriska faktorer sou 1978:4

6.15 Statsbidragsberättigade lokaler i L-skolor samt veckotimbelastning i schemalagda undervisningslokaler

Tabell

vid olika antal paralleller.

Lokaler L lp L 2p L 3p L 4p Nga Vtr per Nga Vtr per Nga Vtr per Nga Vtr per lokal lokal lokal lokal Administrationslokaler

Undervisningslokaler Läromedelsproduktion 10 Klassrum inklusive utrymme för grupparbete 180 28-2917 360 28-2977 540 28-29b 720 28-2917 c C C C Utrymme för specialundervisning 26 53 79 105 för läromedel a 15 20 20 Utrymme

a Lärarrum, tillika utrymme för läromedel. b 29 vtri åk l, 28 vtr i åk 2, 27 vtr + 2 vtr textilslöjd i åk 3. C Beror på hur resursen för specialundervisning disponeras. d Förrådsutrymmen. 9 Exklusive ekonomilokaler. f Gymnastikrummet (å 115 m2) fungerar även som elevmatsal. Angiven area avser personalmatsal. 8 Trä- och metallslöjd iåk 3.

Av SlA:s lokalresursundersökning framgår att ca 90 % av de befintliga L-skolorna endast har 1-2 paralleller. Ungefär hälften av dessa skolor utgör annexskolor till större skolanläggningar, med vilka de bildar gemensam skolenhet. Flertalet av dessa annexskolor består av förhyrda skollokaler i bostadsfastigheter och saknar såväl gymnastiklokal som elevmatsal. Gymnastik och Skolmåltider är i stället förlagda till huvudskolan, som normalt ligger relativt nära. Av övriga L-skolor med 1-2 paralleller har det stora flertalet ej kombinationslokal för gymnastik och Skolmåltider utan i stället särskild elevmatsal och/eller separat gymnastikrum. Även åtskilliga av dessa skolor saknar dock egen gymnastiklokal, medan flertalet har elevmatsal. l rena L-skolor (med mindre än sex paralleller) skall enligt SÖ:s lokalbehovsnormer inga slöjdsalar anordnas. Den slöjd, som förekommer i årskurs 3, kan enligt anvisningar i ”Gröna Boken förläggas till klassrum och elevmatsal. I praktiken försöker man dock att så långt möjligt förlägga slöjden till skolanläggning med slöjdsalar. Detta framgår bl a av att slöjdsalar - jämte gymnastiksalar - är de lokaler, som i särklass lånas mest i annan skolanläggning. Ca 5 % av de befintliga L-skolorna har egen textilslöjdsal, medan ca 14 % har minst en trä- och metallslöjdsal. Utomkursverksamhetens Om elevernas skoldag ges samma längd som för närvarande, kan utomkursaktiviteter på lågstadiet endast förläggas till raster, lunchuppe-

çörlägg”i”giårsk““era 06,12

håll och tid för morgonsamling. Under dessa tider kan klassrummen

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 337

disponeras. Dessutom kan kombinationslokal för gymnastik och skolmåltider utnyttjas under vanliga raster och separat gymnastikrum normalt även under lunchrast. Eftersom skoldagen i detta fall måste börja och sluta på olika tider för olika elevgrupper i årskurserna l och 2, kommer fritidsverksamhet, som anordnas närmast före respektive efter elevernas skoldag i dessa årskurser, att förläggas till tid då undervisning pågår för andra elevgrupper. Om den resurstid, som nu ingår i klasslärarnas tjänsteunderlag, används till varvad gruppundervisning, kan den egna årskursens klassrum ej utnyttjas för sådan fritidsverksamhet. Däremot kan gymnastikrum och elevmatsal användas. När kombinationslokal för gymnastik och skolmåltider anordnas, minskar dock denna möjlighet betydligt. Utöver den veckotimbelastning, som gymnastiken och eventuellt även slöjdundervisningen förorsakar, måste tid reserveras för städning samt för utplacering och borttagning av möbler för skolmåltidsverksamheten. Om skoldagen för de olika elevgrupperna skall kunna börja och sluta på fasta tider, måste under dessa omständigheter gymnastiken i årskurserna 2 och 3 och eventuellt även slöjden i årskurs 3 förläggas till samma tid som den skolanknutna fritidsverksamheten i årskurs l. Visserligen kan då i gengäld klassrummet för den klass som har gymnastik disponeras för fritidsverksamhet. Eftersom varje gymnastikpass endast bör omfatta en lektion, måste dock fritidsverksamheten i årskurs l i detta fall varje dag flytta mellan flera olika lokaler. Situationen förändras avsevärt om resurstiden i årskurserna 1 och 2 i stället helt eller delvis används till kompanjonlärarundervisning. Detta är möjligt att genomföra även vid enparallelligt lågstadium, där lärarna i årskurserna l och 2 upp till 6 vtr kan tjänstgöra i varandras klasser som ”resurslärare”. Klassrummens timbelastning minskar då med lika många veckotimmar som den till kompanjonlärarundervisningen avsatta resurstiden. Även vid L-skolor med l-2 paralleller och med kombinationslokal för gymnastik och skolmåltider kan på detta sätt lokalresurser frigöras i sådan utsträckning att den direkt skoldagsanknutna fritidsverksamhet på lågstadiet, som ej kan rymmas igymnastikrum - elevmatsal, i stället kan förläggas till elevernas egna klassrum. Motsvarande gäller vid annexskolor utan egna lokaler för gymnastik och skolmåltider, under förutsättning att all förekommande resurstid i årskurserna 1 och 2 kan användas till kompanjonlärarundervisning. Detta förutsätter i sin tur att skolanläggningen har mer än en klass per årskurs. Om så inte är fallet måste en del av fritidsverksamheten i årskurs 1 förläggas till huvudskolan eller till fritidshem, även om resurstiden så långt möjligt används till lärarsamverkan. Om skoldagen ges en sådan längd att den kan börja och sluta samtidigt för alla elever inom samma arbetsenhet, blir situationen vid L-skolor med l-2 paralleller i princip densamma som den ovan beskrivna. Vid normalbelagda L-skolor projekterade för tre paralleller, är lokalresurserna för utomkursaktiviteter större genom att såväl gymnastikrum som elevmatsal anordnas. Om hela den med undervisningen parallellagda

338 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

utomkursverksamheten till dessa lokaler - vilket från schemaförläggs är möjligt - blir dock alltför stora. läggningssynpunkt elevgrupperna Detsamma gäller i ännu högre grad vid fyra paralleller. Om inga extra lokalresurser står till förfogande, behöver därför även vid dessa skolstorlekar veckotimbelastningen i klassrummen för årskurserna l och 2 sänkas genom att åtminstone en del av resurstiden används till lärarsamverkan. Utomkursverksam- Tidsmässigt utrymme för icke kursplanebunden verksamhet utöver den hetens förläggning tid, som nu är anslagen till raster, lunchuppehåll och morgonsamling, kan i årskurs 3 i årskurs 3 endast skapas genom att skolveckan för denna årskurs görs längre än nuvarande 29 klocktimmar. Detta behöver dock inte medföra några speciella Iokalproblem, eftersom klassrummen i årskurs 3 normalt alltid kan friläggas under den tid, som överstiger antalet elevveckotimmar. Om den resurstid, som ingår i klasslärarens tjänsteunderlag, ej kan parallelläggas med slöjden, kan erforderlig tid frigöras i klassrummet genom att resurstiden används till kompanjonlärarundervisning. Vid skolor med en klass per årskurs kan samverkan därvid ske med läraren i årskurs l. Detta innebär att sammanlagt åtta av de tio resurstimmar, som ingår i tjänsteunderlaget för den sistnämnda läraren, vid enparallellig Lskola - 6 vtr till samverkan med läraren kan utnyttjas till lärarsamverkan i årskurs 2 och 2 vtr till samverkan med läraren i årskurs 3. Hela lågstadiet kommer på detta sätt att naturligt bilda en vertikal arbetsenhet. De befintliga LM-skolor- Närmare 60 % av alla skolanläggningar med grundskola utgörs av lågnas storlek och Iokalupp- och mellanstadieskolor (LM-skolor). l dessa skolor går 68 % av samtliga sättning lågstadieelever och 74 % av samtliga mellanstadieelever (se avsnitt 5.1.1.2). Tabellerna 8.2.1 och 8.2.2 i Grundskolans lokalresurser visar att ca l4 % av LM-skolorna våren 1972 endast hade två klasser (B2b-skolor med en lågstadieklass och en klass med åk 3-6 eller 4-6), medan ca 31 % hade tre eller fyra klasser (Blb- och Bla-skolor med en eller två lågstadieklasser, en klass med åk 3+4 och en klass med åk 5+6). Närmare hälften av LM-skolorna var således B-skolor. l dessa återfanns dock endast 14 % av de elever, som gick i LM-skolor, medan 50 % av eleverna gick i skolor med minst sex klasser på vartdera stadiet (L2pM2p eller större). Endast 3,5 % av LM-skolorna hade dock mer än tre paralleller. De lokaler i LM-skolorna, som i första hand bör kunna användas för icke kursplanebunden verksamhet, är klassrum, bibliotekslokaler samt lokaler för slöjd, gymnastik och skolmåltider. Lokalresurserna, såväl för undervisning som för övrig verksamhet, varierar dock avsevärt mellan olika skolor. B2b-sk0l0r, projekterade enligt SÖ:s nuvarande lokalnormer, har i huvudsak samma lokaluppsättning som L-skolor med l-2 paralleller. Kombinationslokal anordnas för gymnastik och skolmåltider. Avsikten är att även trä- och metallslöjd skall kunna förläggas till denna lokal, medan textilslöjd enligt SÖ:s anvisningar kan förläggas till klassrum eller till det bokrum å 20 m2 , som skall ingå i lokalbeståndet. Även i Blb-skolor skall enligt normerna en och samma lokal tjänstgöra både som gymnastikrum och elevmatsal. Vid denna skolorganisation anordnas dock separat trä- och metallslöjdsal, medan textilslöjden

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 339

Tabell 6.16 Stasbidragsberättigade lokaler i LM-skolor samt veckotimbelastning ischemalagda undervisningslokaler vid olika skolorganisationer. Lokaler B2b Blb Llp Mlp L2p M2p L3p M3p Nga Vtr per Nga Vtr per Nga Vtr per Nga Vtr per Nga g Vtr per lokal |0k81 lokal lokal lokal Ad ministrationslokaler

Undervisningslokaler Läromedelsproduktion 10 10 Bibliotekslokaler 20 30 60 60 60 Klassrum inkl utrymme för grupparbete 120 28-33b 180 28-316 405 27-30d 810 27-30d 1215 27-30d Utrymme för special- 58 e 116 e e

a Läxarrum tillika utrymme för läromedel. b 28 vtr i åk 1+2 eller l-3, 31 vtr i åk 4-6, 33 vtr i åk 3-6. Elevantal 24/klass. C 28 vtr iåk l+2, 30 vtr iåk 3+4, 31 vtr i åk 5+6. Elevantal 24/b-klass resp 29/B1-klass. d 27-29 vtr på lågstadiet, 29-30 vtr på mellanstadiet. Elevantal 2 21/A-klass. e Beror på hur resursen för specialundervisning disponeras. Förrådsutrymmen. Textilslöjd iklassrum eller bokrum, trä- och metallslöjd i elevmatsal. g Förrådsutrymme för textilslöjd (som läses i klassrum, bokrum eller matsal)* + 65 m* trä- och metallslöjdsal. _ 72 m* textilslöjdsal + 105 m* trä- och metallslöjdsal. Fr 0 m 1977 är normarean för textilslöjdsal 75 m2. _ Gymnastikrum fungerar även som matsal. I 20 vtr igymnastikrumâ 100 m2, 27 vtr 1gymnastiksal á 160 m2. Exklusive ekonomilokaler. I Trä- och metallslöjd.

fortfarande hänvisas till klassrum eller bokrum, som nu har ökat till 30 m2. SIA:s lokalresursundersökning visar att ungefär hälften av de befintliga B-skolorna saknar egen gymnastiksal. Det stora flertalet av dessa skolor har dock elevmatsal. Ungefär en fjärdedel av B-skolorna (sannolikt i första hand av Bl-typ) har textilslöjdsal. Likaså finns trä- och metallslöjdsal i ca 15 % av B2b-skolorna. Bokrum för enbart skolans behov saknasi ungefär hälften av B-skolorna. Mellan 10 och 20% av skolorna med B-klasser är dock integrerade med folkbibliotek. I LM-skolor med Aa-klasser anordnas enligt lokalnormerna separata lokaler för gymnastik och skolmåltider. Särskild textilslöjdsal skall

:eiåiålgâdlsârziânââflgâf

anordnas först när skolorganisationen omfattar mer än en klass per Stadiemgamsaüon Om Ip årskursl. I Aa-skolorna uppgår bokrummets normarea genomgående till eller mera. Vid enparallel- 60 m2 liga (L)M-skolor byggda _ _ __ enligt denna norm blir Av de befrntlrga LM-skolorna med Aa-klasser saknar grovt raknat 10 % slöjdlokalemas nga 140 egen gymnastiklokal, medan en ungefär lika stor andel saknar elevmatsal. m1 .

340 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Cirka hälften av de enparallelliga Aa-skolorna har textilslöjdsal, trots att sådan lokal ej ingår i lokalprogrammet. Samtidigt saknas dock textilslöjdsal i ca 17 % och trä- och metallslöjdsal i ca 8 % av de LM-skolor, som normerna borde ha en sådan lokal. Bokrum saknas - förutom i enligt skolor med - i en av de komplementutrymme ungefär fjärdedel enparallelliga Aa-skolorna och i ca 7 % av LM-skolorna med två eller flera paralleller. I runt tal 10% av de enparallelliga LM-skolorna är dock integrerade med folkbibliotek, medan motsvarande andel för de större LM-skolornas del är ca 5 %. Ungefär 20 % av alla skolor utan högstadium är underbelagda medan ca 5 % är överbelagda. Andelarna är i stort sett desamma vid olika skolstorlekar och i olika kommuntyper. Den ”överkapacitet” beträffande slöjdsalar, som har kunnat registreras vid lägre skolstorlekar, kan sannolikt till stor del förklaras av att disponibla klassrum utnyttjas som lokaler för slöjdundervisning i underbelagda skolor. Likaså är underbeläggningen sannolikt den huvudsakliga förklaringen till att ca 6% av skolorna utan högstadium har särskilt uppehållsrum för elever. Liksom på lågstadiet är klassrummen på mellanstadiet normalt disponibla för icke kursplanebunden verksamhet under den undervisningsfria delen av elevernas nuvarande skoldag, dvs under den tid som upptas av raster, lunchrast och morgonsamling. Om man i skolor med A-klasser önskar ge eleverna på mellanstadiet en skoldag som börjar och slutar på fasta tider utan att skolveckan för den skull förlängs, kan den resurstid som nu normalt utgår i A-klasserna, parallelläggas mot saxad lunchrast för eleverna (i anslutning till slöjd). Detta kan dock för varje klass vid nuvarande resurstilldelning endast bli aktuellt vid ett tillfälle i veckan. Vid en friare resursanvändning kommer förstärkningsresursen att i stället kunna användas till lagarbete, liksom fallet redan idag äri klasser av b/B-typ. Om ökad tid för utomkursverksamhet inom en oförändrad skoldag skapas på mellanstadiet genom att antalet eleweckotimmar sänks, kommer sannolikt klassrummens veckotimbelastning att minska i motsvarande grad. Därigenom frigörs ytterligare tid i dessa lokaler för icke kursplanebunden verksamhet. Lokalresurser för utom- Vid skolor med b/B-klasser råder speciella förhållanden. l b-klass, kursverksamhet i B2b- till 20 i omfattande årskurserna 1-3, uppgår antalet eleweckotimmar skolor årskurs l och till 26 jämte l vte slöjd i årskurserna 2 och 3. Antalet lärarveckotimmar uppgår fn - förutom i slöjd - till 31. Resurstiden omfattar således 5 vtr. I B2-klass, omfattande årskurserna 4-6, uppgår antalet eleweckotimmar till 32 (varav 2 vtr slöjd) i årskurs 4 och till 35 (varav 3 vtr slöjd) i årskurserna 5 och 6. I antalet lärarveckotimmar, vilka f n uppgår till 34 (exklusive slöjd), ingår 2 vtr resurstid. Även i b/B-klasser uppgår klasslärarnas undervisningsskyldighet till 30 vtr. I B2b-skol0r kan 2 vtr resurstid i vardera klassen användas till lagarbete mellan lågstadieläraren och mellanstadieläraren. Den totala undervisningstiden i b-klassen kan därigenom reduceras till 30 vtr (varav l vte slöjd). Om man önskar ge eleverna på lågstadiet en gemensam

SOU 1978: 4 - Pedagogiska och organisatoriska faktorer 341

skolvecka, kommer denna således - förutom tid för samling, raster och - att omfatta tid om minst lunchuppehåll undervisningsfri 10 vtr (80 minuter per dag) i årskurs l och minst 3 vtr (24 minuter per dag) iårskurserna 2 och 3. Denna tid måste förläggas till olika tidpunkter för eleverna i årskurs l och i årskurserna 2 och 3, vilket innebär att den sammanlagt kommer att uppgå till minst 13 vtr. I B2-klasserna har eleverna i årskurs 4 idag 3 vtr kortare skolvecka än eleverna i årskurserna 5 och 6. Om man vill ge eleverna på mellanstadiet en gemensam skolvecka, kommer denna således att förlängas med minst 3 vtr (24 minuter per dag) för eleverna i årskurs 4. Denna tid kan lämpligen parallelläggas med undervisningsfri tid för eleverna i årskurs l. Eftersom elevantalet i B2b-skolorna i genomsnitt endast uppgår till 4-5 elever per årskurs (se avsnitt 8.l.l.4.1l), kommer en ”sysk0ngrupp, sammansatt av elever från årskurserna l och 4, att igenomsnitt endast omfatta 8-10 barn. l en B2b-skola med gemensam skoldag för eleverna på lågstadiet respektive mellanstadiet kommer således (vid nuvarande timplan) den undervisningsfria tiden - exklusive tid för samling, raster och lunchuppehåll A att totalt motsvara minst 13 vtr. Om skolveckan inte förlängs, kan i stället skol- och skoldagsanknuten fritidsverksamhet av motsvarande omfattning behöva anordnas för en del av eleverna samtidigt med att undervisning pågår för andra elever i skolans lokaler. Om en B2b-sk0la har en lokaluppsättning i enlighet med SÖ :s normer, kan en med undervisningen parallellagd utomkursverksamhet om 13 vtr utan svårigheter till bokrum, klassrum samt förläggas gymnastikrum elevmatsal. I skolor, som saknar bokrum (och slöjdsalar), kan normalt denna utomkursverksamhet förläggas till klassrum samt (gymnastikrum-) elevmatsal. Vid flertalet B2b-skolor anordnas högst en slöjdgrupp på lågstadiet och en på mellanstadiet, vilket innebär att klassrummet eller elevmatsalen kan disponeras för annan verksamhet även när slöjd pågår. I Blb-skolor uppgår antalet elevveckotimmar till 20 i årskurs 1, 24 i Lokalresurserför utomårskurs 3 och 4 samt 35 i årskurserna 5 och 6. En k“””ek”mheiB1b' 2, 32 i årskurserna skolor för eleverna i årskurserna l och 2 kan därför - med gemensam skoldag hänsyn till lågstadielärarens undervisningsskyldighet - liksom i skolor med a-klasser komma att omfatta med undervisningen parallellagd utomkursverksamhet under maximalt 10 vtr i årskurs l och 6 vtr i årskurs 2. Eftersom denna verksamhet måste förläggas till olika tidpunkter för eleverna i respektive årskurs, kan den sammanlagt komma att omfatta 16 vtr. Om skoldagen ej görs gemensam för eleverna inom samma klass, kan motsvarande tid i stället behöva anslås till skolanknuten fritidsverksamhet. Resurstiden (exklusive slöjd) uppgår fn till 6 vtr iårskurs l+2, 3 vtri årskurs 3+4 och 2 vtr i årskurs 5+6. Om denna tid så långt möjligt utnyttjas till samverkan mellan läraren i årskurs l+2 och de två andra klasslärarna vid skolenheten, kan den totala skolveckan förkortas med 5 vtr i årskurs 1+2. Detta innebär att den med undervisningen parallellagda utomkursverksamheten i dessa årskurser kan reduceras till sammanlagt 6 vtr (5 vtr i årskurs l och 1 vte i årskurs 2).

342 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Om resurstiden i årskurserna 3+4 respektive 5+6 används till kompanjonlärarundervisning, blir såväl undervisningstiden som skolveckan gemensam för de elever som tillhör samma klass. [annat fall kan med undervisningen parallellagd utomkursverksamhet under maximalt 10 vtr behöva anordnas i årskurserna 3-6. Under minst hälften av denna tid bör dock grupper kunna sammansättas av elever från både lågstadiet och mellanstadiet. En gemensam skolvecka för eleverna i årskurserna 3-6 medför en förlängning med minst 3 vtr för årskurserna 3 och 4. Under denna tid är dock det egna klassrummet disponibelt. Med undervisningen parallellagd fritidsverksamhet eller utomkursverksamhet inom skoldagens ram, vilken ej kan förläggas till det egna klassrummet, kan således vid Blb-skolor pågå mellan 6 och 21 vtr. Vid maximialternativet har elevgrupperna under 5 vtr samma storlek som hel klass, medan de under 16 vtr utgörs av halva klasser (i genomsnitt 8-9 elever). Vid de Blb-skolor, där lokaluppsättningen överensstämmer med SÖ:s normer, kan en icke kursplanebunden verksamhet av den tidsmässiga omfattning, som ovan angivits, utan svårighet rymmas i bokrum, slöjdsal - om bokrum är timbelastoch gymnastikrum elevmatsal. Även saknas, ningen i trä- och metallslöjdsal och gymnastikrum - elevmatsal så låg att med undervisningen parallellagd utomkursverksamhet under 21 vtr med god marginal kan rymmas i dessa lokaler. Om textilslöjd förläggs till elevmatsalen, är i stället klassrummen för årskurserna 3+4 respektive 5+6 disponibla när slöjd pågår. Vid de Blb-skolor, som har två slöjdsalar, är lokalresurserna för utomkursverksamhet under skoldagen mycket goda. Om skolan saknar såväl bokrum som särskilda slöjdlokaler, kan en med undervisningen parallellagd utomkursverksamhet om 21 vtr ej rymmas i skolans lokaler. Däremot kan en sådan verksamhet i enlighet med det ovan angivna minimialternativet förläggas till (gymnastikrum -) elevmatsal. Gymnastiken i årskurserna 3-6 kan i detta fall isin helhet förläggas till tid utanför skoldagen för årskurserna l och 2. Lokalresurser för utom- Av skäl som tidigare redovisats kan vid LM-skolor med Aa-klasser kursverksamhet i Aa- behov av lokaler för med inom eller arbetsundervisningen egen klass skolor enhet parallellagd utomkursverksamhet beräknas uppkomma endast i årskurserna 1 och 2. I övriga årskurser kan inom nuvarande skoldag utomkursverksamhet endast förläggas till tid för samling, raster och lunchuppehåll. Om den totala skolveckan förlängs utöver de tidsramar, som idag gäller för låg- och mellanstadiet (dvs 29 klocktimmar för lågstadiet respektive 31,5 klocktimmar för mellanstadiet), ökar lokalkapaciteten för utomkursverksamhet inom skolveckans ram i motsvarande mån. Detsamma gäller om undervisningstiden förkortas för eleverna på mellanstadiet. Endast lokalresurserna för den med undervisningen parallellagda utomkursverksamheten i årskurserna l och 2 skall därför här närmare beröras. Som tidigare påpekats kan den tidsmässiga omfattningen av denna utomkursverksamhet beräknas bli densamma oberoende av om verksamheten anordnas inom en samlad skoldag eller i form av skoldagsanknuten

sou 1978; 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 343

fritidsverksamhet. l det senare fallet blir dock sannolikt antalet deltagande elever lägre, vilket minskar lokalbehovet. Analysen begränsas därför här till det förra alternativet, vilket innebär att samtliga elever i årskurserna 1 och 2 beräknas delta i verksamheten. Eftersom den med undervisningen parallellagda utomkursverksamheten inom en för lågstadiets elever gemensam skolvecka svarar mot 10 vtr per elev i årskurs l och 6 vtr per elev i årskurs 2, kommer verksamheten att totalt omfatta 16 vtr per parallell, om gruppernai genomsnitt får samma storlek som de nuvarande klasserna. Vid en genomsnittlig gruppstorlek, svarande mot nuvarande halvklass, blir den totala tidsvolymen 32 vtr per lågstadieparallell (dvs 64 vtr vid två paralleller och 96 vtr vid tre paralleller). Undervisningen pågår idag under 30 vtr på lågstadiet och under 35 vtr på mellanstadiet. Detta innebär att 5 vtr av mellanstadiets undervisningstid ligger utanför lågstadiets totala skolvecka. Om man låter dessa 5 vtr omfatta slöjd och/eller gymnastik, blir den veckotimbelastning i slöjdoch gymnastiklokaler, som faller inom lågstadiets skolvecka, upp till 5 vtr lägre än den totala veckotimbelastning, som redovisats i tabell 6.16. Tabell 6.17 visar den undervisningsfria tid (exklusive tid för samling, raster och lunchuppehåll), som inom ramen för lågstadiets skolvecka kan åstadkommas i lokaler lämpade för icke kursplanebunden verksamhet vid normalbelagda LM-skolor av olika storlek, projekterade enligt 1974 års ordinarie lokalbehovsnormer. Genomgående har antagits att 3 vtr av mellanstadiets slöjdundervisning och 2 vtr av mellanstadiets gymnastikundervisning förläggs utanför lågstadiets skolvecka. Den totala undervisningstiden per slöjdart antas svara mot det maximivärde för veckotimbelastning per slöjdsal, som angivits i tabell 6.16. Mellanstadiets klassrum antas vara disponibla för utomkursverksamhet när slöjd pågår, under förutsättning att såväl träoch metallslöjdsal som textilslöjdsal finns vid skolanläggningen. Vid en- och tvåparallellig LM-skola räknas med två matlag per dag. Den totala utspisningstiden bör då överensstämma med den tid, som i tabell 6.14 har avsatts för lunchuppehåll, och som ligger utanför lågstadiets 30

Tabell 6.17 Tidsmässigt utrymme (vtr) för med undervisningen parallellagd utomkursverksamhet i årskurserna 1 och 2 i olika lokaltyper vid normalbelagda LM-skolor av olika storlek.

Textilslöjdsal skola med tex 17 2 5

Gymnastiksal _ _ :isläägâj

10 1

22Jvtr vid

gymnastlkmm

skola med l “matsal 25 25 22

textilslöjdsal. 3 VII Vid skola med

summa 943 91 textilslöjdsal.

344 Pedagogiska och organisatoriska

faktorer

lektionstimmar per vecka. Utöver själva utspisningstiden måste tid dock även reserveras i elevmatsalen för städning, samt annat för- och dukning efterarbete till skolmåltiderna. Denna tid, som är parallellagd med undervisningstiden, har i tabell 6.17 skattats till ca 5 vtr vid en- och tvåparallellig LM-skola. Vid tre paralleller kan antalet matlag beräknas uppgå till tre. Elevmatsalen har vid denna skolstorlek antagits vara upptagen av skolmåltidsverksamhet under 8 av de 30 vtr, som undervisning pågår på lågstadiet. Lokalresursema för icke kursplanebunden verksamhet är större i LM-skolorna än i L-skolorna. Även om den med undervisningen parallellagda utomkursverksamheten på lågstadiet i sin helhet förläggs till skolans lokaler och där genomgående bedrivs i grupper med en genomsnittlig storlek svarande mot halv klass (ca 10 elever), kan denna verksamhet vid en- och tvåparallelliga LM-skolor med god marginal rymmas i de ovan angivna lokalerna. Vid treparallellig LM-skola måste en del grupper göras större än halv klass. Oberoende av lokaltillgången torde detta i praktiken gälla vid samtliga skolstorlekar, eftersom skolorna knappast kan förväntas få så stora personalresurser för icke kursplanebunden verksamhet att det blir möjligt att uppnå en genomsnittlig gruppstorlek om endast 10 elever. Vid normalbelagda LM-skolor av Aa-typ med en lokaluppsättning, som svarar mot 1974 års normer, kan därför det tidsmässiga utrymmet i skolans lokaler för icke kursplanebunden verksamhet under skoldagen generellt sett betecknas som fullt tillfredsställande. En stor del av de befintliga LM-skolorna av Aa-typ har större lokalresurser än de ovan angivna. Var femte skola är underbelagd. Ca hälften av LM-skolorna med en klass per årskurs har textilslöjdsal, vilken är disponibel för utomkursverksamhet under samma tid som trä- och metallslöjdsalen, dvs 22 vtr. En relativt liten del av LM-skolorna har mindre lokalresurser än de här redovisade. Även vid dessa skolor torde dock normalt lokalresurserna mer än väl svara mot de personalresurser, som kan komma att avdelas för icke kursplanebunden verksamhet. Det bör även observeras att klassrummen för årskurserna l och 2 liksom i L-skolorna vid behov kan friläggas för utomkursaktiviteter genom att förstärkningsresurser för undervisningen helt eller delvis används till lärarsamverkan. Vid skolor med en öppnare planlösning är bokrumsarean normalt inkluderad i komplementutrymmesarean. Detta utrymme bör dock kunna utnyttjas för tysta aktiviteter under elevernas undervisningsfria tid, under förutsättning att särskild personal finns avdelad för handledning och övervakning. De befintliga högstadie- Ca 6% av alla skolanläggningar med grundskola utgörs av rena skolornas storlek och högstadieskolor (H-skolor), medan ca ll % har högstadium ikombina- Iokaluppsättning tion med låg och/eller mellanstadium. Inom den sistnämnda gruppen av skolor har det stora flertalet både låg-, mellan- och högstadium (LMH-skolor). Ungefär hälften av högstadieeleverna går i H-skolor, medan ca 15 % av lågstadiets elever och ca 21 % av mellanstadiets elever går i skolor med högstadium (se avsnitt 5.1.1.2).

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 345

:wei-i:

.men

mmumm omsmm vmnmm mmumm

m

_se_

mm mm _m mm mm mm mm

mm

v;

.mm

mm mm om om mm

mmz

ä

mmm mmm omm mmm

m..

:U0 mmm oom 3._ mo_ omm m__ omm oom mmm mom omm

omm..

m_

m

mo=o=nmmm

.mom

omamm mmumm mmumm

m

mm om

_emo_

mm m_ om om mm mm

mm

13:a

.mm

ä mm mm om mv om mm

mmZ mmm omm omm mmm mm_ oom m.: mo_ omm mmm omm oom mmm Em oom

mmo..

m_

mu-:O

_moss_

.mEccoxo

m .m

men

mmumm mmumm mmumm

:oo

:um

m

mm|mm

må

_ss_

v_ mm mm mm mm mm w _

.:

å .om

ucmmzmum

m

.mm

ä mm mm mm om mv om mo

mmm omm mmm omm 3._ omm mmm oom mmm mmm mmm

ovmm

mm _mwz m 3._ oo_ om_ m:

momaxouwmmrmâiooc:

m _83_

nmammmEocoxo

NE

_

...mamma

_om_ m

mmumm omumm

omm

mm mm om om om mm mm _oa

mmTo..

am

_§0_

m

.:

.Ezmmmmzmm

å .m8

»Ecmmson

m

o..

om om mom

oom

mm mm

omm

mm

awz

ä

oom omm mmm

m..

om_ omm mmm omm omm mmm mmm

mmmm

3._ mo_ mm_

mmm-..

m_

NUMÄGEOSS

o?

m

mmsmüêocoxo

m m m: .:

:m

mmumm mmumm mmuom mmumm

mimmmmâomä:

om mm mm mm mm vw

mmuo_

um uo :oo

_ss_

.E

b o

. vom:

omm

m

Mm

.mumommommmv

.mm m m _om_ om mm mm mo om mm

wwz

å

omm omm

mm

omm

mm.

mmm

Em .am .o

3._ mmm

momm

m_ mm omm. oo_ n mm_ om_ oo_

_v.83_

w:_:uma_oaE:oxoo›

mm m?

mam

.m v? m

.wiømmüoumâåmzsm

m

mom

aaømwmømocoxo

o.:

omum omnm omum

mmumm

.Emm

m m.:

mzmâiå

_se_

å m_ o_ _m mm m_

.:

:omømmwicxoom

w

m=_=m_›._ov:=_a_uomm

uE

mwcømocm

.mm :oo

om mm .m3 omm

:Emm

å mm mm mm mm om mm mo mm om

mwZ omm oem omm omm mmm mmm man

mmom

n om_ o_m

.mamma-o

m_ o

35:a

m m»

:› mmm_

m_ m

mâoxm-:

E

m8 mmmbö

:Emm

ä.: _

_msmomâmmøczmsmm

_oxo_

nmzmwmømocoxo

m

Eo

:owman:

mama_

ønwmzmmonmmwmcmnmmmmm

:oo mom

u0_§O_

w

_onmzmü

amma. ämså

mm

xm :E

m .man

_om_ i ...a mmm

_mlom

.ämzE

m

.nmmmmzmom Emmmsmom

.man memo:

ovawtmwmonmwumvimaå

._3553

mom

mamâmzomasmsmoom

:Nomess:

mo..

.mumuxozEozoxo

.mmmonzmxi mmmuozmxc_

...EmseEommmmsmoxmzmmosommm

:ommsmammo maseüsm?

å

mox=

ammäwmmonsomm_

_umä

mmêmê

_movies_

.mmmazomommmo

uaåaam ämounmxmm_

Summae»

.m

_ammmmamamma

d

mmowimsmâoaêmoxoo

+ + v

ommâmäaz

.måammomgommwxmøåmmtmvm .mmommmommnmmmmmmmsmmemm

m8 :om

momsomxmêommmmmomxm mwmammâmmmmmmmmmñwnab mäâzaasmzmmämz :mssbnammmmmao:

mommmEzoxuo mommmEmmoxoo

å 5._

msmmmxzmsmzmâomm åmmsmommmsmsmomm

E

moämzmzoxuomø

+

.omsmomsmmmommmmm msszmimsmme .mamomåmaaemo

m?

.Små

mszmoomaêmm

E

oamâxxm

ozmxoamom aaaâao _ammmmmmmmmma _aommmmmmmxom

o

mmccmocw

.m8

“spam

wâaoam 05:55 masa.: ._0985 _omaeoå

mmm=

.umeå mammas.:

awZ i

:D955 2.3_ -må m m_ .m h m .x .m a

346 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Högstadiet omfattar i genomsnitt fem paralleller - i H-skolorna 5-6 paralleller och i LMH-skolorna 4-5 paralleller. Låg- och mellanstadiet i LMH-skolorna omfattar i genomsnitt två paralleller (se Grundskolans lokalresurser tabell 8.2.3). De lokaler i skolor med högstadium, som i första hand bör kunna användas för icke kursplanebunden verksamhet, är klassrum/lärosalar, grupprum, läro/labsalar, rum för läromedelsproduktion jämte mörkrum, bibliotekslokaler, maskinskrivningssal, lokaler för estetisk-praktiska ämnen, elevmatsal, samlingssal samt uppehållsutrymmen för elever (inklusive elevkårslokal). Antal lokaltyper i högstadieskolorna är i stort sett oberoende av skolstorleken. Den variation i lokaluppsâttningen, som kan iakttagas i lokalprogrammen för olika skolorganisationer, gäller huvudsakligen antalet klassrum, lärosalar, grupprum och läro/labsalar, som ökar med antalet paralleller. Även för hemkunskapslokaler och gymnastiksalar finns en viss koppling till skolstorleken så till vida att dessa lokaler enligt normerna skalldubbleras, när antalet högstadieparalleller uppgår till fem eller meral . _ Dessutom varierar storleken på vissa lokaler med antalet klasser eller antalet elever. Detta gäller bl a för uppehållsrum-studierum i biblioteksavdelning, konst- och klangstudio, skolmåltidslokaler samt uppehållsutrymmen för elever. Vid högstadium med två paralleller skall enligt lokalnormerna kombinationslokal anordnas för musik och teckning respektive för trä- och metallslöjd och teknik. SIA:s lokalresursundersökning visar att uppsättningen lokaler, lämpade för icke kursplanebunden verksamhet, för de befintliga högstadieskolornas del i stor utsträckning överensstämmer med nu gällande lokalnormer. Över 90 % av högstadieskolorna har teckningssal, trä- och metallslöjdsal, textilslöjdsal, minst en hemkunskapslokal, minst en gymnastiksal, elevmatsal samt uppehållsrum och/eller uppehållsutrymme i centralkapprum. Ungefär 85 % av skolorna har teknikverkstad och maskinskrivningssal, medan ca 77 % har musiksal och ca 62 % elevkårslokal. l en stor del av de skolor, som saknar musiksal, kan musikundervisningen i stället vara förlagd till samlingssal eller informationssal, som finns i drygt hälften av samtliga högstadieskolor och i närmare 70 % av högstadieskolorna med minst fem paralleller (där samlingssal före år 1966 skulle anordnas enligt SÖ:s lokalnormer). Bokrum finns i ca 97% av högstadieskolorna med konventionell planlösning, medan ca 54 % av dessa skolor har uppehållsrum-studierum i biblioteksavdelning. l skolor med öppen planlösning är dessa lokaltyper ersatta av komplementutrymme. Ca 15 % av högstadieskolorna är integrerade med folkbibliotek. Ca 85 % av skolorna med fem paralleller eller mera på högstadiet har minst två hemkunskapslokaler. Detsamma gäller för 50 % av skolorna med lägre parallellantal, vilket sammanhänger med att lokalnormerna l Fr 0 m 1977 upptar anvisade två hemkunskapslokaler vid fyra paralleller före 1969, vid tre normen två hemkunskaps- paralleller före 1966 och vid tvâ paralleller före 1962. Många av de lokaler vid 4-6p och tre har alltså betydligt befintliga högstadieskolorna med lägre parallellantal hemkunskapslokaler vid större resurser vad beträffar hemkunskapslokaler än skolor av samma 7p. storlek projekterade enligt 1969/1974 års normer.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 347

För slöjd- och gymnastiklokalernas del är lokalbehovet inte endast beroende av högstadiets storlek utan även av storleken på det lågoch/eller mellanstadium, som kan finnas vid samma skola. Av samtliga skolor med högstadium har drygt 60% en lokalkapacitet beträffande gymnastiklokaler, som lägst svarar mot behovet enligt nu gällande normer. Nästan 40 % av högstadieskolorna har således för få och/eller för små gymnastiklokaler i förhållande till lokalbehovet. Samtidigt har dock närmare 20 % av högstadieskolorna fler gymnastiklokaler än vad normerna anger. Drygt en fjärdedel av skolorna med högstadium är integrerade med kommunal sporthall, medan närmare en femtedel är integrerade med badanläggning. Endast ca 8 % av de befintliga högstadieskolorna med lägst fyra paralleller har konst- och klangstudio. Ett grupprum (å 24 m2) skall enligt nu gällande ordinarie lokalnormer anordnas per två lärosalar. l skolor med öppen planlösning kan grupprumsarean helt eller delvis växlas till komplementutrymmesarea. Ca 20% av högstadieskolorna saknar grupprum, medan antalet i övriga skolor i genomsnitt uppgår till ett per tre lärosalar. Ungefär var femte högstadieskola är underbelagd, medan drygt var tredje är överbelagd. Två tredjedelar av de befintliga högstadieskolorna har således ett klassantal, som svarar mot eller understiger det antal, för vilket skolan är projekterad (eller för vilket skolan med hänsyn till sitt lokalbestånd och nuvarande lokalbehov kan anses var projekterad). På grund av det nu förhärskande ämnesrums- och institutionssystemet Utomkursverksamhetens

på högstadiet faller det sig naturligt att vid en analys av lokalresurser för id3_“r”'.g“ _Omffmmhg

per hogstadwparalle” icke kursplanebunden verksamhet på detta stadium jämföra summan av all undervisningsfri tid i de lokaler, som kan komma ifråga för sådan verksamhet, med verksamhetens totala omfattning, mätt i samma tidsenhet. Därvid bör dock tid för skolmåltidsverksamheten i elevmatsalen respektive den egentliga lunchtiden för eleverna ej medräknas, eftersom elevgrupperna under skolmåltid normalt är betydligt större än under övrig verksamhet. Utomkursverksamhetens tidsmässiga omfattning vid ett givet parallellantal är bl a beroende av elevgruppernas genomsnittliga storlek. Gruppstorleken måste därför fixeras innan en beräkning av tidsvolymen kan göras. Eftersom flera av de lokaltyper, som lämpar sig för utomkursverksamhet, endast kan ta emot elevgrupper svarande mot halv klass, kan det vara lämpligt att välja denna gruppstorlek som beräkningsgrund. Man får då samtidigt fram ett övre gränsvärde för utomkursverksamhetens omfattning, eftersom den genomsnittliga gruppstorleken av ekonomiska skäl knappast torde kunna bli lägre än vad som nu svarar mot halv klass. Vid en skolvecka på högstadiet om 35 klocktimmar (53 vtr) omfattar den undervisningsfria tiden för eleverna 20 vtr. Den egentliga lunchtiden kan för den enskilde eleven beräknas uppgå till ca 25 minuter per dag eller 3 vtr. Tiden för utomkursverksamheten exklusive lunch blir då för varje elev 17 vtr eller 102 vtr per parallell vid en genomsnittlig gruppstorlek svarande mot halv klass.

348 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Lokalresurser för utom- Tabell 6.19 visar den totala tiden för annan utomkursverksamhet än kursverksamhet i häg- lunch i olika för icke verksamhet lokaltyper lämpade kursplanebunden stadieskolor av olika storlek vid normalbelagda H-skolor av olika storlek, projekterade enligt Sözs nu gällande ordinarie lokalbehovsnormer. Den av undervisningen förorsakade veckotimbelastningen i de schemalagda lokalerna har genomgående antagits svara mot de (maximi)värden, som angivits i tabell 6.18. Utrymme för läromedelsproduktion jämte mörkrum samt elevkårslokal har ej medtagits i tabell 6.19, eftersom elevgrupperna i dessa lokaler kan beräknas bli avsevärt mindre än halv klass. Den undervisningsfria tiden i grupprummen har ej heller medräknatsi tabellen. Når undervisning pågår i lärosalarna respektive i musiksalen, bör grupprummen stå till disposition för grupparbete, smågruppsundervisning och enskilt elevarbete. Motsvarande gäller när annan verksamhet pågår i lärosalar och musiksal. I tabellen har antagits att matsalsarean respektive arean för uppehållsutrymmen vid högre parallellantal antingen är uppdelad på flera lokaler (två vid 4-5 p, tre vid 6-7 p), eller att flera grupper samtidigt kan utnyttja lokalen i det fall denna är odelad. Skolmåltidsverksamheten har förutsatts ge upphov till en timbelastning i elevmatsalen (elevmatsalarna) om 13 vtr vid 2-4 paralleller respektive 16 vtr vid 5-7 paralleller. Vid samtliga skolstorlekar är den sammanlagda tid, som i en normalbelagd H-skolas lokaler står till förfogande för icke kursplane-

Tabell 6.19 Tid i vtr för utomkursverksamhet (exklusive lunch) i olika lokaltyper inom en skolvecka om 35 klocktimmar vid normalbelagda H-skolor av olika storlek. Verksamhetens totala omfattning, mätt i vtr, vid en genomsnittlig gruppstorlek svarande mot halv klass.

Lokaltyp Tid i vtr för utomkursverksamhet (exkl lunch) vid H2p H3p H4p HSp H6p H7p

Teckningssal + verkstad E 31 33 28 23 18

- - 46 42 42 42 Konst-klangstudio Texti1slöjdsal+ vävkammare 43 38 33 28 23 18 Trä- och metallslöjdsal 38 33 28 23 18 32

Teknikverkstad E 37 37 24 21 21

Hemkunskapslokaler* 31 22 11 53 44 33 Gymnastiklokaler 35 26 17 60 S2 42 Vid skolor projekterade Elevmatsal 40 40 80 74 1ll 111 enligt 1977 års norm blir Uppehållsutrymmen 53 53 106 106 159 159 den undervisningsfria tiden i hemkunskapsloka- Summa 505 675 857 943 1089 1049 lerna 64 vtr vid 4 p och 87 vtr vid 7p. Summa vtr Verksamhetens totala omfattning blir 910 vid 4p och 1 103 i vtr vid gruppstorlek = halv klass 204 306 408 510 612 714 vid 7p.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 349

bunden verksamhet, avsevärt större än den tid, som verksamheten totalt sett kan komma att omfatta. Även om ”överkapaciteten” minskar med stigande parallellantal, är den disponibla tiden i lokalerna ändå vid sju paralleller nästan 50 % större än behovet. I praktiken kan ”överkapaciteten” bli ännu större än vad som framgår av tabell 6.19. Utomkursverksamhetens totala omfattning kan komma att bli mindre än den angivna på grund av ett högre genomsnittligt gruppmedeltal. Den disponibla tiden i lokalerna blir dessutom normalt större än vad som angivits i tabellen, eftersom veckotimbelastningen i de lokaler, för vilka varierande belastningstal angivits i tabell 6.18, sällan når upp till det maximivärde som gäller vid maximalt elevantal i klasserna. Till detta kommer att - veckotimbelastningen i vissa lokaltyper i första hand i lärosalarna kan sänkas om nuvarande resurstid används till kompanjonlärarundervisning (se avsnitt 6.2.1 .l.4). I skolor projekterade enligt de alternativa normerna, blir den genomnittliga veckotimbelastningen i lärosalarna (basutrymmena) högre än vad som angivits i tabell 6.18 (se tabell 6.11). Dessutom ingår arean i - studierum bokrum, uppehållsrum i biblioteksavdelning samt grupprum i komplementutrymmesarean. I gengäld kan sådana icke timplanereglerade aktiviteter, som kräver en lugn miljö (t ex stödundervisning, läxhjälp, fria studier, fri läsning, musiklyssning via hörlurar osv) med fördel förläggas till komplementutrymme. Möjligheterna att utnyttja basutrymmena för icke kursplanebunden verksamhet vid tillämpning av hemavdelningsprincip på högstadiet har belysts i avsnitt 6.2.1 .l .8. För LMH-skolornas del överensstämmer lokalprogrammen i stort sett med H-skolornas, bortsett från att klassrum och grupparbetsutrymmen för låg- och mellanstadiet givetvis tillkommer i de förstnämnda skolorna. De skillnader, som i övrigt är av intresse vid en analys av lokalresurser för utomkursverksamhet, hänför sig till lokalerna för slöjd, gymnastik och Skolmåltider. Vid samtliga frekventa skolstorlekar (från LlpMlpH2p med ca 260 elever till L3pM3pH5p med ca 820 elever) överstiger det sammanlagda tidsmässiga utrymmet för utomkursverksamhet i dessa lokaler det tidsutrymme, som enligt tabell 6.19 finns vid en H-skola med samma parallellantal på högstadiet. Avvikelsen ökar med ökad skolstorlek och är av storleksordningen 15-120 vtr. Till detta kommer den undervisningsfria tiden i låg- och mellanstadiets klassrum under raster, morgonsamling och lunchuppehåll samt under den tid slöjd (och gymnastik) pågår. Vid LMH-skolor är således - oberoende av skolstornormalbelagda leken - den tiden i skolans lokaler sammanlagda undervisningsfria avsevärt större än den tid, som utomkursverksamheten inom ramen för högstadiets skolvecka kan komma att omfatta. Detta gäller även om nuvarande resurstid i sin helhet används till varvad gruppundervisning i samtliga ämnen och på samtliga stadier, även om alla klasser har maximalt elevantal och även om utomkursverksamheten genomgående bedrivs i så små grupper som 10-13 elever. Som tidigare redovisats har en klar majoritet av de befintliga skolorna

350 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

med högstadium en lokalkapacitet, som lägst svarar mot den ovan beskrivna. Även i skolor, som saknar en eller flera av de i tabell 6.19 angivna lokaltyperna, är det tidsmässiga utrymmet för utomkursverksamhet i övriga lokaler i flertalet fall fullt tillräckligt. Däremot kan lokalproblem uppkomma i högstadieskolor, som är kraftigt överbelagda. Genom överbeläggningen ökar såväl veckotimbelastningen i undervisningslokalerna som utomkursverksamhetens totala omfattning. Den överkapacitet vad gäller tidsmässigt utrymme i lokalerna, som finns vid normalbelagda högstadieskolor, minskar därför snabbt vid ökad beläggningsgrad. Sammanfattning Sammanfattningsvis kan således konstateras att det vid normalbelagda L-skolor, (L)M-skolor, H-skolor och (L)MH-skolor, projekterade enligt nu gällande lokalnormer, finns möjligheter att under en samlad skoldag disponera skolans lokaler för icke kursplanebunden verksamhet i en utsträckning som fullt ut svarar mot den tidsmässiga omfattning, som med hänsyn till personalresurserna kan komma att bli aktuell för denna verksamhet. Detsamma gäller för det stora flertalet av de befintliga skolor, som har ett från nuvarande normer avvikande lokalbestånd. Bristande lokalresurser återfinns främst i enkla L-skolor utan egen elevmatsal och gymnastiklokal samt i starkt överbelagda högstadieskolor. I L-skolor samt i skolor med påtaglig lokalbrist (till följd av överbeläggning och/eller avsaknad av vissa lokaltyper) kan veckotimbelastningen i lokalerna behöva sänkas genom att den del av förstärkningsresursen, som svarar mot nuvarande resurstid, helt eller delvis används till kompanjonlärarundervisning. Som tidigare påpekats måste utomkursverksamhetens omfattning och inriktning bestämmas lokalt och bl a avpassas efter de tillgängliga resurserna. Hänsyn måste därvid tagas inte endast till den totala undervisningsfria tid, som står till buds i de disponibla lokalerna, utan även till det tidsmässiga utrymmet i varje enskild lokaltyp. Som framgår av tabellerna 6.15-6.l9 kan den undervisningsfria tiden i en viss typ av skollokal variera avsevärt med skolstorlek och skolorganisation. Därigenom varierar även möjligheterna att bedriva sådan utomkursverksamhet, som fordrar tillgång till just denna lokaltyp. Även om tidsutrymmet för utomkursverksamhet i skolans lokaler totalt sett är fullt tillfredsställande, kan behov därför finnas av ytterligare lokalresurser inom speciella sektorer. Möjligheterna att tillgodose ett sådant lokalbehov bör i många fall avsevärt kunna förbättras genom en samordning av lokaler för skola och annan kommunal service. Denna fråga skall närmare belysas i nästa avsnitt.

6.2.1 .2.3 Skolan som serviceanläggning A nvisningar om upp- Sedan lång tid tillbaka har det förekommit att skollokaler har upplåtits låtande av skollokaler för annat än skoländamål. Kommunerna är sedan år 1944 skyldiga att för annat än skoländarrzâl och annan liknande upplåta skollokaler för frivillig bildningsverksamhet verksamhet under förutsättning att detta ej medför större olägenhet för skolan. därvid ersättning, får denna motsvara högst den av Uttages

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 351

upplåtelsen föranledda omedelbara ökningen av kommunens kostnader. Även för andra ändamål än de här nämnda bör skolans mark och lokaler upplåtas, om större olägenhet ej vållas skolans verksamhet. Dessa bestämmelser, som tidigare återfanns i skolstadgans 2 kap, flyttades genom lag 1975:159 till skollagens 50 §. l cirkulär den 5 november 1954 (SFS 1954:671) underströk Kungl Majzt angelägenheten av att skolans lokaler i så stor utsträckning som möjligt och på skäliga villkor frivilligt upplåts för de ideella organisationernas föreningsverksamhet även i de fall formell skyldighet att medge upplåtelse ej föreligger. I samma cirkulär erinrades om att man vid planering av skolbyggnader bör ta hänsyn till önskvärdheten av att lokalerna skall kunna användas även för föreningsverksamhet. SÖ har i sina skolbyggnadsanvisningar (”Gröna Boken”) sedan mitten av 1950-talet understrukit att skolornas gymnastiksalar spelar en mycket betydelsefull roll för den fritidsverksamhet, som bedrivs i form av gymnastik och idrott. Vid planering av gymnastiklokaler bör man därför överväga om det finns skäl att ge gymnastiksalen med tillhörande utrymmen större dimensioner än vad som är erforderligt enbart för skolans behov. Statsbidrag utgår dock ej för merkostnader, som uppkommer på grund av sådan utökning. De allmänna anvisningar och rekommendationer beträffande samordnad anskaffning av skollokaler och allmänna samlingslokaler, som givits av SÖ och kulturrådet, har berörts i avsnitt 6.2.l.2.l. I en rad av landets kommuner har man sedan länge strävat efter att Förekomst av skolor med integrera skolans lokaler med lokaler för annan kommunal service. SIA:s integrerade servicelokaler lokalresursundersökning visar för grundskolans del omfattningen av denna lokalintegration. Av tabell ll.4.l.l i Grundskolans lokalresurser framgår att ca en fjärdedel av skolorna utan högstadium och drygt hälften av skolorna med högstadium år 1972 var samordnade med en eller flera typer av kommunala servicelokaler. Tabellen visar att 10% av skolorna utan högstadium var integrerade med folkbibliotek, medan 6 % var integrerade med bad, 5 % med förskola, 4 % med kommunala samlingslokaler och 2 % med sporthall, fritidsgård respektive distriktssköterske- eller läkarmottagning. Av skolorna med högstadium var 28% integrerade med sporthall, 19 % med bad, 15 % med folkbibliotek, 10 % med kommunala samlingslokaler, 8 % med lokaler för folktandvård, 6 % med fritidsgård, 4 % med distriktssköterske- eller läkarmottagning och 2 % med förskola. Mindre än 1% av samtliga skolor var integrerade med fritidshem, mödravårdscentral, barnavårdscentral eller butikscentrum. Totalt sett var det främst folkbibliotek, bad, Sporthallar, samlingslokaler och förskolor i nu nämnd ordning som var samordnade med skollokaler. Värt att notera är att fritidshem endast förekom i 0,6 % och fritidsgård i 2,4 % av skolorna. Ungefär tre fjärdedelar av de integrerade förskolorna, två tredjedelar av folkbiblioteken, hälften av baden och hälften av de kommunala samlingslokalema var sambyggda med små eller medelstora skolor utan högstadium, medan närmare hälften av sporthallarna låg i medelstora

352 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

högstadieskolor. Integrerade fritidsgårdar och fritidshem förekom oftast i medelstora och stora skolor. I drygt två tredjedelar av de integrerade skolorna utan högstadium förekom endast en typ av servicelokal. Först på sjunde plats i frekvensrangordningen korn den vanligaste kombinationen av två eller flera olika lokaltyper (folkbibliotek och bad), som förekom i ca 3 % av de integrerade skolorna utan högstadium. Ungefär samma relativa andel hade kombinationerna folkbibliotek och förskola samt folkbibliotek och samlingslokal. Bland de integrerade skolorna med högstadium förekom kombinationer av två eller flera olika typer av servicelokal i ca 55 % av fallen. Relativt sett var sådana kombinationer alltså betydligt vanligare än bland skolorna utan högstadium. De lokaltyper som oftast kombinerades var sporthall, bad, folkbibliotek och samlingslokal. Att skolans lokaler utnyttjas för andra ändamål än reguljär skolundervisning liksom att skolanläggningar samordnas med lokaler för annan kommunal service är således inga nya företeelser. I en betydande del av de befintliga skolorna återfinns en eller flera integrerade servicelokaler, oftast avsedda för kultur- eller fritidsändamål. Integrerade serviceanläggningar, omfattande ett större antal servicelokaler samordnade med en skola, är dock fortfarande relativt sällsynta. Samlokalisering och l ingressen till 1973 års petita konstaterar SÖ att integrering i en del dubbelu :nyttjande av avseenden kan medföra fördelar för skolan, men att integreringen ibland lokaler för skola, fritid drivs på sådant sätt eller så långt, att skolans verksamhet och miljö och kultur försämras. Frågor, som närmare behöver belysas, är bl a vilka servicefunktioner som är lämpade att integrera eller samlokalisera med skolan, vilka skollokaler på olika stadier som direkt lämpar sig för integration och vilka som kan göras lämpliga genom förändring eller ytökning samt vilka delfunktioner i skolan som kan tillgodoses i lokaler, vilka i första hand betjänar andra verksamheter. Frågor av denna art har under senare år bl a behandlats i bostadsstyrelsens skrift Samordning av bostadskomplement och skolor (maj 1974) samt i rapport R ll:l975 från Byggforskningen (Sven-Erik Martinsson och Anders Hamrin: Skollokaler integrerade i kommunala serviceanläggningar). En del av de frågor, som belyses i dessa båda skrifter, skall här översiktligt beröras. Det stora flertalet av grundskolans lokaltyper kan i större eller mindre utsträckning utnyttjas även för annan verksamhet än den som bedrivs i skolans regi. En del lokaler kan dubbelutnyttjas utan att några speciella åtgärder behöver vidtas vad gäller lokalutformningen. I andra fall kan ett dubbelutnyttjande medföra att lokalen behöver ges större dimensioner och/eller förses med extra inredning och utrustning. Skolans planlösning kan även påverka möjligheterna att dubbelutnyttja olika lokaltyper. Frågan om hur skollokalerna kan förväntas bli utnyttjade måste därför noga penetreras redan innan projekteringen av en ny skolanläggning startar. Generellt sett kan konstateras att skolans expeditionslokaler i normala fall ej lämpar sig för dubbelutnyttjande.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska

faktorer 353

Lärar/personalavdelningen (inklusive personalmatsalen) kan under kvällstid användas för sammanträden och studiecirkelverksamhet. Givetvis bör personalavdelningen vara även för som tillgänglig personal, tjänstgör i skolanläggningen under icke skoltid. Vid integrerade anläggningar bör personalutrymmena så långt möjligt vara gemensamma för de olika personalgrupper, som arbetar inom avsnitt anläggningen (jfr 6.2.l.1.9). Lokaler för Skolhälsovård (rum för väntrum Skolläkare-Skolsköterska, och vilrum) utnyttjas normalt endast under en del av skolveckan. Lokalerna bör därför - efter viss ökning av arean samt anpassning av - kunna användas även utrustningen för barnhälsovård och/eller som distriktssköterskemottagning. En sådan lokalsamordning kan bl a förbättra kontinuiteten i hälsovården. får dock inte leda till att Samordningen Skolhälsovården isoleras från skolans övriga verksamhet. Det är av stor vikt att lokalerna har nära kontakt med expeditionsoch personalavdelningarna samt att de är lätt tillgängliga för eleverna. Samtidigt måste allmänhetens behov av att lätt kunna nå lokalerna beaktas. En lokalsamordning av detta slag kan därför komma att påverka skolans totala planlösning. De organisationer och grupper, som utnyttjar skolans lokaler för fritids- och studieverksamhet, kan ha stort behov av att få tillgång till skolans utrymme för läromedelsproduktion. Ett av dubbelutnyttjande denna lokal förutsätter dock att frågorna om apparatskötsel samt om ansvars- och kostnadsfördelning kan ges en tillfredsställande lösning. Låsbara förvaringsenheter för förbrukningsmateriel kan behöva anskaffas. Lågstadiets klassrum (basutrymmen) kan användas för fritidsverksamhet bland barn men är mindre lämpliga för verksamhet bland vuxna, såvida inte bord och stolar görs höj- och sänkbara. Detsamma gäller även klassrum för årskurserna 4 och 5, medan en del av möblerna i klassrum för årskurs 6 normalt har en sådan storlek att de utan kan förändring användas av vuxna. Grupprum i anslutning till mellanstadiets klassrum kan ha möbler avpassade för vuxna och kan då med fördel användas av mindre studiecirklar och fritidsgrupper. Högstadiets lärosalar (basutrymmen/ och grupprum är mycket väl lämpade för vuxenundervisning och studiecirkelverksamhet med teoretisk inriktning. Detsamma gäller för bokrum och uppehållsrum-studierum i biblioteksavdelning för högstadiet. Även bokrum i(L)M-skola utan högstadium kan användas för sådan verksamhet, varvid dock möbleringen kan behöva anpassas till de krav som dubbelutnyttjandet ställer. I skolor med öppnare kan i stället planlösning för bokrum, uppehållsrum-studierum och grupprum komplementutrymme/studiehall användas för studieverksamhet på kvällstid. Hänsyn måste dock liksom i den reguljära skolundervisningen tas till de speciella akustiska förhållandena i komplementutrymmet (se avsnitt 6.2.l.1.5). Eftersom komplementutrymmena normalt även används för öppen läromedelsförvaring, måste ansvarsfrågoma beträffande utrustningen regleras på ett för samtliga

SOU 1978: 4

354 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

nyttjare tillfredsställande sätt. Detsamma gäller givetvis även beträffande materiel och utrustning, som förvaras öppet i dubbelutnyttjade basutrymmen, grupprum och bokrum. Behovet av låsbara förvaringsenheter i de här nämnda lokaltyperna kan öka till följd av dubbelutnyttjandet. Skolbiblioteket kan integreras med folkbibliotek. Som framgår av den redovisningen har detta hittills varit den vanligaste formen av tidigare mellan skollokaler och kommunala servicelokaler. Samordintegration kan medföra betydande fördelar för både bibliotek och skola. ningen Tiden för öppethållande kan förlängas, mediautbudet kan breddas. en samordning av inköp och av bibliotekstekniska uppgifter kan ske och skolan kan få tillgång till specialutbildad bibliotekspersonal. Dessutom får skolan tillgång till en stor samlad yta, som under skoldagen kan användas för en rad olika utomkursaktiviteter och som är mycket väl lämpad bla för utställningsverksamhet. Även musik-, film- och teaterverksamhet bedrivs numera mycket ofta av folkbiblioteken, som under senare år snabbt har utvecklats till samhällets kanske mest mångsidiga kulturinstitution. Ett viktigt kulturpolitiskt mål är att alla barn och ungdomar skall få kontakt med ett rikt varierat, stimulerande och kvalitativt högtstående kulturutbud. Ett nära samarbete mellan skola och folkbibliotek torde vara ett av de effektivaste medlen att nå detta mål. En förutsättning för lokalsamordning är att folkbiblioteket anpassar sina öppettider till skolans arbetstider. SIA har i sitt huvudbetänkande (s 691) understrukit att biblioteket bör vara bemannat under så stor del av Därigenom ökar möjligheterna att åstadkomma ett dagen som möjligt. elevaktivt arbetssätt, att ta tillvara de rätta motivationsögonblicken för den fria läsningen samt att erbjuda ett miljöalternativ till gruppsamvaron för de elever, som under en del av den undervisningsfria tiden önskar tystnad samt möjlighet till självständiga studier. Vidare måste folkbibliotekets lokaler ges en sådan placering i skolbyggnaden att de blir lätt åtkomliga för allmänheten. Folkbiblioteket vill normalt ha ett läge vid fasad samt ha egen entre och skyltmöjligheter. som annonserar verksamheten utåt. Samtidigt bör lokalerna ligga centralt i förhållande till klassrummen/lärosalarna. Under alla omständigheter bör inomhuskommunikation finnas mellan dessa lokaler och folkbiblioteket. Folkbibliotekets verksamhet är fördelad på huvudbibliotek, filialbibliotek och bokbussar. 1970 års rationaliseringsutredning vid folkbiblioteken har i betänkandet Biblioteksarbete (Bibliotekstjänst, Lund 1972) att verksamhetsområdet för en biblioteksfilial i ett angivit stadsområde med koncentrerad bebyggelse av flerfamiljshus i normala fall bör omfatta en befolkning av minst 8 000 - 10 000 personer inom två km radie från filialen. Detta motsvarar upptagningsområdet för en medelstor högstadieskola. Vid bebyggelse av övervägande enfamiljshus samt på landsbygden räknar man med ett lägre befolkningsunderlag, närmast motsvarande underlaget för en låg- och mellanstadieskola. Det torde knappast finnas någon anledning att utanför skoldagen utnyttja högstadieskolornas NO-lokaler för någon annan typ av verksamhet än den som under skoltid normalt bedrivs i lokalerna. Ett förutsätter att även verksamheten utanför skoltid leds dubbelutnyttjande

i SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska 355

faktorer

av kompetent personal samt att ansvarsfrågorna beträffande förbrukningsmateriel och utrustning kan lösas. Samma förhållande gäller i princip beträffande de estetisk-praktiska ämnenas lokaler (till vilka i detta sammanhang kan räknas maskinskrivningssal, musiksal med grupprum, teckningssal med verkstad, konst- och klangstudio, mörkrum, slöjdsalar, teknikverkstad, hemkunskapslokaler och gymnastiklokaler). Om de praktiska samordningsfrågorna kan lösas, är dessa lokaler mycket väl lämpade för fritidsverksamhet, och de dubbelutnyttjas redan nu i betydande utsträckning. Speciella krav på fritidsledarens fackmässiga kompetens måste av säkerhetsskäl ställas när det gäller verksamhet, som är förlagd till trä- och metallslöjdsal eller teknikverkstad. En förutsättning för ett friktionsfritt samarbete mellan de olika nyttjarna är att lokalerna förses med särskilda förråd eller låsbara skåp, där fritidsverksamheten kan förvara pågående arbeten, förbrukningsmateriel samt verktyg eller annan utrustning, som av praktiska skäl inte kan eller bör dubbelutnyttjas. Erfarenheten har exempelvis visat att ett dubbelutnyttjande av trä- och metallslöjdsalarna normalt kräver att en extra uppsättning eggverktyg anskaffas. För flertalet av lokaltyperna medför ett dubbelutnyttjande ett sådant ökat behov av förvaringsutrymmen att en ökning av lokalstorleken är motiverad. Med utgångspunkt i SÖ:s typritningar har Martinsson-Hamrin i den tidigare nämnda byggforskningsrapporten givit exempel på kompletteringar, som kan behöva göras i EP-ämnenas lokaler, om dessa även skall för utnyttjas fritidsverksamhet. En kommunal tilläggsarea av storleksordningen 10-20 m2 per lokal eller lokalgrupp har i dessa exempel ansetts erforderlig för förvaring och anpassning av utrustningen. På kvällstid kan lågstadiets gymnastikrum användas för motionsgymnastik, dans (jazzbalett, fri dans, klassisk balett och folkdans), bordtennis m m. Lokalens storlek (100 m2) begränsar dock starkt att möjligheterna bedriva andra typer av bollspel. Mellanstadiets gymnastiksalar skall enligt nuvarande normer ha en nettogolvarea om 160 m2 och en rumshöjd om lägst 5 m. Dessa mått medger en reglementsenlig plan för badminton och möjliggör träningsspel av volleyboll och basketboll. I högstadiets gymnasiksalar uppgår nettogolvarean till 200 m2. Om takhöjden ökas till 7 rn får lokalen reglementsenlig storlek för volleyboll. Genom ökning med 64 m2 erhålls reglementsenligt planmått för basketboll (12-22 m). Handbollsspel kräver planmåttet 20›40 m (800

m2). Vid högstadieskolor med lägst fem paralleller anvisar lokalnormerna en gymnastiksalsarea om 400 m2, fördelad på två salar.

Som tidigare påpekats är sporthall den lokaltyp, som oftast integreras med högstadieskolor. Att så är fallet är naturligt med hänsyn till de samordningsvinster, som kan uppnås genom en sådan integration. För skolans del är en integration med sporthall av stort värde inte endast på grund av de större planmått för bollspel, som kan erhållas, utan även på grund av de möjligheter som erbjuds att under skoldagen få tillgång till extra utrymmen för icke kursplanebunden gymnastik- och idrottsverk-

356 Pedagogiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

samhet. Sporthallen kan genom vikväggar göras uppdelningsbar så att timplanereglerad gymnastikundervisning och utomkursverksamhet kan pågå samtidigt. Dessutom anordnas ofta bastu samt särskilda lokaler för styrketräning, motion, bordtennis m m i anslutning till sporthallarna. Om lokalerna skall kunna användas effektivt, måste dock omklädningsutrymmena ökas väsentligt i förhållande till normerna för vanliga gymnastiksalar. En utökning av skolidrottsplatsen för fritidsändamål är också vanlig. Såväl från skolans som idrottsföreningarnas synpunkt är det av stort värde om anläggningen kan lokaliseras i anslutning till grönområden, som möjliggör terränglöpning och skidåkning. Elevmatsalen (eller elevmatsalarna) kan utnyttjas för fritidsverksamhet, fester m m. Som bostadskomplement kan lokalen eller lokalerna användas för matservering och/eller som sällskapsrum och café. I integrerade anläggningar kan skolans matservering samordnas med restaurang. Ett dubbelutnyttjande av skolmatsalarna kan förbättra de ekonomiska möjligheterna att ge dessa lokaler en trivsam utformning och inredning. Detta är från skolans synpunkt en mycket väsentlig samordningsvinst. I många skolor är måltidsmiljön för eleverna idag klart otillfredsställande. Behov av vissa extra utrymmen kan uppkomma till följd av dubbelutnyttjandet. Bl a kan särskilt kök eller pentry behöva anordnas, eftersom endast utbildad kökspersonal får använda skolans ekonomilokaler. I högstadieskolor, projekterade enligt nu gällande normer, är som tidigare påpekats elevmatsalen avsedd att även kunna fungera som skolans samlingssal. En rad invändningar kan dock resas mot denna lokalkombination (se avsnitt 6.2.1 .l .6). Flertalet av dessa invändningar är giltiga även vid en bedömning av möjligheterna att utnyttja elevmatsalarna som allmänna samlingssalar. Behovet av sådana samlingssalar är dock betydande. Förutom det behov av lokaler för mötesverksamhet, som sedan gammalt finns inom föreningslivet, har under senare år behovet av mindre samlingssalar inom bostadsområdena accentuerats till följd av den ökade decentraliseringen av kulturutbudet. Kulturrådet har i betänkandet Ny kulturpolitik (SOU 1972:66) understrukit önskvärdheten av en jämnare geografisk spridning av konsert- och teaterverksamheten, en ökad satsning på små grupper samt ett vidgat samarbete mellan musik- och teaterinstitutionerna, de fria grupperna samt amatörverksamheten. Inriktningen mot barn och ungdom bör öka liksom den uppsökande verksamheten. I betänkandet Samhället och filmen (SOU 1970:73) framhåller 1968 års filmutredning att grupper, som normalt har ett svagt intresse för det seriösa kulturutbudet, genom visning av kvalitetsfilm kan stimuleras till kontakter med andra kulturområden. Biografverksamhet bör därför bedrivas i nära samarbete med bibliotek, skola, ungdomsverksamhet samt folkbildnings- och föreningsverksamhet. För kammarkonserter och arenateater krävs en samlingssal för 100-150 personer. Kraven är stora på god rumsakustik. Denna bör vara

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 357

föränderlig för att möjliggöra en anpassning till olika verksamheter. Lokalen måste även vara väl ljudisolerad och ha ett flexibelt belysningssystem. Förrådsutrymmen för stolar, instrument och rekvisita samt minst två omklädningsrum med dusch erfordras. Om salen förses med maskinrum för filmprojektion, kan den med fördel även användas som biograflokal. Samlingssalar av den typ, som ovan beskrivits, är givetvis även en stor tillgång för den omfattande kör- och orkesterverksamhet, som bedrivs av den kommunala musikskolan, bildningsförbunden och ungdomsorganisationerna, samt för den likaledes omfattande amatörteaterverksamheten. Lokalen lämpar sig även mycket väl för föreningsmöten och föreläsningar samt för dans och rytmik. Skolans behov av informationssal samt möjligheterna att anordna en kombinerad musik- och samlingssal i mindre högstadieskolor har behandlats i avsnitt 6.2.1 .l.6. Det är av stort värde såväl för undervisningen som för den icke kursplanebundna verksamheten under och i anslutning till skoldagen om en samlingssal av den typ som ovan beskrivits kan integreras med skolans lokaler. I högstadieskolor kan skolans entréer, uppehållsutrymmen och centralkapprum samordnas bl a med entré och foajé till samlingssal. Elevernas uppehållsutrymmen kan givetvis även användas som rastutrymme vid

fritidsanvändnirig av skolans lokaler. Cafeteria eller kaffeautomat samt

telefonautomat i anslutning till sådant utrymme är ett ofta framfört önskemål från såväl skolans som fritidsverksamhetens sida. Öppen klädförvaring i obevakade centralkapprum under kvällstid är olämplig på grund av stöldrisken. Möjligheter till förvaring av ytterkläder bör anordnas i anslutning till de lokaler som dubbelutnyttjas. Eftersom ofta endast en del av skolans lokaler samtidigt är i bruk på kvällstid, bör man redan vid projekteringen noga överväga möjligheterna till en sektionering av anläggningen. Genom att undvika kommunikation genom de delar av skolanläggningen, där lokaler inte utnyttjas för fritidsändamål, kan övervakningen underlättas och driftkostnaderna sänkas. Sektionering underlättas avsevärt om entréer och kapprum decentraliseras. Både barnstugeutredningen och SIA har starkt understrukit betydelsen av en nära kontakt mellan förskolan och grundskolans lågstadium. En sådan kontakt främjas genom en lokalsamordning av förskolor och L(M)-skolor. Förutom den dagliga personalkontakt, som en lokalintegration medför, kan övergången till grundskolan underlättas genom att barnen på ett naturligt sätt introduceras i skolmiljön redan under förskoletiden. En lokalintegration ökar även förutsättningarna för en direkt verksamhetsintegrering. En successiv övergång från förskola till lågstadium blir möjlig för de barn, som har behov av detta. Under tid för icke kursplanebunden verksamhet kan syskongruppsprincipen tillämpas. Från lokalsynpunkt är det en väsentlig vinst för skolan om kombinationen gymnastikrum « elevmatsal kan undvikas vid L-skolor med 1-2 paralleller, vilket kan ske genom att skolans gymnastikrum samordnas med förskolans lekhall. En integration ger även förskolan ökade lokalresurser.

358 och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Pedagogiska

Det allrum, som enligt barnstugeutredningens förslag bör ingå i det utvidgade fritidshemmen lokaluppsättning (se avsnitt 6.2.1.2. l) och som är avsett att stå öppet hela dagen såväl för de i fritidshemmet inskrivna barnen som för övriga låg- och mellanstadiebarn i skolan, utgör givetvis ett mycket värdefullt tillskott till LM-skolans lokaler för icke kursplanebunden verksamhet. Allrummets funktioner har i betänkandet Barns fritid (SOU 1974:42) beskrivits på följande sätt: l allrummet skall barnen kunna träffa kamrater, titta in och se vad som händer”, studera anslagstavlan med veckans program, läsa, spela spel osv, samt genom de vuxnas försorg få kontakt med LM-områdets olika gruppverksamheter inom och utanför det utvidgade fritidshemmet.” (s 21). Allrummets area bör enligt barnstugeutredningen svara mot minst 0,2

mZ/barn i skolan och bör lägst omfatta 20 m2.

Fritidsgårdarnas utformning och lokaluppsättning styrs ej av några centrala normer eller anvisningar och kan därför variera avsevärt. Mindre fritidsgårdar med studierum, hobbyrum, klubbrum och sällskapsrum förekommer bla i anslutning till förskolor, fritidshem och närhetsbutiker, medan större fritidsgårdar med ett mera centralt läge ofta dessutom har café, programrum-allrum samt lek- och motionshall. Samtliga dessa lokaltyper kan med fördel utnyttjas även för utomkursverksamhet under skoldagen. En integration mellan skola och fritidsgård öppnar samtidigt möjligheter för fritidsgården att som ett komplement skolans lokaler - i första hand till de egna lokalresurserna utnyttja elevmatsal samt lokaler för EP-ämnen - under icke skoltid. Förutom de ömsesidiga lokalmässiga vinster, som en samordning av skola och fritidshem/fritidsgård kan medföra, underlättar en lokalintegration även en integrering av verksamheten. Under skoldagen kan fritidshemmets respektive fritidsgårdens personal med fördel ingå i skolans arbetslag som ledare av icke kursplanebunden verksamhet. De möjligheter, som numera finns till kvalificerad fredsanvändning av skyddsrum, bör noga uppmärksammas. Civilförsvarsstyrelsen har år 1974 utfärdat tekniska bestämmelser för normalskyddsrum (TB 74). l häfte 4 (Supplement) redovisas de bestämmelser, som idag reglerar skyddsrummens fredsanvändning. För att underlätta en sådan användning kan helt eller delvis förläggas ovan jord samt bla förses med skyddsrum fönster och extra dörr- och ventilationsöppningar. En rad exempel på fredsanvändning av skyddsrum ges i den ovannämnda skriften. Bl a visas hur skyddsrum kan användas som samlingssal, hörsal, konferensrum, motionslokal, omklädningsrum, lekhall, klubbrum, hobbyrum, fritidsgård och utställningslokal. Avsevärda lokalvinster för såväl skola som fritidsverksamhet kan göras genom att utnyttja skyddsrummen på detta sätt. Sammanfattningsvis kan följande noteras beträffande förutsättningarna för en samordning av skolans lokaler med kommunala servicelokaler inom kultur- och fritidssektorn. Av de lokaler, som ingår i L-skolornas lokalprogram, är det i första hand låtar/personalavdelning, gymnastikrum med tillhörande biutrymmen samt elevmatsal, som kan utnyttjas för fritidsverksamhet med

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 359

vuxna. Vid L-skolor med 2-4 paralleller uppgår nettogolvarean i dessa lokaler endast till ca 25 % av skolanläggningens totala nettogolvarea (se tabell 6.15). l LM-skolor med Aa-klasser kan - efter viss anpassning av golvarea, och - elevvårdsavdelning, inredning utrustning lärar/personalavdelning, utrymme för läromedelsproduktion, bokrum och grupprum (eller komplementutrymme), slöjdlokaler, gymnastiklokaler, elevmatsal samt i viss utsträckning klassrum för årskurs 6 utnyttjas som bostadskomplement. Den samlade nettogolvarean i dessa lokaler uppgår till ungefär hälften av skolans totala nettogolvarea (se tabell 6.16). I H-skolor kan det stora flertalet av lokalerna och ihögstadieskolor med låg- och/eller mellanstadium betydligt mer än hälften av det samlade lokalbeståndet på motsvarande sätt dubbelutnytt_ias. Såväl LM-skolor som skolor med högstadium kan alltså i betydande utsträckning fungera som kultur- och fritidscentrum. Eftersom högstadiet har de största resurserna vad gäller lokaler och utrustning, lämpade för studie- och fritidsverksamhet bland vuxna, ger en integrering av högstadielokaler och kommunala servicelokaler de största samordningsvinsterna. De typer av servicelokal, som bäst kan samordnas med skolans lokaler och som även skolan har intresse och behov av att utnyttja, är i första hand folkbibliotek, gymnastik- och motionslokaler, bad, samlingssal, hobby- och klubblokaler, förskola, utvidgat fritidshem samt fritidsgård. Under förutsättning att de uppfyller kravet att endast betjäna en grannskapsenhet, kan samtliga dessa lokaltyper klassas som låneunderlagslokaler - eller vad beträffar idrottshall med - som bassängbad pantvärdelokaler. För lokaler, som betjänar ett större område än en grannskapsenhet och som därför ej kan omfattas av statligt bostadslån, finns vissa andra former av statligt stöd, vilka i avsnitt 6.2.1.2.1 har redovisats under rubriken Allmänna samlingslokaler. Varudistributionen är en av de största och viktigaste servicefunktioner- Samlokalisering av skol- Det løkal och bwike na. Till butikerna går i stort sett alla människor i bostadsområdet. ligger då nära till hands att lokalisera övriga servicefunktioner till butikernas omedelbara närhet. Folkbiblioteket önskar exempelvis ofta en koppling till butikscentrum för att kunna locka till sig så många impulsbesökare som möjligt. Skolan är däremot inte betjänt av att få butiker och andra kommersiella anläggningar i sin omedelbara närhet. Martinsson-Hamrin konstaterar att en samlokalisering av skola och butiker har visat sig medföra många nackdelar och anför en rad skäl, som talar emot en sådan samlokalisering: ”Handelns krav på parkeringsytor, tillgänglighet, lastintag, övervakning och expansionsmöjligheter är helt andra än skolans. Kraven på byggnadsutformning beträffande spännvidder, takhöjder, teknisk försörjning och flexibilitet är också helt olika för butiker och skolor. Möjligheterna att få dessa krav tillgodosedda påverkar etableringsviljan hos handeln vilket i sin tur kan komma att påverka hyressättningen och den totala ekonomin för en gemensamhetsanläggning.

360 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Vid planering av anläggningar där lokaler både för skola och handel ingår, och i synnerhet i de fall man tvingas lägga lokalerna i samma byggnad och med gemensamma inomhuskommunikationer, måste noggrant övervägas hur ingående komponenter skall placeras för att ordningsoch övervakningsproblem skall kunna undvikas. Alternativa entrémöjligheter bör ges till fritidsgård och bibliotek för att dessa skall kunna användas för rastaktiviteter utan att elevströmmarna skall behöva passera anläggningens kommersiella del. (s 34). De integrerade servicean- Som redovisats iavsnitt 6.2.1 .2.l underströk riksdagen i samband med läggningarnas storlek 1972 års beslut av för av angående ändring reglerna finansiering bostadskomplement, att det vid en integrering av skollokaler och lokaler för annan kommunal service i första hand var lokaler för låg- och mellanstadiet, som skulle kunna inräknas i låneunderlaget för statligt bostadslån. Motivet för detta var att man önskade få till stånd en decentralisering av boendeservicen till bostädernas grannskap. l den tidigare omnämnda skriften Samordning av bostadskomplement och skolor konstaterar bostadsstyrelsen dock att de statliga lånemöjligheterna trots detta riksdagsbeslut till stor del har utnyttjats för finansiering av integrerade högstadieskolor, vilket har bidragit till en icke önskvärd centralisering av boendeservicen. Tvärtemot vad man hade anledning att vänta, har det dessutom visat sig att SÖ:s rekommendationer beträffande maximala skolstorlekar (se avsnitt 4.2.2) ofta överskrids i integrerade anläggningar. Detta påpekas såväl i den tidigare nämnda byggforskningsrapporten R 11:l975 (s 88) som i SÖ:s petitaingress 1973 (5 16). Givetvis är detta inte någon önskvärd utveckling vare sig från skolsynpunkt eller servicesynpunkt. Tvärtom bör alla möjligheter tillvaratas att begränsa skolstorleken i de integrerade serviceanläggningarna. Vilka åtgärder, som kan vidtagas för att få till stånd en decentralisering av boendeservicen och en begränsning av serviceanläggningarnas storlek, diskuteras närmare i del 2.

6.2.2 Gymnasieskolan Den utvecklingsprocess, som ledde till skapandet av dagens gymnasieskola, har översiktligt skildrats i kapitel 4. Därvid har även principerna för gymnasieskolans planering samt frågan om gymnasieenheternas storlek berörts. Dessa frågor, som alltsedan gymnasieskolans tillkomst väckt livlig debatt, hänger intimt samman med frågan om gymnasieskolans integration och skall här närmare belysas med utgångspunkt i den SÖ-utredning, som omnämnts i avsnitt 4.3.4. En rad av de frågor, som har behandlats i avsnitt 6.2.1, bl a angående lokalbehov och lokalsamband vid lagarbete, öppen planlösning, personalutrymmen samt skolans integration med kommunala servicelokaler, är aktuella även för gymnasieskolans del. De principiella synpunkter, somi det föregående har lämnats på dessa frågor, har i stor utsträckning relevans även för gymnasieskolan och skall här ej upprepas.

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 361

6.2.2.1 SÖ:s preliminära integrationskriterier enligt 1973 års petita Presentation I ingressen till petita för budgetåret 1974/75 presenterade SÖ vissa utgångspunkter för utredningsarbetet och anförde bl a följande: ”SÖ har tagit upp ett försök att undersöka i vilken utsträckning önskemålet att begränsa skolstorleken går att förena med det av riksdagen fattade beslutet om en integrerad gymnasieskola. Det har då visat sig nödvändigt att först söka analysera begreppet Man integration. kan dela upp begreppet i följande moment:

Integration mellan a) elever från olika utbildningssektorer, t ex elever med teknisk inriktning och elever med ekonomisk inriktning, b) elever från olika nivåer inom en sektor, tex elever från 3-årig och elever från 2-årig teknisk linje, C) elever från studievägar med företrädesvis manlig rekrytering och elever från studievägar med företrädesvis kvinnlig rekrytering, d) elever med praktisk och elever med teoretisk studieinriktning, e) elever med höga och elever med låga betyg f) elever med olika social bakgrund g) lärare av olika kategorier. I den fortsatta framställningen redovisade SÖ ett preliminärt förslag till kriterier på när integrationen enligt de olika momenten kan betraktas som tillfredsställande. Gymnasieskolans 22 linjer fördelades därvid först på utbildningssektorer och teorinivåer i enlighet med den av YB föreslagna indelningsprincipen. Linjerna blir därvid grupperade på följande sätt! :

Teorinivå Utbildningssektor Teknisk- Humanistisk- Ekonomisk naturveten- social skaplig 3-4-årig teoretisk N, T H, S E 2-årig teoretisk Te Mu, So Ek 2-årig praktisk Be, Ba, Et, Ko, Vd Dk Fo, Jo, Li, Pr, Sb, Tr, Ve

De tre teorinivåerna svarar alltså mot de tidigare skolformerna gymnasium, fackskola och yrkesskola. Till gruppen tvååriga praktiska linjer inom den teknisk-naturvetenskapliga sektorn har hänförts dels de åtta industri- och hantverkslinjerna, dels jordbrukslinjen och skogsbrukslinjen. Specialkurserna förs till samma sektor och nivå som motsvarande 1 eller närmast Benäffandeünjemas motsvarande linje. beteckning se bilaga 1 Som en arbetshypotes uppställde SÖ därefter följande kriterier: eller tabell 6.5 s 178.

362 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

U Sekrorintegrationen kan anses vara mycket tillfredsställande om alla tre sektorerna, tillfredsställande om två sektorer och ej tillfredsställande om endast en sektor är representerad(e) vid skolan. U Nivåintegrationen inom varje sektor kan anses vara tillfredsställande om alla tre nivåerna är representerade vid skolan. U Könsintegrationen kan anses vara tillfredsställande om kvoten av antalet flickor och antalet pojkar ligger inom området 0,33U3 (vilket innebär att minst en fjärdedel av eleverna skall vara flickor och minst en fjärdedel pojkar). U Praktik-teoriintegrationen kan anses vara tillfredsställande om kvoten av antalet elever på praktiska respektive teoretiska linjer (specialkurser) ligger inom området 0,33-3 (vilket innebär att minst en fjärdedel av eleverna skall gå på praktiska och minst en fjärdedel på teoretiska studievägar). U Betygsiniegrationen kan anses vara tillfredsställande om fördelningen av elevernas medelbetyg från grundskolan har en standardavvikelse på minst 0,25 och betygsmedelvärdet vid skolan, beräknat på grundskolebetygen, ligger inom området 3,0-3,6. U Den sociala integrationen torde vara tillfredsställande om sektorn nivå-, praktik-teori- samt betygsintegrationen är tillfredsställande, varför något speciellt kriterium ej behöver uppställas. U Lärarintegraiionen kan anses vara kopplad till praktik-teoriintegrationen. Någon speciell bevakning är därför ej nödvändig. SÖ uppställde även antagandet att integrationen måste vara tillfredsställande vad gäller alla de här angivna momenten för att en skola skall kunna sägas vara helt integrerad. Man underströk dock att den redovisade tankegången endast var ett försök att få ett kvantitativt underlag för bedömning av en gymnasieskolas storlek. En förankring iverkligheten, tex i form av diskussioner och enkäter med skolledare och andra befattningshavare med praktisk erfarenhet av problemen, ansågs nödvändig. Avslutningsvis anförde SÖ följande: ”Någon hänsyn till ekonomiska förhållanden tas ej nu. Först sedan det klarlagts vilken skolstorlek som är den önskvärda från pedagogisk, psykologisk och social synpunkt, kan kostnaderna redovisas. Vid den slutliga avvägningen måste en uppfattning om den önskvärda skolstorleken konfronteras med innebörden i riksdagens beslut om gymnasieskolans integration och den konfrontationens resultat vidare bedömas efter sina ekonomiska konsekvenser.”

Diskussion Eftersom syftet med utredningen var att undersöka i vilken utsträckning önskemålet att begränsa skolstorleken går att förena med det av fattade beslut om en integrerad gymnasieskola”, torde det riksdagen vara av intresse att konfrontera även den preliminära kriterienågot detta En väsentlig är då i konstruktionen med just riksdagsbeslut. fråga vad mån den för hela SÖ-utredningen grundläggande integrationsanalysen

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 363

överensstämmer med de uttalanden av departementschefen i prop 1968:142 angående planeringen för mellanskolan (gymnasieskolan), till vilka riksdagen anslöt sig. På s 142 i prop 1968:142 anför departementschefen följande: ”Varje skolenhet bör . . . erbjuda ett allsidigt val av studievägar. Man bör alltså undvika att organisera skolenheter med en ensidig inriktning mot ett enda område, tex enbart det tekniska eller enbart det ekonomiska. Detta betyder dock inte att skolenheterna behöver vara identiska. Då flera mellanskoleenheter finns i en kommun kan och måste ibland utbildningen vid de olika skolenheterna av resursskäl ha sin tyngdpunkt inom skilda områden.

Det är uppenbart att departementschefen/riksdagen här anger att man bör undvika att organisera renodlade sektorskolor. Den av SÖ formulerade satsen att minst två sektorer skall vara representerade vid en integrerad skolenhet kan således härledas ur det ovannämnda uttalandet. Detsamma gäller ej för det föreslagna kriteriet att samtliga tre teorinivåer skall vara representerade inom varje sektor, som finns vid en integrerad skolenhet. Uttalandet i propositionen att varje skolenhet bör erbjuda ett allsidigt val av studievägar kan i viss mån sägas vara ett stöd för kriteriet att samtliga teorinivåer bör vara representerade. Det är dock först i 1970 års riksdagsbeslut med anledning av i prop 1970:159 frarnlagt förslag angående skolenhetsbildningen i gymnasieskolan, som detta integrationskriterium blir klart uttalat. För att en gymnasieskolenhet i enlighet med skolförordningens 13 kap 2 § skall betecknas som allmän skolenhet” (i prop 1970:159 kallac_l samordnad skolenhet”), skall den inrymma minst en tre- eller fyraårig linje, minst en tvåårig teoretisk linje samt minst två andra studievägar i gymnasieskolan (tvååriga praktiska linjer eller specialkurser). Samtliga tre teorinivåer skall således vara representerade dock ej nödvändigtvis inom en och samma sektor. Det av SÖ år 1973 formulerade kravet på nivåintegration kan alltså endast delvis härledas ur riksdagens beslut. Kraven på könsintegration och betygsintegration kan ej återföras på något riksdagsbeslut och finns ej heller formulerade i GU:s eller YB:s betänkanden. Tabell 6.20 visar könsfördelningen i åk l på gymnasieskolans 22 linjer 1976-09-15. Tabellen bygger på uppgifter, som hämtats från SCB:s statistiska meddelande SM/U 1977:8. Av 75 495 elever i åk 1 var 36 335 (48,l %) flickor. På de tre- och fyraåriga linjerna var andelen flickor 45 %, på de tvååriga teoretiska linjerna 58 % och på de tvååriga praktiska linjerna 46 %. På flertalet linjer var könsfördelningen mycket sned. Inom den humanistisk-sociala sektorn var 82 % av eleverna flickor, och inom den teknisknaturvetenskapliga sektorn var 84 % av eleverna pojkar. Den jämnaste könsfördelningen återfanns inom den ekonomiska sektorn, där 66 % av eleverna var flickor. Dessa procentandelar har ändrats relativt obetydligt sedan 1973, då motsvarande värden var 84 %, 86 % resp 60 %. Kravet på könsintegration kan således ej uppfyllas vare sig vid teknisk-naturvetenskapliga eller vid humanistisk-sociala sektorskolor så

364 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

Tabell 6.20 Könsfördelning i årskurs l på gymnasieskolans linjer 1976-09-15. Linjer med mer än 50 % flickor Linjer med mindre än 50 % flickor Linje Antal Andel Linje Antal Andel

Totalt 36 355 39 160 75 495 48,1 Källa: SM/U 1977:8, tabell 4.

länge elevernas val av studieväg är så starkt könsbundet som hittills har varit fallet. Vid en uppdelning av linjerna (med en platsfrekvens överstigande 2 %) på två skolenheter räcker det inte heller med att den ekonomiska sektorn fördelas på båda skolorna. För att, kriteriet på könsintegration skall uppfyllas måste den teknisk-naturvetenskapliga och/eller den humanistisk-sociala sektorn delas upp på båda skolenheterna. l hur hög grad sektorerna behöver splittras är beroende på vilka linjer som placeras vid respektive skolenhet. Fullt klart är dock att ett krav på könsintegration i kombination med ett krav på nivåintegration inom varje sektor starkt begränsar antalet möjliga linjekombinationer utom när elevunderlaget är så stort att klyvning även av relativt lågfrekventa studievägar blir pedagogiskt och ekonomiskt försvarbart. Att praktik-teoriintegration bör eftersträvas framgår av bestämmelsen att alla tre teorinivåerna skall vara representerade vid en allmän skolenhet. Något generellt krav på att en viss andel av eleverna skall tillhöra praktiska respektive teoretiska studievägar har dock inte uppställts av riksdagen och återfinns ej heller i förarbetena till riksdagsbesluten om den integrerade gymnasieskolan. YB inräknade såväl den sociala integrationen som lärarintegrationen bland de väsentliga fördelar, som kunde uppnås genom en lokalmässig och pedagogisk samordning av de olika gymnasiala skolformerna. Något mått på när integrationen skulle anses tillfredsställande uppställdes dock ej av YB. Det kan således konstateras att av de kvantitativa integrationskriterier, som SÖ på försök uppställde i 1973 års petita, kan endast sektorintegrationen och delvis nivåintegrationen direkt härledas ur riksdagsbesluten om den integrerade gymnasieskolan. I övrigt får kriterierna ses som uttryck för SÖ:s dåvarande uppfattning om vad som kännetecknar en tillfredsställande integration.

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 365

6.2.2.2 En fáltundersökning

Den i 1973 års petitaingress förebådade undersökningen av hur befatt- Undersökningens uppläggning ningshavare och elever med praktisk erfarenhet av problemen uppfattade de på försök uppställda integrationskriterierna har senare genomförts av SÖ i form av en enkät- och intervjuundersökning. Denna berörs endast i förbigående i 1975 års petitaingress men har i sin helhet redovisats i den fullständiga utredningsrapport, som publicerats i SKOLHUS 1975:2. Undersökningen omfattade sammanlagt 15 gymnasieenheter, av vilka nio hade fullständig sektor- och nivåintegration och fyra hade två sektorer helt eller delvis nivåintegrerade. Återstående två skolor var endast administrativt integrerade. I undersökningen ingick även fyra kommuner med ofullständigt integrerade gymnasieskolor men där man planerade att upprätta skolenheter med fullständig sektor- och nivåintegration. Undersökningen genomfördes i form av gruppintervjuer. Gruppernas sammansättning fastställdes lokalt. Av rapporten framgår att rektor regelmässigt deltog i samtalet och i det stora flertalet fall även skolstyrelsens ordförande, en eller flera studierektorer samt mestadels två eller tre elevrepresentanter. Andra befattningshavare, som i varierande utsträckning ingick i intervjugrupperna, var skoldirektör/skolchef, länsskolinspektör, kurator och SYO-konsulent. Intervjuaren besökte personligen de utvalda skolorna/kommunerna och presenterade därvid frågorna i enkät- och intervjumaterialet under ett gruppsammanträde med intervjupersonerna, som hade tillställts materialet ett par veckor i förväg. Därefter diskuterades frågorna med hela gruppen. Intervjuaren registrerade gruppens kollektivt uttalade svar på de frågor där det endast fanns vissa givna svarsalternativ att välja mellan. åsikter och synpunkter, som under diskussionen framfördes av Speciella enskilda personer eller av hela gruppen gemensamt, har i undersökningsrapporten redovisats som kommentarer. Den tillämpade undersökningsmetodiken medför att de enskilda intervjupersonernas åsikter endast framgår i den mån de har klart uttalats under gruppdiskussionen och av intervjuaren har upptagits bland kommentarerna. De kollektiva svaren kan ha påverkats av enstaka intervjupersoner med ett starkt inflytande inom gruppen. Tolkningen av undersökningsresultaten måste därför ske med försiktighet. Det skulle föra alltför långt att här i detalj kommentera de resultat, som har redovisats i undersökningsrapporten. Endast vissa allmänna tendenser skall något beröras. För varje integrationskriterium ställdes frågor av typen Den formella integrationens syfte och den reella ”Anser ni följande syfte mycket väsentligt, väsentligt eller oväsentligt integrationens omfattning för sektorintegrationen? . att elever inom olika utbildningssektorer skall kunna umgås och utbildas inom samma anläggning. . att elever skall få en ökad förståelse för människor med skilda yrkesinriktningar.” Genomgående ansåg de intervjuade grupperna att syften av detta slag var väsentliga eller mycket väsentliga.

366 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

En lika genomgående tendens är dock att en klar majoritet av kommentarerna uttrycker starka tvivel om möjligheterna att nå de angivna syftena om inte det inre arbetet förändras och om inte skolstorleken begränsas. Följande kommentarer kan i detta avseende betecknas som typiska:

”Inom den nuvarande skolan är allt så skilt lokaliserat och organiserat att vi knappast träffas, än mindre umgås. (Elever i en skola, som enligt SÖ:s kriterier från 1973 har en tillfredsställande sektor och nivåintegration). ”Vid vår skola har skolstorleken medfört att de schemabundna sektorskontakterna är så gott som obefintliga. (Rektor vid skola med två sektorer). ”Bäst kontakt mellan nivåerna inom den tekniska sektorn. Bland de teoretiska linjerna är integrationen bättre mellan sektorerna än mellan nivåerna.” (Elever vid ”helintegrerad skola”). I teorin, enligt dessa bedömningar, är (könsintegrationen) tillfredsställande men inte i praktiken.” (Rektorer vid tre helintegrerade skolenheter). ”Den yttre organisatoriska (praktik-teori) integrationen är mycket tillfredsställande men den inre reella integrationen är obefintlig. (Rektor vid ”helintegrerad” skola). ”Förutsättningarna (för social integration) finns men frågan är om det verkligen blir en social integration.” (Hela intervjugruppen vid tre helintegrerade skolenheter). Förutsättningarna (för lärarintegration) finns men de gemensamma intressena i de olika lårargrupperna styr umgänget. Vid ökad skolstorlek minskar lärarintegrationen. (Hela intervjugruppen vid fem helintegrerade” skolenheter). ”Läroplanerna medger inte någon samordnad undervisning. (Studierektor). Man måste skapa arbetslag för att kunna nå en reell integration i skolan. Arbetslag som skär över både nivåer och sektorer.” (Skoldirektör). ”Om fritiden knöts fastare till skolan skulle det skapas fler möjligheter att umgås över alla klassgränser.” (Elevgrupp).

Beträffande sektor- och nivåintegrationen ombads intervjugrupperna även att ta ställning till frågan om elevernas möjligheter att byta sektor respektive nivå utan att byta skola kunde anses som ett väsentligt syfte med dessa två typer av integration. Flertalet ansåg detta väsentligt, men ungefär en tredjedel av grupperna ansåg det oväsentligt. I en rad kommentarer underströks dels att antalet linjebyten var få, dels att bytesmöjligheterna var kringgärdade med så många restriktioner att det i praktiken var mycket svårt att genomföra ett byte. l ntegrationskriteriernas En rad frågor angående integrationskriteriernas konstruktion ställdes utformning Därvid framkom bl a följande. till intervjugrupperna. Genomgående ansåg de flesta grupperna att två omdömen var tillräckligt - tillfredsställande och icke tillfredsställande. De flesta ansåg det lämpligt med en uppdelning på tre sektorer. Några grupper menade dock att den humanistisk-sociala och den ekonomiska sektorn borde slås samman. ansåg att linjerna inte var förda till rätt sektor i SÖ:s Majoriteten integrationsmodell. Framförallt vände man sig mot att linjerna Ko och Li

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 367

var förda till olika sektorer. Några ansåg att linjerna N och Be borde hänföras till den humanistisk-sociala sektorn. En knapp majoritet av intervjugrupperna (tio stycken) ansåg det lämpligt med en uppdelning på tre teorinivåer. Av de övriga ansåg några att det vore bättre med en uppdelning på tre- och fyraåriga respektive tvååriga linjer, medan andra menade att en uppdelning på teoretiska och praktiska linjer vore det bästa. Många invändningar gjordes mot själva begreppet teorinivå. En klar majoritet ansåg att linjerna var förda till rätt teorinivå i SÖ:s integrationsmodell. lnvändningarna rörde mest linjerna Dk, Ko och Vd, som flera ville beteckna som teoretiska linjer. Praktiskt taget samtliga ansåg att det borde räcka med en linje för att en sektor respektive en nivå skulle anses representerad. Majoriteten ansåg att kvoten av antalet flickor och antalet pojkar var ett lämpligt mått på könsintegrationen. Sex grupper ansåg att man istället borde använda kvoten av antalet flickor och totala antalet elever. Det stora flertalet grupper ansåg att SÖ:s gränsvärden för tillfredsställande könsintegration borde ändras. Nästan hälften av grupperna tyckte att minst 40% av eleverna borde vara flickor och minst 40% pojkar. Majoriteten ansåg att praktik-teoriintegrationen borde mätas på det sätt som SÖ angivit i 1973 års petita. Av kommentarerna framgår dock att åtskilliga var tveksamma inför en kvantifiering av detta slag. Fyra grupper menade att man borde använda kvoten av antalet elever på de praktiska linjerna och det totala antalet elever som mått. De flesta var tveksamma eller negativa till den av SÖ föreslagna metoden att mäta betygsintegrationerz. Man ansåg att en sådan specifik mätmetod var obehövlig och ej borde förekomma. Ungefär hälften av grupperna var tveksamma eller svarade nej på frågan om man ansåg att de tidigare nämnda integrationskriterierna i tillräckligt hög grad ledde till social integration. Av kommentarerna framgår att majoriteten inte ansåg att kriterierna automatiskt medförde en social integration men att de gav förutsättningar för en sådan. Från flera håll anfördes att man var oklar över den exakta innebörden i begreppet social integration. På frågan om man ansåg att lärarintegrationen var så fast kopplad till praktik-teoriintegrationen att lärarintegrationen blev tillfredsställande om praktik-teoriintegrationen var tillfredsställande har övervägande ja-svar redovisats i undersökningsrapporten. Av kommentarerna framgår dock att en mycket klar majoritet inte ansåg att praktik-teoriintegrationen gav några garantier för att en lärarintegration verkligen kom till stånd. I 15 av de 19 grupperna angavs att skolstorleken och skolbyggnadernas utformning var avgörande för lärarintegrationen. Nio grupper angav att dessa faktorer var så väsentliga även för den övriga integrationen att de borde ingå bland integrationskriterierna. Det kan i detta sammanhang noteras att av samtliga frågor i intervjun var det endast de två sistnämnda, som var så formulerade att intervjupersonerna direkt skulle ta ställning till om ett uppfyllande av vissa

368 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

integrationskriterier medförde att en viss typ av integration blev tillfredsställande. Båda dessa frågor besvarades av flertalet grupper med att kriterierna endast innebar att förutsättningar fanns för integration men att de inte i sig själva ledde till integration. Som tidigare påpekats har motsvarande synpunkter framförts även i en rad kommentarer till andra frågor. lmegrationskriteriernas Omedelbart efter intervjun fick var och en av deltagarna i intervjuândarrülsenlighet värdera vart och ett av de olika grupperna personligen integrationskriterierna med avseende på dess betydelse för bedömning av integrationen vid en gymnasieskola. Denna del av undersökningen var alltså upplagd som en enkät. En femgtadig skattningsskala användes, där fem stod för mycket väsentligt och ett för oväsentligt. Praktik-teoriintegrationen fick det högsta genomsnittliga skattningsvärdet (4,23). Därefter kom social integration (4.11), nivåintegration (4,08), sektorintegration (3,79), lärarintegration (3,96), könsintegration (3,74) och sist betygsintegration (2,51). Det är tveksamt hur detta resultat skall tolkas. Den sociala integrationen fick exempelvis det näst högsta skattningsvärdet, trots att flertalet intervjugrupper ansåg att det av SÖ uppställda kriteriet på social integration (att sektor-, nivå-, praktik- teori- samt betygsintegrationen är tillfredsställande) inte i tillräckligt hög grad leder till social integration. Uppenbarligen har intervjupersonerna i detta fall inte svarat på den ställda « vad frågan nämligen de ansåg om kriteriets betydelse för be- dömning av integrationen utan har i stället velat framhålla den sociala integrationens betydelse. Man har alltså uttalat sig om målet istället för om metoden att mäta måluppfyllelsen. Det är inte osannolikt att motsvarande missförstånd föreligger även beträffande de övriga integrationskriterierna.

6.2.2.3 SÖ :s modifierade integrationskriterier Presentation ”Med beaktande av de förslag till förändringar så som dessa förslag tolkats - vilka framkommit vid intervjuundersökningen” har SÖ genomfört följande modifieringar av de integrationskriterier, som presenterades i 1973 års petita: E! Den humanistisk-sociala och den ekonomiska sektorn slås samman till en sektor. Till denna hänförs även linjerna Be och Li. Såväl den teknisk-naturvetenskapliga som den humanistisk-sociala-ekonomiska sektorn skall vara representerade vis skolenheten för att sektorintegrationen skall betecknas som tillfredsställande. D Vid bedömning av nivåintegrationen tas endast hänsyn till utbildningstidens längd. Nivåintegrationen är tillfredsställande om såväl de treoch fyraåriga linjerna som de tvååriga linjerna är representerade inom vardera sektorn. Antalet nivåer har alltså minskat från tre till två. D Könsintegrationen (Q) beräknas som kvoten av antalet flickor och totala antalet elever. Integrationen är tillfredsställande om Q ligger

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 369

inom området 0,40-0,60 (vilket innebär att minst 40% av eleverna skall vara flickor och minst 40% pojkar). Enligt det ursprungliga förslaget skulle vartdera könet vara representerat genom minst 25 % av eleverna. D Praktik-teoriintegrationen (P) beräknas som kvoten av antalet elever på praktiska linjer och totala antalet elever. Kriteriets tekniska konstruktion ändras alltså. Däremot bibehålls de faktiska gränsvärdena. Integrationen är alltså tillfredsställande om P ligger inom området 0,25-0,75. U Betygsintegration, social integration och lärarintegration utgår som särskilda kriterier för integrationen.

Diskussion Modifieringarna har medfört en avsevärd förenkling av hela kriteriesystemet, vilket givetvis även gör de nya kriterierna betydligt mera lätthanterliga som hjälpmedel vid planeringen. Likaså har de målkonilikter, som fanns ”inbyggda” i det ursprungliga systemet, reducerats påtagligt genom de ändrade kriterierna för sektor- och nivåintegrationen. Vid uppdelning av en given gymnasieorganisation på två skolenheter är exempelvis följande åtgärder nu möjliga: EI Den teknisk-naturvetenskapliga sektorn kan delas upp så att linjerna T och Te helt förläggs till en skolenhet, medan linje N jämte en eller flera praktiska industri- och hantverkslinjer kan representera sektorn vid den andra skolenheten. E1 Samtliga elevplatser på linjerna Ko och Vd kan förläggas till en och samma skolenhet även i de fall en uppdelning sker av den humanistisksociala sektorn. Linje So kan helt förläggas till den ena skolenheten. D Linjerna E, Ek och Dk kan koncentreras till en skolenhet, där de ensamma kan representera hela den humanistisk-sociala-ekonomiska sektom. l viss utsträckning kan således modifieringarna av 1973 års kriteriesystem betecknas som en anpassning till departementschefens uttalande i proposition 1968:140: Då flera mellanskoleenheter finns i en kommun kan och måste ibland utbildningen vid de olika skolenheterna av resursskäl ha sin tyngdpunkt inom skilda områden. Samtidigt innebär dock ändringen av kriteriesystemet i viss mån ett fjärmande från av riksdagen uttalade uppfattningar om integrationen i gymnasieskolan. År 1964 fastslog riksdagen att det inte endast var väsentligt att fackskola och gymnasium anordnades på samma ort utan att även en lokalmässig samordning av de båda skolformerna skulle eftersträvas (4.3.2). Utbildningsutskottet konstaterade år 1973 att en gymnasieskola skall vara allmän skolenhet för att kunna betecknas som integrerad. l praktiken innebar detta endast ett understrykande av vad departementschefen hade anfört redan i prop 1970:159 (se vidare avsnitt 4.3.4). Enligt de av SÖi 1975 års petitaingress uppställda kriterierna kan dock en skolenhet utan någon tvåårig teoretisk linje ha en tillfredsställande integration, trots att

370 och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Pedagogiska

den enligt skolförordningens 13 kap 2 § ej är allmän skolenhet och alltså enligt riksdagens mening ej kan betecknas som integrerad. För att lösa denna konflikt har SÖ valt att i 1975 års petita uppställa följande definition: ”En om den motsvarar - förutom gymnasieskolenhet är integrerad kraven - alla kriterierna för tillfredsi 13 kap 2§ skolförordningen ställande integration, i övriga fall är den ej integrerad.” (s 24).

6.2.2.4 Kriteriernas tillämpning på det befintliga skolbestândet Presentation av några undersökningsresultat SÖ har ansett det angeläget att undersöka vilket utfall, som blir resultatet om kriterierna tillämpas på det befintliga skolbeståndet. En sådan undersökning har därför genomförts på grundval av uppgifter angående skolorganisationen vid landets samtliga gymnasieskolenheter 1973-09-15. Vid denna undersökning framkom bl a följande. Av 569 kommunala och landstingskommunala gymnasieskolor var 121 allmänna skolenheter. Endast dessa har undersökts närmare. l den fullständiga undersökningsrapporten (SKOLHUS 1975:2) har dessa 121 enheter förtecknats i tabell 7.45, varvid antal linjer, elevantal samt uppgifter om sektor-, nivå-, köns- och praktik-teoriintegration har noterats för varje skolenhet. Det visade sig att 58 av de 121 enheterna var fullständigt integrerade i enlighet med de modifierade integrationskriterierna, medan 25 skolor var sektor- och nivåintegrerade men ej köns- och/eller praktik-teoriintegrerade. Resterande 38 allmänna skolenheter var ej sektorintegrerade eller ej nivåintegrerade. När de 121 allmänna skolenheterna fördelades efter skolstorlek (elevantal), visade det sig att de ”fullständigt integrerade skolorna hade det lägsta genomsnittliga elevantalet (780), medan de ej sektor- eller nivåintegrerade skolorna hade det högsta genomsnittet (1050). De sektoroch nivåintegrerade skolor, som hade en otillfredsställande könsoch/eller praktik-teoriintegration låg däremellan med i genomsnitt 980 elever per skola. Andelen skolenheter med 700 elever eller mindre var 40 % inom gruppen fullständigt integrerade skolor, 28 % inom gruppen sektor- och nivåintegrerade skolor och 13 % inom gruppen ej sektor- eller nivåintegrerade skolor. De minsta allmänna skolenheterna hade mellan 300 och 400 elever och var enligt SÖ:s kriterier fullt integrerade. Endast fyra fullt integrerade skolor hade mer än 1100 elever. Ett tillgodoseende av SÖ:s integrationskriterier kräver alltså inte några särskilt stora skolor. Det stora flertalet av de skolenheter, som bäst uppfyllde kriterierna, hade ett elevantal som låg långt under de värden som YB räknade med skulle bli vanliga i den integrerade gymnasieskolan (1500-2000 elever). Antalet linjer uppgick i genomsnitt till 14 vid de 58 skolenheter, som helt uppfyllde integrationskriterierna. Linjeantalet varierade mellan elva och 16. Den genomsnittliga skolstorleken ökade med antalet linjer(från 405 elever per skola vid elva linjer till 1210 elever per skola vid 16 linjer).

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 371

Det kan dock noteras att spridningen på olika skolstorlekar bland skolor med högre linjeantal var betydande. De minsta, fullt utbyggda skolorna med 14 linjer hade exempelvis endast 500-600 elever, medan den största skolan med samma linjeantal hade 1300-1400 elever. (En skola med l4 linjer och 408 elever hade endast åk l.) Skolorna med sektor- och nivåintegration hade i genomsnitt tolv linjer per skolenhet, medan de skolor som ej var sektor- eller nivåintegrerade endast hade sju linjer per skolenhet. De skolor, som enligt SÖ:s kriterier hade en ofullständig integration, hade alltså i genomsnitt ett mindre antal linjer och ett högre elevantal än de ”fullständigt integrerade” skolorna. Därav följer att det genomsnittliga antalet elever per linje var högre bland de förstnämnda skolorna. Främst gäller detta för de 38 skolor, som ej var sektor- eller nivåintegrerade.

Diskussion Orsaken till de ovannämnda förhållandena är att de skolor, som helt uppfyllde SÖ:s integrationskriterier, till övervägande del låg i mindre g-regioner, där de utgjorde den enda gymnasieenheten på g-orten. Detta förklarar såväl den relativt sett låga genomsnittliga skolstorleken som det höga genomsnittliga antalet linjer. Av förteckningen över samtliga allmänna skolenheter (tabell 7.45 i SKOLHUS 1975:2) framgår att 50 av de l2l enheterna hade mindre än 800 elever. Av dessa skolor var 32 enligt SÖ:s kriterier fullständigt integrerade. Samtliga dessa 32 skolor var enligt Årsbok för skolan 1973/74 den enda gymnasieenheten på g-orten. Ingen av de 38 skolor, som ej var sektor- eller nivåintegrerade, var enda gymnasieenhet på g-orten. Av dessa skolor var 14 rena sektorskolor, medan 24 var sektor- men ej nivåintegrerade. Den vanligaste bristen i linjeuppsättning var avsaknad av tvååriga linjer inom den teknisk-naturvetenskapliga sektorn. Bristen på nivåintegration återfanns regelmässigt endast inom en sektor. De 24 skolor, som var sektorintegrerade, var alltså även nivåintegrerade inom den ena av sektorerna. Samtliga skolor utom en uppvisade dock bristeri praktik-teoriintegration och/eller könsintegration. Både P-värden och Q-värden var enligt SÖ:s kriterier otillfredsställande i 23 skolor. Vid de teknisk-naturvetenskapliga sektorskolorna var givetvis andelen flickor mycket låg (se tabell 6.20). Av de 25 skolorna med tillfredsställande sektor- och nivåintegration men otillfredsställande praktik-teori- och/eller könsintegration hade 17 för lågt och en för högt P-värde, medan sex hade för lågt Q-värde. Den återstående skolan hade både för lågt P- och för lågt Q-värde. Åtskilliga skolor inom denna grupp hade dock P- respektive Q-värden, som endast obetydligt understeg av SÖ uppställda gränsvärden. Elever i specialkurser har i undersökningen ej medtagits vid beräkningarna av praktik-teoriintegration och könsintegration. De redovisade P-värdena kan därför vara lägre än det verkliga värdet. l undersökningsrapporten anges att måttet för praktik-teoriintegration för den berörda gruppen av skolor regelmässigt torde nå det kritiska värdet, om

372 och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4 Pedagogiska

specialkursemas elever medräknas. En kontroll med hjälp av Årsbok för skolan visar dock att så ej är fallet. Endast 5-6 av de 19 skolorna med otillfredsställande P-värde hade specialkurser av en sådan omfattning att gränsvärdet för tillfredsställande praktik-teoriintegration torde uppnås om specialkursernas elever medräknas. Anmärkningsvärt är att 16 av de 25 skolorna var den enda gymnasieenheten på g-orten. Av dessa 16 skolor hade samtliga utom en minst tolv linjer. Otillfredsställande praktik-teori- och/eller könsintegration har således redovisats för 16 g-regioner, trots att samtliga studievägar som var anordnade på g-orten hade samlats i en skolenhet. Den sannolikaste förklaringen är att specialkurser och/eller linjer var anordnade även på en eller flera andra orter inom g-regionen. En bidragande orsak kan även ha varit att studievägsutbudet inom regionen hade en speciell inriktning och/eller att platsfrekvensen på några av de befintliga studievägarna starkt avvek från riksgenomsnittet. Som påpekats i avsnitt 6.1.2.2 visar de undersökningar, som utförts inom ramen av SÖ:s ARG-projekt, att exempelvis platsfrekvensen på de teknisk-naturvetenskapliga studievägarna varierar avsevärt mellan olika g-regioner. Till detta bidrar bl a centraliseringen av årskurs 4 och i viss mån även årskurs 3 av linje T samt centraliseringen av de lågfrekventa praktiska industri- och hantverkslinjerna (se tabell 6.6). l rapporten samt i 1975 års petitaingress dras följande slutsatser av den här behandlade undersökningen: ”Så långt undersökningen visar, leder. . . integrationskriterierna ej till större skolor än de som bildas, när man uppger integrationskraven. De fullständigt integrerade skolorna är likväl i väsentliga avseenden bättre balanserade än de ofullständigt integrerade. De skolor, som bildas vid tillämpning av kriterierna, får alltså förtjänster, vilka andra skolor saknar, utan att fördenskull bli behäftade med brister av annat slag. Därför synes. . . integrationskriterierna vara ändamålsenliga.” (SKOLHUS 1975:2 s 34).

De ovan citerade slutsatserna är inte till alla delar invändningsfria. Att integrationskriterierna i sig själva väl går att förena med en avsevärd av skolstorleken torde vara ostridigt. Undersökningen har begränsning dock inte visat att integrationskriterierna ej leder till större skolor ”än de som bildas, när man uppger integrationskraven”. De 32 allmänna skolenheter med mindre än 800 elever, som uppfyllde SÖ:s integrationskriterier, var som ovan påvisats genomgående den enda gymnasieenheten på respektive g-ort, medan detsamma endast gällde för fem av de 18 skolor med mindre än 800 elever, som ej uppfyllde kraven. Om man allmänna skolenheter, som låg på g-orter med minst två jämför gymnasieskolor, visar det sig att den minsta skolenhet som uppfyllde hade 801 elever, medan den minsta skolenhet som integrationskriterierna kriterierna (men som alltså ändå var allmän skolenhet) hade ej uppfyllde 493 elever. Det går dock ej att utifrån det befintliga skolbeståndet dra några säkra slutsatser beträffande storleken på de skolor, som kan komma att anordnas vid en tillämpning av de av SÖ uppställda integrationskriterier-

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 373

na. Dagens gymnasieskolor är projekterade under andra planeringsförutsättningar. I de anvisningar angående lokalbehov och lokalutformning för gymnasium och fackskola, som SÖ år 1965 publicerade i ”Gröna Boken förordades en klar sektorisering av skolenheterna (se vidare avsnitt 4.3.2). Att de skolor, som är fullständigt integrerade enligt de av SÖ nu angivna kriterierna, i väsentliga avseenden är bättre balanserade än de ofullständigt integrerade, torde knappast kunna ifrågasättas. De befintliga skolorganisationernas funktion har dock inte studerats, ej heller de ekonomiska konsekvenserna av olika integrationsmodeller vid en och samma skolstorlek. Som ovan påvisats kan kriterierna inte alltid fullt ut uppfyllas ens när samtliga studievägar på g-orten samlas i en skolenhet. Vid en strikt tillämpning av kriterierna skulle man i vissa fall bli tvungen att till g-orten centralisera gymnasieskolutbildning, som nu är anordnad utanför g-orten. I prop 1968:140 angav dock departementschefen att ”utbildningen utanför dagens gymnasieorter bör kunna bibehållas så länge det finns en tillfredsställande elevtillströmning och ett klart avnämarintresse för utbildningen. Det kan i detta sammanhang även vara värt att understryka att de uppställda integrationskriterierna ej mäter integrationens faktiska omfattning. Även om de yttre, formella integrationsförutsättningar, som definieras genom kriterierna, är uppfyllda, utgör detta ingen garanti för att någon reell integration verkligen kommer till stånd. Detta framhålls även i utredningsrapporten:

”Integrationens syften ligger djupare än i en enbart lokalmässig samordning. Integrationen är i själva verket en psykologisk, pedagogisk och social process, som ej automatiskt tar sin början eller fortskrider enbart därför att skilda studievägar sammanförs till en skolanläggning.

Lika obestridligt torde emellertid vara, att den yttre integrationen kan främja den egentliga åsyftade inre, verkliga integrationen. Kanske den yttre integrationen rent av är en oundgänglig förutsättning för den inre. I vilket fall som helst har 1960-talets riksdagsbeslut om den gymnasiala skolan förutsatt ett - till sin närmare omfattning ej angivet sammanförande av skilda studievägar till en skolanläggning. Det gäller alltså att söka klarlägga, vilken omfattning den yttre integrationen bör ha, som en av förutsättningarna för den inre integrationen.” (SKOLHUS 1975:2 s 36). - liksom l utredningsrapporten i 1975 års petitaingress understryks att bedömningarna om vad som är den mest ändamålsenliga lösningen, eller om hur nära den mest ändamålsenliga lösningen man kan komma, blir olika i olika kommuner, eftersom planerings- och skolbyggnadsförutsättningarna varierar. Bland faktorer som kan inverka på denna bedömning nämns för kommunen specifika kommunikationsförhållanden möjligheter att anskaffa skoltomter

DUGD

utnyttjandet av befintliga skolbyggnader ekonomiska faktorer

374 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

U elevernas möjligheter att välja grenar och varianter U möjligheterna att inrätta lärartjänster.

Beträffande integrationskriterierna anför SÖ avslutningsvis: Vid planering av en kommuns gymnasieskolväsen kan de angivna talen betraktas inte som oöverstigliga gränser utan som riktvärden, mot vilka man bör sträva och vilka man i alla de fall då normala förutsättningar föreligger också kan uppnå.” (SKOLHUS 1975:2 s 38).

Även om integrationskriterierna inte ensamma kan tjäna som bedömningsunderlag vid planeringen av gymnasieskolväsendet i en kommun, utgör de tvivelsutan ett värdefullt hjälpmedel vid det praktiska planeringsarbetet. De representerar det första allvarliga försöket att översätta riksdagens principbeslut om den integrerade gymnasieskolan till kvantitativa termer, som möjliggör en systematisk analys av olika organisations alternativ. Genom att bl a peka på möjligheterna att begränsa skolstorleken utan uppgivande av kravet på rimliga integrationsförutsättningar bör utredningen även kunna bidra till en fortsatt och fördjupad debatt kring den integrerade gymnasieskolans problem.

6.2.2.5 En integrerad gymnasieskolenhets minsta och största storlek. Några principiella synpunkter och analysresultat En integrerad skolenhets I utredningsrapporten ägnas ett särskilt avsnitt åt frågan om en integrerad teoretiska minimistorlek gymnasieskolenhets minsta och största storlek. Som tidigare påpekats konstaterade utbildningsutskottet år 1973 att en gymnasieskola skall vara allmän skolenhet för att kunna betecknas som integrerad. Enligt skolförordningens 13 kap 2 § har en allmän skolenhet minst en tre- eller fyraårig linje, minst en tvåårig teoretisk linje och minst två övriga studievägar (tvååriga praktiska linjer eller specialkurser). Rent teoretiskt kan en allmän skolenhet således omfatta endast fyra linjer. Om de av SÖ formulerade kraven på sektor- och nivåintegration samtidigt skall tillgodoses, måste dock antalet linjer öka till minst fem, eftersom det måste finnas minst en tre- eller fyraårig linje inom vardera sektorn. I rapporten anges att en sådan skolenhet kan beräknas ha 304 elevplatser. Därvid har man utgått ifrån att 30 elevplatser per årskurs läggs ut på vardera av de teoretiska linjerna och 16 elevplatser på vardera av de praktiska linjerna (2-3-30+2-30+2-2-l6=304). Eftersom halvklasser i detta fall skulle kunna läggas ut på de tre- och fyraåriga linjerna (mellan vilka samläsning kan ske), samtidigt som B-klasser kan anordnas på de tvååriga praktiska linjerna, skulle antalet elevplatser rent teoretiskt kunna vara ännu lägre (23-15+230+2°2-8= 182). För att uppfylla kriterierna för praktik-teoriintegration och könsintegration erfordras dock ett högre elevantal på de båda praktiska linjerna. l rapporten anges att elevantalet på dessa linjer måste fördubblas om samtliga integrationskriterier utan svårighet skall kunna uppfyllas i en teoretisk minimimodell med fem linjer. Antalet elevplatser ökar därvid från 336 till 368. Om halvklasser läggs ut på de tre- och fyraåriga linjerna,

Pedagogiska och organisatoriska faktorer 375

torde det dock räcka med att hela intagningsklasser anordnas på de praktiska linjerna, varvid elevantalet blir 214. Ovannämnda beräkningar kan dock på sin höjd ha teoretiskt intresse. Bestämmelserna i skolförordningens 13 kap 2 § är uppenbarligen endast avsedda att definiera begreppet allmän skolenhet. Att de olika teorinivåerna var för sig skall ha en viss minimirepresentation för att skolenheten skall betecknas som ”allmän” innebär inte att statsmakterna därmed har uttalat att skolstorleken är godtagbar om samtliga tre teorinivåer har minimirepresentation. Vid bestämmande av skolstorlek måste hänsyn tas även till en rad andra faktorer än de formella integrationsförutsättningarna. Enligt 1964 och 1968 års riksdagsbeslut skall den gymnasiala Den faktiska skolorganiom sationen och dess betydelutbildningen i huvudsak vara koncentrerad till g-orterna. Även se för minimiorganisarioflertalet studievägar, som påvisats i avsnitt 6.l.2.2.2, ej kan anordnas nen inom samtliga g-regioner, eftersträvar man ändå ett så allsidigt studievägsutbud som möjligt på varje g-ort. Som framgår av tabell 67:6 anordnas åtta av linjerna i praktiskt taget samtliga g-regioner läsåret 1977/78, medan elva av linjerna anordnas i mer än 90 % av g-regionerna.

Tabell 6.21 G-regionema fördelade efter antal linjer i årskurs 1 (exklusive linjerna Jo och Sb) läsåret 1977/78. Antal linjer Summa 10 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 4 2 10 18 28 21 12 21 4 4 2 129 Antal g-regioner (3) Aritmetiskt medelvärde 14,6 Median 14,5 Källa: “Röda Boken”. Förteckning över dimensionering och lokalisering av gymnasieskolans studievägar 1977/75 SÖ P2 Dnr P 7614510.

l tabell 6.21 har g-regionerna fördelats efter antal linjer läsåret 1977/ 78. Jordbrukslinjen och skogsbrukslinjen har ej medräknats, eftersom anordnas i särskilda landstingskommunala skoldessa linjer regelmässigt enheter. Bortsett från de ovannämnda linjerna har g-regionerna i genomsnitt 15 Fördelningen är i huvudsak symmetrisk, varför aritmetiskt medellinjer. värde och median nästan sammanfaller. Hälften av g-regionerna har således 15 linjer eller mera, medan 93 % har minst 12 linjer. Endast tre regioner inom Stor-Stockholmsområdet har mindre än tio linjer. Dessa tre regioner är ej jämförbara med övriga g-regioner, eftersom speciella planeringsförutsättningar gäller inom detta område. Om endast en gymnasieskola anordnas inom en g-region, måste denna skolenhet således vid nuvarande regionala organisation få minst 10-11 linjer. Förhållandet var som tidigare påvisats detsamma läsåret 1973/74. Med hänvisning till de resultat, som framkom i undersökningen av de befintliga skolorna, dras i utredningsrapporten den slutsatsen att gymna-

376 Pedagogiska och organisatoriska faktorer

sieskolor med mindre än elva linjer ej torde kunna rekommenderas om de skall uppfylla rimliga krav på integration. ”Det finns endast sju skolor med färre linjer och samtidigt tillfredsställande sektor- och nivåintegration. Praktik-teoriintegrationen blir heller inte tillfredsställande förrän när skolan får minst elva linjer.” (SKOLHUS 1975:2 s 37). Samtliga skolor med mindre än elva linjer (utom en skolenhet i Stor-Stockholmsområdet) låg på g-orter med mer än en skolenhet. Att integrationen vid dessa skolor ej var tillfredsställande enligt SÖ:s nya kriterier behöver ej primärt ha berott på att antalet linjer var för litet utan torde snarare sammanhänga med att man vid den lokala planeringen har följt de anvisningar, som SÖ publicerade i ”Gröna Boken” år 1965. Av de 58 skolor, som helt uppfyllde integrationskriterierna, låg endast tre på g-orter med mer än en gymnasieskola. Dessa tre skolor hade mer än 800 elever och 14-16 linjer. Att kriterierna i flertalet fall uppfylls i skolor med minst elva linjer beror alltså inte primärt på att elva linjer ger garantier för en enligt kriterierna tillfredsställande integration utan är en följd av att man eftersträvar ett allsidigt linjeutbud inom g-regionerna. Integrationskriterierna skulle i sig själva kunna uppfyllas även i regioner med mindre än elva linjer. Med hänsyn till den regionplanering som faktiskt tillämpas kan dock 10-11 linjer och 400-500 elever idag betraktas som minimistorlek för sådana integrerade skolenheter, som utgör den enda gymnasieskolan på g-orten. En integrerad skolenhets Om en kommuns gymnasieskola är uppdelad på två eller flera teoretiska minimistorlek skolenheter krävs för att sådan skolenhet skall vara allmän enligt i en kommun med flera skolenheter skolförordningens 13 kap 2 § att de studievägar, som ej utgör teoretiska linjer, skall omfatta minst 18 poäng eller det lägre poängtal, dock lägst nio poäng, som SÖ medger för skolenheten. Enligt skolförordningens l kap 7 § tillgodoräknas 1,5 poäng för varje påbörjat 16-tal av det sammanlagda antalet elever på de praktiska linjerna i en gymnasieskolenhet med undantag av linje Dk. Den sistnämnda linjen sammanläggs vid poängberäkningen med de teoretiska linjerna, för vilka 1,5 poäng tillgodoräknas för varje påbörjat 30-tal av det sammanlagda antalet elever inom varje årskurs i en skolenhet. Varje klass av specialkurs som omfattar läsår ger 1,5 poäng, medan kortare specialkurser ger l poäng. Om hänsyn endast tas till praktiska linjer (utom linje Dk) samt till specialkurser som omfattar läsår och som har 16 elevplatser per klass, erfordras tolv 16-grupper (dvs 192 elever) för att 18-poänggränsen skall uppnås. För nio poäng erfordras sex 16-grupper, dvs 96 elever. För att en gymnasieorganisation skall kunna uppdelas på två allmänna skolenheter, belägna i samma kommun, måste antalet elever på de icke teoretiska studievägarna således enligt huvudregeln uppgå till minst 2-l92=384. Eftersom linje Dk anordnas i samtliga g-regioner, måste elevantalet i verkligheten vara högre (ca 400). Vid tillämpning av 18-poängsregeln samt SÖ:s integrationskriterier kan det lägsta teoretiska antalet elever vid en allmän skolenhet där endast

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 377

hela klasser anordnas och där samtliga elevplatser är besatta beräknas till 2-3-30+2-30+l2-l6=432. Detta är det teoretiska minimivärde, som i utredningsrapporten har angivits för det fall att två allmänna skolenheter anordnas i samma kommun. En skolenhet med detta elevantal och med 2+ l+2=5 linjer kan uppfylla såväl bestämmelserna i 13 kap 2 § skolförordningen som samtliga SÖ:s integrationskriterier. Om halvklasser läggs ut på de tre- och fyraåriga linjerna, kan det teoretiskt lägsta elevantalet under i övrigt oförändrade förutsättningar beräknas till 2«3-15+2-30+ l2-16=342. En genomgång av organisationen för de 18 g-regioner, som 1975 hade Integrerade skolenheter.:

700-900 l6-åiingar, visar att antalet elever på de praktiska linjerna kjgjmgeomsimigff

_ _ . , _ __Q _ linje- och elevantal: (exklusive linjerna Jo och Sb) 1 dessa regioner lasaret 1975/76 uppgick kommune, med/lem till i genomsnitt ca 40 % av det totala antalet elver, intagna på linjer. I de skolenheter ovannämnda regionerna uppgick antalet elever på de praktiska linjerna (exklusive Jo och Sb) till i genomsnitt ca 450. När elevantalet på de praktiska linjerna inom en g-region uppgår till 400 och alltså svarar mot 2-18 poäng, kan det totala antalet elever, intagna på linjer, således beräknas uppgå till ungefär 400/0,40 = l 000. Läsåret 1975/76 översteg elevantalet 400 på de praktiska linjerna i fyra av tio g-regioner med 700-800 16-åringen. Linjernas sammanlagda elevantal i dessa fyra regioner varierade mellan ca 1 000 och ca l 200 och uppgick i medeltal till drygt 1 100. I samtliga g-regioner med 800-900 16-åringar (utom i en region inom Stor-Stockholmsområdet) översteg elevantalet 400 på de praktiska linjerna. Det sammanlagda elevantalet på linjerna i dessa regioner varierade mellan ca 1 100 och ca l 700 och uppgick i medeltal till ca l 300. Eftersom specialkursernas elever får medtagas vid poängberäkningen, kan ofta 2-18 poäng på de praktiska studievägarna uppnås vid mindre än 400 elever på de praktiska linjerna. Vid oförändrad relativ platsfrekvens inom olika linjegrupper innebär detta i sin tur ett minskat behov av elevunderlag för de teoretiska linjerna. Grovt räknat bör två allmänna skolenheter med vardera 18 poäng på de praktiska studievägarna kunna anordnas i normala g-regioner med l 000-1 200 elever i gymnasieskolan. Av tabell 6.6 framgår att 14 av de 22 linjerna i gymnasieskolan anordnas i mer än tre fjärdedelar av g-regionerna. Det genomsnittliga antalet linjer (exklusive Jo och Sb) i g-regioner med 700-900 16-åringar uppgår läsåret 1977/78 till 15,5. Vid en fördelning av linjerna på två skolenheter kan därför det genomsnittliga antalet linjer per skolenhet i normalfallet beräknas uppgå till sju å åtta. Om de mest högfrekventa linjerna (N och So) anordnas vid båda skolenheterna, kan det genomsnittliga antalet linjer per skola stiga till nio eller tio. Om de praktiska studievägarna skall omfatta minst 18 poäng vid vardera kan - vid nuvarande skolenheten, regionala organisation g-regionens samlade elevantal som ovan påvisats endast i undantagsfall understiga l 000. Den i praktiken lägsta genomsnittliga skolstorleken blir alltså i detta fall ca 500 elever per skola, oberoende av vilket teoretiskt

378 och organisatoriska faktorer

Pedagogiska

minimum som kan härledas ur integrationskriterierna. Om den ena skolenheten ges ett elevantal, som understiger 500, blir den andra skolenheten i motsvarande mån större. Man kan alltså inte sänka den genomsnittliga skolstorleken genom att exempelvis lägga ut halvklasser vid den ena skolan. Exempel på organisations- I SÖ:s utredningsrapport redovisas tre exempel på hur organisationer uppdelning med ca l 100-1 200 elever intagna på linjer kan delas upp på två allmänna skolenheter på ett sådant sätt att vardera enheten uppfyller såväl integrationskriterierna som bestämmelsen om 18 poäng på de praktiska studievägarna. Likaså ges ett par exempel på hur en allmän och en särskild skolenhet genom omfördelning av utbildningsvägar och elever kan förvandlas till två allmänna skolenheter, som båda uppfyller integrationskriterierna. l dessa båda exempel omfattar den totala organisationen ca 1 lO0«l 200 elever, exklusive specialkursernas elever. I samtliga fem exempel har den teknisk-naturvetenskapliga sektorn delats upp på båda skolenheterna så att linjerna T och Te jämte två praktiska industri- och hantverkslinjer har placerats vid den ena skolan, medan linje N jämte övriga praktiska linjer inom den tekniska sektorn har placerats vid den andra skolenheten. I ett fall har linje N klyvts och placerats vid båda skolenheterna. Den humanistisk-sociala-ekonomiska sektorn har genomgående fördelats på skolenheterna så att de ekonomiska linjerna E, Ek och Dk har placerats vid den ena skolan, medan samtliga humanistisk-sociala linjer i flertalet fall har placerats vid den andra. I ett exempel har linje So delats upp på båda skolenheterna, medan i ett annat exempel linje H har förlagts till samma skola som de ekonomiska linjerna. Antalet linjer vid de nya mindre skolorna varierar mellan sex och nio. I två skolor med sex linjer samt i en av tre skolor med åtta linjer uppnås 18 poäng endast om specialkursernas elever medräknas. De tre minsta skolorna i exemplen har 383, 395 respektive 414 elever. Att dessa elevantal ligger under det i rapporten beräknade teoretiska minimivärdet (432 elever) beror på att exemplen bygger på den faktiska organisationen vid några av de existerande gymnasieskolorna, där det har funnits obesatta elevplatser i klasserna. I rapporten dras följande slutsatser av de redovisade exemplen: Man torde . . . komma verkligheten närmast, om man antar, att vid en uppdelning på skolenheter inom samma kommun tillfredsställande integrationsgrad uppnås först med minst sju â åtta linjer vid vardera skolan. Det genomsnittliga elevantalet för de båda skolorna torde då oftast uppgå till 500 å 600.” (SKOLHUS 1975:2 s 37).

Effekten av etr lägre Som ovan påvisats är det dock inte integrationskriterierna som i sig poängtal på de praktiska själva kräver sju å åtta linjer och 500 å 600 elever per skola utan den studievägarna faktiska, totala skolorganisationen i de existerande g-regionerna i kombination med skolförordningens bestämmelse om 18 poäng på de praktiska studievägarna. Med hänsyn till de befintliga g-regionernas linjeorganisation skulle integrationskriterierna gå att förena med en lägre genomsnittlig skolstor-

SOU 1978: 4 Pedagogiska och organisatoriska faktorer 379

lek än den ovan angivna, om ett lägre poängtal än 18 kunde accepteras för de praktiska studievägarnas del. Läsåret 1975/76 skulle rent teoretiskt två allmänna skolenheter, som båda uppfyllde integrationskriterierna, ha kunnat anordnas i 25 av 31 g-regioner med 300-500 16-åringar och med ca 600-700 elever på gymnasieskolans linjer. Den genomsnittliga skolstorleken skulle ha blivit ca 300-350 elever per skola, medan det genomsnittliga poängtalet på de praktiska linjerna skulle ha uppgått till ca tolv per skola. En uppdelning av organisationen på tre allmänna skolenheter med i genomsnitt 12-15 poäng på de praktiska linjerna och med en genomsnittlig skolstorlek på ca 350-400 elever skulle ha kunnat åstadkommas i sex av 18 g-regioner med 700-900 16-åringar. Den möjlighet, som SÖ enligt skolförordningen har att i det enskilda fallet medge ett lägre poängtal än 18 på de praktiska studievägarna, kan dock inte utnyttjas som en allmän planeringsförutsättning. Så länge skolförordningen anger att poängtalet i normalfallet skall vara lägst 18, måste planeringen ske med detta värde som riktpunkt. Om en skolorganisation skall kunna uppdelas på två skolenheter med SÖ:s synpunkter på vardera 500 â 600 elever, måste den totalt omfatta 1000 å 1200 elever.

ggzzüiâåâlzmas

SÖ sammanfattar därför sina synpunkter på gymnasieskolornas maximistorlek på följande sätt: ”Om en planerad skolenhet beräknas få mer än 1000 elever, föreligger skäl att undersöka möjligheten att i stället anordna två integrerade enheter. Elevantalet vid en gymnasieskolenhet behöver ej om inte särskilda förhållanden råder - från de som behandlats i föreförutsättningar varande utredning överstiga 1200 elever. Varje gymnasieskolenhet i kommun med mer än en sådan enhet bör vara integrerad men kan det oaktat ha sin tyngdpunkt inom ett annat utbildningsområde än de andra skolenheterna. (SKOLHUS 1975:2 s 38).

7 faktorer och utbild-

Socialpsykologiska

ningsresultat. Forskning kring skol- och

organis ationsstorlek

7.1 Några utgångspunkter

7. l .l K lassificeringsproblem Av kap 2 i detta betänkande framgår att ordet skola, även i författningssammanhang, använts på ett mycket förvirrande sätt. Även andra termer såsom skolenhet och skolanläggning har varit vagt definierade. Därmed har det också varit oklart vad som avsågs när man talade om skolstorlek. Menade man antal elever som var samlade i samma skolbyggnad under i stort sett samma tid av dagen? Menade man själva byggnadens eller byggnadernas dimensioner som sådana eller relaterade till antal elever? Stor hjälp fås inte av den forskning där skolstorlek har ingått som variabel. Professor Husén konstaterar i samband med IEA-projektet att ”. . . there is no strong theoretical basis for classifying schools by size”. (Husén 1967, s 75). Man har inte skapat några kriterier för indelning av skolor i olika storlekskategorier. Detta har medfört att man från fall till fall och tämligen godtyckligt har satt gränser för skolor av olika storlek. Även den enhet man valt för att bestämma skolstorlek har varierat från undersökning till undersökning så att man i vissa fall valt att bestämma skolstorleken med totala antalet elever vid en viss namngiven skola, i andra fall har man valt antalet parallellklasser på ett visst stadium och åter i andra fall antal elever i avgångskullen, när detta ansetts mest lämpat för undersökningens specifika syfte. När det absoluta elevantalet varit enheten för bestämmande av skolstorlek har de i undersökningen ingående skolorna, i viss utsträckning med hänsyn till övriga undersökningsdata, indelats i för projektet lämpliga storlekskategorier (t ex Husén 1967, s 75). I brist på entydiga kriterier har sålunda relationen mellan de i undersökningarna ingående skolorna fått bli bestämmande för kategoriseringen, vilket lett till vitt skilda och subjektiva indelningar från fall till fall. Medan till exempel Kleinert (1969) i sin studie om elevaktiviteti skolor av olika storlek drar gränsen för en liten skola vid 599 elever, refererar Barker och Gump (1964) i motsvarande undersökningar till skolor med upp till 151 elever som små. De stora skolorna hos Kleinert har över l 500 elever, den stora skolan som huvudsakligen använts för

382 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

jämförande studier i Barker och Gumps bok hade 2 287 elever. l avsnitt 2.4 i detta betänkande diskuteras olika absoluta och relativa mått på skolstorlek mer ingående. Där påpekas bl a att “stor” och liten är relativa begrepp som får en innebörd endast när de sätts i ett sammanhang av ”större än eller mindre än. Man talar alltså inte om storlek i någon absolut mening. Vad som sålunda legat till grund för olika forskares skilda bestämningar av skolstorlek har oftast varit de urvalda skolornas inbördes storleksrelationer. SÖ har för grundskolans del utfärdat rekommendationer om maximal skolstorlek vid olika stadiekombinationer (se avsnitt 4.2.2). lnte heller dessa rekommendationer är grundade på några entydiga kriterier utan bör ses som uttryck för allmänt omfattade värderingar”. Man talar om önskvärdheten att undvika anstaltsbetonade anläggningar, vilket emellertid ger föga hjälp så länge som ingen känd gräns föreligger för när en skola får denna icke önskade karaktär. I Grundskolans lokalresurser samt i avsnitt 5.3 i detta betänkande presenteras ett förslag till operationell definition av skolstorlek med utgångspunkt i det existerande skolbeståndet. Men även vid en sådan statistisk och i och för sig värderingsfri indelning i olika storlekskategoiier blir gränserna nödvändigtvis godtyckliga. Det blir fortfarande fråga om att en skola är av viss storlek iförhållande till någon annan skola. ”Först om man kan enas om en konvention, som utsäger vad man skall mena med en stor skola oberoende av hur stora skolorna faktiskt är, kan man överge den operationella definitionen (Grundskolans lokalresurser, s 70). Huruvida en sådan konvention bör baseras på det faktiska läget, är ett spörsmål som kan och bör diskuteras. Såsom påpekas i avsnitt 5.3 i detta betänkande ligger värdet av en operationell definition på skolstorlek i att begreppen stor” och ”liten får en konkret innebörd samt i den bild den ger av de existerande skolornas inbördes storleksförhållanden. Samtidigt framhävs att den operationella klassificeringen inte ger någon vägledning vid bedömning av lämpliga skolstorlekar. Andra kriterier än de befintliga skolornas storlek måste ligga till grund för en sådan bedömning.

7.1.2 Skolstorlek och välfär

7.1.2.1 Skolstorlekens betydelse för välfarden” inom skolan

I kapitel 3 i detta betänkande har frågan om relationen mellan skolans mål och skolans arbetsmiljö diskuterats med utgångspunkt i de övergripande mål för skolans verksamhet som formulerats i skollagens första paragraf samt i läroplanernas mål och riktlinjer. Där understryks bl a att det grundläggande kriteriet på en god skolmiljö är att den aktivt främjar varje elevs allsidiga personlighetsutveckling. Ett antal långsiktiga delmål som innefattas i läroplanens övergripande målformulering att ”för individen möjliggöra ett maximalt tillvaratagande av hans inneboende utvecklingsmöjligheter har formulerats av Lena Johansson:

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 383

l) breddade valmöjligheter beträffande studiernas inriktning och omfattning (genom bla fritt tillval i grundskolan; individualiserad undervisning; minskandet av betydelsen av sociala och kulturella barriärer, bla genom förlängd skolplikt och sen differentiering; minskning av betydelsen av ekonomiska och geografiska hinder); 2) breddade valmöjligheter beträffande yrkesinriktning (genom bl a införandet av yrkesrådgivning och yrkesorientering); 3) förmåga till vidareutbildning (positiv grundinställning till fortsatta studier); 4) förmåga att njuta av kultur” och att ägna sig åt skapande aktiviteter; 5) förmåga att aktivt ta del i samhällets utformning. (Johansson, 1970, s 10-13; se också Abrahamsson 1973, s 16-17 och 1974 s 322-323). En mångfald åtgärder finns redan inom skolans verksamhet som syftar till att konkretisera dessa långsiktiga välfärdsmål (Abrahamsson 1974 s 322). Frågan är emellertid om genomförandet av de långsiktiga välfärdsmålen inte allvarligt hindras och i värsta fall omöjliggörs om inte först vissa kortsiktiga välfärdsmål är tillgodosedda. Ett övergripande sådant kortsiktigt välfärdsmål torde utan tvivel utgöras av den allmänna trivsel som lärare och elever bör uppleva inom skolan. Andra kortsiktiga välfärdsmål är frihet från allvarliga disciplinproblem, frihet från aggressiva och repressiva beteenden såsom mobbning och distansskapande auktoritet, frihet från rädsla för varandra och framförallt kravet på att kunna vara en i kollektivet integrerad individ. Det finns en gräns, om än inte absolut, där integriteten allvarligt hotas av anonymiteten och där interaktionen mellan individer och grupper kommer i fara. ”Enligt Husén uppnås en ur uppfostrings- och disciplinsynpunkt första kritiska gräns, då eleverna är så många att rektor och lärare inte längre kan identifiera eleverna med deras namn. Än mer kritisk är den gräns för elevantalet, då man inte längre kan identifiera majoriteten av eleverna vid deras utseende.” (Herlin, 1974 s 33 cit Husén, 1968). En faktor med direkt inverkan på möjligheterna till samverkan i ”skolans totala, dagliga verksamhet” (Lgr 69, s 27) utgörs av den administrativa apparat som skolan i likhet med vilken som helst annan måste hålla sig med. Strävanden mot enhetlighet och organisation samordning som kännetecknat de senaste decenniernas skolreformer har lett till att skolorna haft en tendens att få allt större elevantal. Flera forskare har påpekat riskerna av en ökande byråkratisering av skolan som en nödvändig konsekvens när organisationen växer. ”För att organisera och leda en större skolenhet erfordras en mer differentierad och specialiserad administrativ organisation, som sysselsätter fler personer och tar längre tid. (Johannesson, odaterad stencil, s 12). Fara föreligger för ökande centralisering i den lokala skoladministrationen, formalisering av kontakterna på bekostnad av personliga och nära relationer mellan människorna (Abrahamsson, 1974, s 326; Husén, 197 l, s 62). Barker och Gump (1964) fann i sina omfattande studier i små och stora skolor att en mycket större andel av skolans verksamhet användes till proportionellt administration i de stora än i de mindre skolorna (se avsnitt 7. 12.1).

384 Socialpsykologiska faktorer och urbildrzingsresultat SOU 1978: 4

Givetvis griper de olika kortsiktiga välfärdsfaktorerna in i varandra, likaväl som det finns en växelverkan mellan de kortsiktiga och långsiktiga välfärdsfaktorerna. Uppräkningen ovan gör inga anspråk på fullständighet utan bör snarare ses som en fingervisning om var man borde börja lägga tyngdpunkten för att finna nya kriterier för bestämmande av skolstorlek. Utöver de tidigare dominerande ekonomiska och pedagogiska kriterierna måste hänsyn tas till socialpsykologiska kriterier. Frågan är om dessa inte t o m borde prioriteras, emedan störningar och brister av socialpsykologisk art sannolikt har negativa återverkningar på skolans kunskapsresultat, och även i hög grad på möjligheterna att främja elevernas emotionella och sociala utveckling. Den stora skolans större valmöjligheter och bättre resurser i olika avseenden måste relateras till utnyttjandet av resurserna emedan ”det viktigaste är utnyttjandet av de olika möjligheterna snarare än möjligheternas antal” (Karlén, 1973, Baird, 1969). Frågan har även uppmärksammats i SÖ: s symposierapport Social utveckling i skolan: ”Svårigheten att renodla storlekskomponenten och peka ut optimal storlek är uppenbar, i synnerhet om endast en del mål (kanske de lätt mätbara) beaktas. Utifrån allmänna kunskaper om hur människor fungerar i sociala organisationer och andra allmänna överväganden borde dock slutsatsen inte vara svår att dra, att många av de sociala och personlighetsorienterade målen uppnås sämre eller inte alls i riktigt stora skolor. Att förneka detta vore lättsinnigt och endast ett uttryck för likgiltighet för vissa mål.” (Andersson, Bengt-Erik et al, 1974 s 7). Givetvis är inte skolstorlek den enda eller ens huvudsakliga orsaken till störningsfenomenen inom skolan. Att vilja hävda detta skulle innebära ett antagande om skolan som slutet system” som svävar i ett socialt vakuum. De konflikter och motsättningar som finns i samhället som helhet speglas och uttrycks inom skolan bl a i samband med dess viktiga funktion som vidarebefordrare av samhällets dominerande värderingar och normer. Att utgå ifrån antagandet att det råder en allmän enighet beträffande detta värdesystem vore att blunda för verkligheten. Hur samhällsinflytandet ter sig konkret, vilken form och omfattning det får inom skolan som socialt system, återverkningar på undervisningen och interaktionen mellan rollbärare eller aktörer kräver forskningsinsatser av mycket större bredd än den snävt pedagogiska infallsvinkeln som hittills varit rådande (jfr Bengt Abrahamssons diskussion i SIA-rapporten Utbildning och samhälle: Några problemområden, 1974, s 334-336). Mer direkt inflytande på skolans inre funktion har säkert det omgivande närsamhällets sociala karaktär. Befolkningens sociala sammansättning, proportionen invandrare, näringslivsstruktur, bebyggelsemässig utformning, social service etc präglar det omgivande närsamhället. Även närsamhällets storlek är av betydelse, emedan dels den sociala kontrollen - efterlevnaden av normer - är olika i olika stora samhällen och dels skolan som institution får mer eller mindre central betydelse allt efter tätortsgrad. Orsakerna till många av de svårigheter och störningar som finns inom skolan måste sålunda sökas i relationerna med samhället och näromgiv-

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 385

ningen. Dessa relationer tas ofta upp antydningsvis i olika undersökningar, men ansatser att systematiskt få grepp om inflytandets art har varit ytterst begränsade.

7.1.2.2 Mätning av välfärd

Möjligheterna föreligger att mäta skolans måluppfyllnad beträffande kunskaps- och färdighetsträning av eleverna, medan inga enkla mått föreligger för att mäta måluppfyllnaden i sociala och personlighetsutvecklande avseenden. Indikatorer på bristande måluppfyllnad är dels läraroch elevutsagor, dels olika typer av störningsfenomen. Störningarna kan föreligga i passiv form hos individen i form av rädsla, bristande skolmotivation o d eller i aktiv form såsom bråkighet och skadegörelse. Störningarna kan också leda till att de olika aktörerna inte förmår eller vägrar att svara mot systemets rollförväntningar. Konsekvensen blir att de iskolan insatta resurserna inte ger den förväntade utdelningen. Vissa av kostnaderna går att uttrycka i siffror, tex I skadegörelse. gymnasiet finns även viss möjlighet att mäta s k dropout och översätta detta till ekonomiska termer. Alström och Östlund (1972) diskuterar sådana kostnader i samband med en undersökning om studieavbrott i gymnasiet vid två skolor i Östersund. Varje elev i gymnasieskolan beräknas per år kosta omkring 10 000 kronor. Och oavsett bortfallet av elever måste utbildningskapaciteten under löpande läsår behållas på oförändrad nivå. Dropouten befanns vara signifikant större för elever med hemort utanför Östersund, vilket får författarna att ifrågasätta om inte den stora centraliserade gymnasieskolans fördelar vad gäller linjeval måste vägas mot de ökade riskerna för studieavbrott (se även avsnitt 6.l.2.2.1). I den obligatoriska skolan förekommer inte lika påtagliga former av studieavbrott. Frånvaro och skolk kan emellertid ses som en form av dropout, vars ekonomiska innebörd är svår att mäta. Bristande uppmärksamhet, passivitet och avsaknad av skolmotivation kan tolkas som ”icke-synliga” former för dropout, vars kostnader inte går att översättai ekonomiska termer. Otrygghet, rädsla och nervositet hos både elever och lärare kan, när uttrycksformerna blir mycket uppenbara, leda till mätbara kostnader i form av läkarvård och sjukfrånvaro. Vid sidan av dessa manifesta former bör man räkna med de mer dolda störningarna vars effekt på kort sikt inte kan utvärderas ekonomiskt, men som på lång sikt kan bli nog så dyra både för individen och ur ett samhällsekonomiskt perspektiv. För att mäta effekterna av skolans inre arbete förefaller det därför utomordentligt angeläget att man vid sidan av rent ekonomiskt mätbara kostnader även tar till - sett - immateriella hänsyn kortsiktigt kostnader. överväganden om och hänsynstagande till dessa kostnader bör därför också utgöra en av grunderna för bestämning av skolstorlek.

386 och utbildningsresultat SOU 1978: 4

Socialpsykologiska faktorer

7.1.2.3 Sammanfattning och slutsatser Ekonomiska och pedagogiska faktorer är självskrivna kriterier vid bestämning av skolstorlek. Lika självskrivet borde i bestämningen ingå kriterier av socialpsykologisk art emedan störningar i detta avseende har att nå de för skolan uppställda målen. återverkningar på möjligheterna Störningarna kan dels ha en passiv form: rädsla, bristande skolmotivation 0 d eller en aktiv form: bråkighet, skadegörelse, aggressivitet 0 d. Skillnad och kortsiktiga välfärdsmål, där kan göras mellan långsiktiga av elevernas inneboende potential är avgörande för de utvecklingen långsiktiga målen, medan välfärden på kort sikt avgörs av den dagliga, totala skolsituationen, vilken i sin tur återverkar på den långsiktiga välfärdsmålsättningen. Skolans måluppfyllnad bör diskuteras med avseende såväl på kunskapsprestationer som med avseende på elevens sociala och personliga utveckling. Orsaker till olika negativa fenomen är i vissa avseenden direkt knutna till skolstorleken. Anonymitet, hot mot den personliga integriteten, bristande samverkan och interaktion mellan individer och grupper hör dit. I andra avseenden bör orsakerna sökas i konflikter i samhället som helhet och sociala problem i det omgivande lokalsamhället. I bägge fallen måste dock skolan bära problemen, dvs de uttrycks inom skolan, varvid skolstorleken indirekt kan få betydelse genom att eller förstärka svårigheter som har sin grund utanför skolan. kompensera Om tyngdpunkten vid skolplanering huvudsakligen läggs på ekonomisk och rationell drift samt valmöjligheter för elever, riskerar man att offra innehållet, dvs skolans inre arbete ivid bemärkelse och den eftersträvade integrationen mellan olika grupper inom skolan, för formen. Risker för ökande byråkratisering, formalisering av kontakter och kommunikation av en nära och personlig relation mellan parterna inom på bekostnad skolan har direkt samband med skolstorleken. Ett flertal forskare riktar med bestämdhet mot dessa negativa tendenser och uppmärksamheten ifrågasätter starkt stordriftens fördelar. Mått och kriterier måste skapas där ”immateriella” kostnader i form av bristande välfärd på kort sikt har samma tyngd som mätbara kostnader.

7.1 .3 Trivselbegreppet trivsel ansetts vara viktigt i samband med Samtidigt som begreppet forskning om skolan finner man vid genomgång av de flesta undersökatt det stöter på uppenbara svårigheter att finna adekvata ningarna indikatorer för att mäta trivsel. Svårigheten tycks delvis bero på bristande Så jämställs tex trivsel och tillfredsställelse ofta som i begreppsanalys. stort sett identiska begrepp. Ekholm påpekar i sin avhandling ”Skolans anda och miljö svårigheten med att verbalt definiera trivsel, en känsla. Medan trivsel sålunda snarast bör uppfattas som ett internt känslotillstånd är tillfredsställelse oftare kopplad till konkreta yttre fenomen. Att företeelse kan givetvis bidra till den vara tillfreds med någon enskild trivseln; tillfredsställelsen med ett eller annat konkret subjektivt upplevda förhållande kan, men behöver inte vara synonymt med trivsel.

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 387

7.1.3.1 Definitioner av begreppet trivsel I den danska undersökningen Trivsel i Gladsaxe skolevaesen (Jensen, Ole et al 1970 och 1971) studerade man trivsel och tillfredsställelse bland lärare, elever och andra personalgrupper med utgångspunkt i följande övergripande trivseldefinition: Trivsel uppstår som ett resultat av samspel mellan de förväntningar man har och det sätt på vilket miljön tillgodoser dessa förväntningar.” (s 9). Man betecknar trivsel som ett känslotillstånd hos personen, som är förhållandevis stabilt och omfattande. ”Trivsel kan därför definieras som en persons generella tendens till att känna sig tillfreds med förhållanden i arbetsmiljön. Trivsel är avhängig dels av personen, dels av arbetsplatsen, som är den andra parten i samspelet. Det ingår alltså både en personfaktor och en arbetsmiljöfaktor i trivseln, och dessa faktorer varierar från person till person och från arbetsplats till arbetsplats. (s 9). Rapporten diskuterar i ett avslutande kapitel om undersökningens begränsningar skillnaden mellan trivsel och tillfredsställelse med vissa förhållanden, där man försöker framhäva skillnaden mellan dessa båda begrepp.

”Undersökningen ger alltså en ögonblicksbild av lärarnas trivsel och tillfredsställelse. Det finns anledning att framhäva att tillfredsställelsen med speciella förhållanden mycket snabbt kan ändras. En förändring av enskilda förhållanden påverkar emellertid som regel inte trivseln i någon större utsträckning, men kan medverka till att förändra en persons tillfredsställelseberedskap och därmed inleda en process, som efterhand kan medföra bättre trivsel. (Jensen, Ole et al, 1970, s 1 12).

Den norske forskaren Johs. Sandven har i sina studier om elevtrivsel tagit upp likartade resonemang om trivsel som ett tillstånd som har samband med hur man upplever sig själv i relation till de krav och förväntningar som man ställs inför. Han understryker att han därmed inte syftar till enbart prestationskrav i strikt bemärkelse utan även förväntningar som gäller vederbörandes roll i sociala sammanhang. Sandven lägger större vikt vid det individuella behovet att lyckas i den meningen att man upplever en viss överensstämmelse mellan krav och förväntningar å ena sidan och det man uppnår å den andra, där bristande överensstämmelse antas leda till frustration som har återverkningar på trivseln. Skillnad görs också mellan krav och förväntningar som ställs utifrån och de krav och förväntningar man själv medvetet eller omedvetet bygger upp. Trivsel respektive vantrivsel ses som ett växelspel mellan de mer personlighetsrelaterade faktorerna och miljöfaktorer. Mellan personlighetsfaktorer och miljöfaktorer kan enligt Sandven inga skarpa skiljelinjer dras i samband med trivselupplevelser. Med miljöfaktorer avses inte enbart den fysiska miljön utan även den psykologiska miljön uttryckt i mer eller mindre absoluta krav, som från skolans sida ställs på eleven. l en av de mer omfattande svenska undersökningarna (Insyn i skolan), utförd av Lars-Erik Klason på uppdrag av Sveriges Lärarförbund, 1971, sätts likhetstecken mellan en tillfredsställande arbetssituation” mätt i \

388 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat

grad av måluppfyllelse av läroplanens intentioner beträffande skollagens första paragraf (meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt främja elevernas utveckling till harmoniska människor och ansvarskännande medborgare) och trivsel. Målens förverkligande antas leda till att lärarna upplever trivsel. Även Ekholm (1971) utgår från formuleringar i läroplanen, Lgr 62, när han med trivsel som en delkomponent försöker karakterisera upplevelsen av skolans anda och miljö: Av största betydelse är den miljö, som skolan skapar för eleverna, och den trygghet och trivsel, som de upplever där (ibid s 38). Medan Klason i sina enkätfrågor i stort håller sig till de övergripande och abstrakta formuleringarna från skollag och läroplan för att operationellt definiera lårarinställningen till skolans mål, bryter Ekholm ner de abstrakta formuleringarna till en mer konkret nivå under antagande av att läroplanens intentioner tolkas olika av olika lärare (Eriksson & Larsson, 1974, s 119-120). Forskningsgruppen för Dragonskoleundersökningen, (Flordh, Marianne et al, 1971) påpekar i sin diskussion om definition av trivselbegreppet dels komplexiteten och oklarheten i begreppet trivsel överlag, dels frånvaron av referensram som en brist i samband med trivselutsagor. De menar att en nödvändig förutsättning för utsagan ”jag trivs” är att den kan relateras till eller jämföras med tidigare erfarenheter. I detta sätt att tolka trivsel ligger ett outtalat antagande om att yttre konkreta förhållanden utgör de faktorer som huvudsakligen bestämmer trivseln, medan den individuella dispositionen blir av mindre vikt. Så behandlas också - vid sidan om trivsel - information och överlag lokaler, kommunikation som viktiga trivseldeterminanter. Någon egentlig definition av trivsel presenteras inte i undersökningen. Teoretiska utgångspunkter för definition av trivsel anknyter som synes ofta till begreppen behov och förväntningar och tillfredsställelse av dessa. Förväntningar skapas i anslutning till behoven och dessa förväntningar kan vara både utifrån kommande syxtemrelaterade krav och inifrån kommande personlighetsrelaterade krav, vilka givetvis inte är naturfenomen, utan summan av nedärvda och förvärvade dispositioner. Ingen av de nämnda undersökningarna anknyter uttryckligen till den behovsteori som utvecklats av den amerikanske psykologen Maslow även om man kan misstänka hans inflytande mer eller mindre direkt. Maslow indelar människans behov i ett hierarkiskt system av fem behovskategorier där varje lägre nivå måste vara tillgodosedd innan en högre kategori kan tillfredsställas: l) Fysiologiska behov 2) Trygghetsbehov 3) Behov av gemenskap och kärlek 4) Behov av uppskattning 5) Behov av självförverkligande. Som Eriksson och Larsson framhåller i sin diskussion av begreppen trivsel och tillfredsställelse är Maslows modell en utveckling jämfört med den mekanistiska människosynen som företräds inom stimulus-

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 389

respons-teorin. Samtidigt påpekar de också begränsningen i Maslows modell med dess individcentrering (se även Klason, 1973, s 4), när det gäller att tillfredsställa den högsta behovsnivån.

”Självförverkligandet är /.../ inte beroende av individens sociala omgivning, utan av hans förmåga att på förnuftsmässig väg inse sin inre natur. Självförverkligandet representerar alltså ett harmoniskt tillstånd för den enskilde individen, som innebär att hon realiserat sin inre potential.” (s 121). Begränsningen blir ganska uppenbar när den sätts i relation till skolans mål att få varje elev att förverkliga sin inre potential. Skolan som socialt system spelar utan tvivel en mycket viktig roll med avseende på elevens självförverkligande och kan i själva verket vara starkt hindrande om antingen den mänskliga miljön uttryckt i samspel mellan parterna inte upplevs som positiv eller de mål som är uppsatta av skolan inte verkar meningsfulla för individen i systemet. För att återanknyta till Eriksson och Larsson (ibid s 122) borde man i stället för att betrakta självförverkligandet som ett tillstånd hos individen lägga in en mer dynamisk aspekt. Individen kan genom sitt handlande påverka och förändra olika förhållanden i sin omgivning och genom detta också förändra betingelserna för sin egen utveckling. Trivsel i bemärkelsen arbetets meningsfullhet bör hos olika individkategorier i skolan heller inte uteslutande relateras till de egna behoven, utan sättas in iett vidare perspektiv av samhällelig utveckling. Denna teoretiska ansats finns inte i någon av undersökningarna, men skulle kunna vara en betydelsefull vidareutveckling jämfört med de relativt statiska angreppssätten som hittills legat till grund för forskning om trivsel och tillfredsställelse i skolan.

7.1.3.2 Mätning av trivsel Komplexiteten av begreppet trivsel gör det svårt att skapa entydiga mått om man vill få kunskap om faktorer och orsaker, dvs delkomponenter i den totala dimension, som ligger till grund för trivsel eller brist på trivsel. Som det vanligaste instrumentet för att mäta trivsel har i de flesta undersökningarna använts fråge- och enkätformulär med strukturerade frågor och fasta svarsalternativ. l vissa fall har man använt sig av olika typer av skalor med en uppsättning påståenden med relation till trivsel. Dessa angreppssätt förutsätter att forskaren utifrån tidigare forskningserfarenhet, kunskap om problemområdet och sunda förnuftsantaganden försöker känna sig in i situationen och på grundval av detta formulerar sina frågor. Givetvis är den teoretiska referensramen, när en sådan finns, avgörande för den infallsvinkel man väljer. Begreppet trivsel har i de olika undersökningarna huvudsakligen operationaliserats med frågor av följande typ:

l) direkta frågor om trivsel i nuläget t ex: I en skolklass finns det flera slags elever. Några trivs bra på skolan,

390 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

andra trivs ganska bra och några kanske trivs mindre bra. Om vi delar eleverna i/. . / grupper, till vilken tror du då att du själv hör?” 2) direkta frågor om trivsel relaterade till tidigare erfarenheter t ex: ”Hur trivs du vid skolan X? Hur trivdes du vid den skola du senast kommer ifrån? 3) indirekta frågor om yttre konkreta företeelser som tänks relaterade

till trivsel, t ex frågor om lokaler, estetisk utformning 0 d

4) indirekta frågor om relationer mellan olika grupper i skolan, t ex elevoch lärarsamverkan 5) indirekta frågor om inre tillstånd med tänkt samband med trivsel, t ex önskan om att byta yrke hos lärarna respektive önskan om att få sluta skolan hos eleverna 6) indirekta frågor om yttre förhållanden av mer psykologisk art, t ex: Hur anser ni att kraven på dagens lärare ställs från centralt håll ” respektive från elevernas sida? De direkta frågorna om trivsel är från validitetssynpunkt oantastliga för beskrivning av ett nuläge, men har den begränsningen att man inte får information om varför den svarande trivs eller vantrivs. Sambandsanalyser mellan en subjektiv trivselutsaga och andra uppmätta företeelser kan ge en viss uppfattning om trivselbefrämjande faktorer. Däremot kan man fortfarande inte uttala sig om orsaker bakom trivsel. Man kan t ex som i den danska Gladsaxe-undersökningen konstatera att skolstorlek och trivsel i stort samvarierar. Man kan däremot inte dra slutsatsen att skolstorlek är orsaken till bättre eller sämre trivsel i skolan. Av mer tvivelaktig relevans förefaller däremot t ex frågan Hur anser ni att kraven på dagens lärare ställs från centralt håll? Mäter frågan trivsel i något avseende eller mäter den exakt det den uttrycker, nämligen lärarinställning till dessa krav? Av något annan karaktär, men likaledes tvivelaktig, är följande fråga till elever: Om du fick bestämma själv vilken skola du skulle gå i, skulle du då välja den skola som du nu går i, eller en annan? Frågan förutsätter uppenbart kännedom om andra skolor än den egna och får därför föga värde som trivselmått om eleven saknar konkret erfarenhet från annan skola. Exemplen ovan bör inte i första hand uppfattas som en kritik av vare sig någon enskild studie eller trivselundersökningar överlag. Syftet är att påpeka de svårigheter som finns vid undersökningar som avser att mäta komplexa dimensioner, som i och för sig existerar som ett verkligt tillstånd hos individer och grupper, men som är svåra att för en utifrån kommande forskare bryta ner till mätbara enheter. Det är givetvis aldrig en enstaka fråga som blir avgörande för en undersöknings slutresultat och dessutom skall föreliggande kartläggning basera sina slutsatser på den samlade kunskapen från samtliga granskade forskningsrapporter.

7.1.3.3 Viktiga trivselfaktorer i skolan

Det förefaller ganska självklart att det sällan kan vara fråga om en enstaka faktor som blir avgörande för hur lärare och elever trivs i skolan. Därför

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 391

blir de faktorer som i det följande anförs som viktiga för trivsel respektive vantrivsel nödvändigtvis förenklingar av en komplex situation. Det finns skäl att understryka att de faktorer som befunnits ha samband med lärar- och elevtrivsel inte utan vidare kan antas vara de yttersta orsakerna i detta sammanhang. De studier som kommer att beröras har huvudsakligen begränsats till beskrivning av en given situation. Denna har dock inte satts i ett vidare sammanhang såsom t ex skolsystemets samhälleliga funktion. Undersökningarna kännetecknas sålunda av pragmatism och saknar dynamiska perspektiv. Frågan är givetvis också om skolan inom de samhälleligt givna ramarna har möjlighet till annat än åtgärdande av vissa symptom, emedan orsakerna om än inte alltid men dock till stor del ligger utanför dess Verksamhetsgränser och kontroll. Vikten av de trivselfaktorer som man funnit genom undersökningarna måste därför bedömas utifrån dessa begränsningar. I sin studie om trivsel i läraryrket presenterar norrmannen Smemo (1969) resultat från ett antal tidigare undersökningar som försökt belysa faktorer som påverkar trivsel respektive vantrivsel hos lärarkåren. I ett flertal av dessa undersökningar framkommer att relationen till eleverna utgör en mycket väsentlig orsak till både trivsel och missnöje hos lärarna. Lärarnas möjligheter att hjälpa eleverna till framgång i skolarbetet, att stimulera dem, att vara deras vän samt i synnerhet hjälpa elever som upplevs som problembam har befunnits viktiga för lärartrivsel. Faktorer som skapar missnöje står också i relation till eleverna: opålitliga elever, elever som stör undervisningen osv. Ointresserade elever och dålig av lärarna som mycket pressande, medan elevernas elevprestation upplevs och arbete å andra sidan också utgjorde de största källorna uppförande till glädje och trivsel i arbetet (O”Malley, 1935; McClusky & Strayer, 1940; Gabriel, 1957; Bates, 1950; samtliga refererade i Smemo, 1969). I Smemos egen undersökning befanns goda disciplinära förhållanden också ligga högt på listan över trivselfaktorer. Även en annan norsk undersökning (Aubert et al, 1956) som tas upp av Smemo, visar att elevens arbete och uppförande utgör en viktig positiv faktor. Svenska undersökningar bekräftar dessa utländska forskningsresultat. I Klasons undersökning Insyn i skolan angav lärarna kontakten med elever, elevernas prestation och utveckling som en av de positiva sidorna i arbetssituationen, medan för arbetssituationen icke adekvat elevbeteende var en av de starkast bidragande orsakerna till att lärarna var missnöjda med arbetssituationen. Den intensivstudie, med en modifierad form av critical incident” - tekniken, som utfördes av Eriksson och Larsson (1974) vid fyra skolor i Stockholmsområdet visar också att den faktor som lärarna anger som viktigast i samband med långvariga kritiska perioder i arbetet har att göra med elevernas egenskaper och beteenden. Denna faktor förekommer både i positiva och negativa händelsesekvenser . . . (ibid s 172). Relationen till eleverna är uppenbart ett mycket vitt begrepp, emedan där bl a ingår disciplinära förhållanden, mellanmänskliga relationer mellan lärare och elever och för skolarbetet illa eller väl motiverade elever. Sammantagna tycks dessa skilda relationsaspekter utmynna i

392 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultar

lärarnas önskan om att nå goda arbetsresultat hos eleverna. Hög grad av måluppfyllnad synes vara en utomordentligt viktig faktor för lärartrivsel, även om denna faktor i sin tur är kopplad till andra faktorer, som då närmast bör betraktas som delfaktorer. Detta är intressant såtillvida att Herlin (1974) i sin omfattande litteraturgenomgång om elevtrivsel kunnat finna att när eleverna själva anger varför skolan är tråkig, detta oftast är kopplat till prestationssidan i både kvantitativt och kvalitativt avseende. Till de kvalitativa aspekterna hör sådana elevutsagor som att undervisningen anses som alltför teoretisk, svårt att se den praktiska nyttan med den eller alltför liten anknytning till elevernas intressen medan den kvantitativa aspekten innefattar nederlag och misslyckanden i skolan. Framgång eller misslyckande med arbetet i skolan synes vara en faktor med stor betydelse för trivsel respektive vantrivsel hos de två viktigaste parterna i skolan, lärarna och eleverna. Herlin konstaterar vidare: Förtjänsten av att skolan upplevs som rolig /av eleverna/ ligger oftast i de personliga relationerna då framför allt i kamratkontakter, men även i viss utsträckning i kontakter med lärarna. (ibid s 22). För lärarnas del har man funnit att relationen till kolleger utgör en betydelsefull både positiv och negativ faktor (Smemo, 1969; Aubert et al, 1956; O”Mally, 1935; McClusky & Strayer, 1940; Rudd & Wiseman, 1962; Klason, 1971; Eriksson & Larsson, 1974). Även relationer till skolledningen både vad beträffar den hjälp och det stöd lärarna får från skolledningens sida och de möjligheter den lämnar åt lärarna att delta i utformandet av skolmiljön har inverkan på trivseln. De flesta faktorer som framkommit kan grupperas under rubriken samverkan-samarbete mellan de olika grupperna i skolan. Dock förefaller samverkan och samarbete inte vara målet i sig, utan skall ytterst leda till att både lärare och elever framgångsrikt kan utföra sitt arbete. De relativt få gånger då lokalresurser och utformning av dessa nämns i trivselavseende är det också ytterst fråga om att brister i dessa avseenden hindrar fullgörandet av arbetsuppgifterna (t ex Klason, 1971; Eriksson & Larsson, 1974). Givetvis nämns även faktorer som social och ekonomisk trygghet, men dessa tillmäts av lärarna själva långt mindre vikt.

7.2 Organisationsstorlek: några forskningsresultat

När i det följande forskningsresultat- om beteende och upplevelser från andra organisationer än skolan refereras, bör man hålla i minnet att det finns avgörande skillnader mellan parterna på en arbetsplats och parterna i skolan. Oavsett tillgången till arbetstillfällen konkurrerar man på arbetsmarknaden om arbetsplatserna, medan så gott som varje barn oavsett de individuella förutsättningarna inlemmas i skolsystemet. Konkurrensen kommer först vid övergången från den obligatoriska skolan till gymnasieskolan. Vidare anknyter undersökningar om de anställdas beteende och

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 393

upplevelser oftast mer eller mindre direkt till frågor om ”output” i produktivitet. Motsvarande lönsamhetstänkande kan och bör inte anläggas när det gäller skolan. Därmed vill vi givetvis inte ha sagt att inte skolan skulle ha målsättningar som kan vara nog så angelägna att uppnå både generellt och vad beträffar den enskilda eleven. En systematisk genomgång av olika faktorer som skiljer skolorganisationen från andra organisationer är inte möjlig inom ramen för föreliggande arbete. Ytterligare en viktig skillnad bör dock påpekas, nämligen skillnaden i ålder och mognad mellan anställda och skolelever. I stort kan man antaga att individerna på en arbetsplats uppnått en klar självuppfattning och identitet medan den kvantitativt största gruppen inom skolan, eleverna, ännu inte uppnått motsvarande individuella och sociala mognad. Denna omständighet sätter rimligtvis sin prägel både på individbeteende och samspelet mellan de olika parterna i skolan. I ett flertal undersökningar om organisationsstorlekens effekt har man funnit frånvarofrekvensen vara lägre vid mindre företagsanläggningar eller som det uttrycks i någon av undersökningarna är attraktionen till arbetssituationen lägre i större företag. Man väljer därför oftare att vara frånvarande. (Baumgartel & Sobol, 1959; Cleland, S., 1955; Acton, 1953; Tallachi, 1960). Cleland (1955) fann i sin studie av 82 industrianläggningar att personalomsättningen var lägre vid företag med upp till 500 anställda än vid större företag och detta trots lägre löner, sämre förmåner och brist på specialiserad personal. Förklaringen tycktes ligga i den mer personliga och intima kontakten mellan de anställda och företagschefen. Här kvarstår emellertid frågan om de anställda huvudsakligen utgjordes av en mindre konkurrenskraftig grupp på arbetsmarknaden, att beslutet att stanna kvar trots sämre löner skedde i medvetenhet om att inga andra eller i varje fall bättre alternativ stod till buds. Eller var man beredd att acceptera sämre lön för att på detta sätt ”köpa” sig till det mindre företagets mer personliga atmosfär. Av större giltighet och generaliserbarhet är de resultat som rapporteras i Acton Society Trusts studier (1953) där man i lönemässigt jämförbara företag (med från 200 till 2000 anställda) funnit att arbetarna vid mindre arbetsplatser var mer intresserade av företagets angelägenheter, att de oftare kände tjänstemännen till namnet, att de oftare röstade i arbetsangelägenheter, att de oftare prenumererade på personaltidningen, att de var mer punktliga, mindre frånvarande. Även olyckor i arbetet och svinn var mindre vid de mindre arbetsplatserna, samtidigt som produktiviteten var högre. I Barker och Gump (1964) presenterar Willems bl a resultat från en undersökning rörande barns aktivitet och beteende i små och stora städer (Wright, 1961). Man fann att barn i stora städer deltar i större antal aktiviteter medan barn i små städer har viktigare uppgifter i samband med aktiviteterna, återinträder oftare i aktiviteterna, lägger ner mer tid på aktiviteterna, är mer bekanta med ting och personer i stadens aktiviteter. Barn i små städer tar oftare initiativ till att hälsa och blir oftare hälsade av andra, de är allmänt indragna i mer omfattande (totala) interpersonella händelser.

394 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat

Undersökningar rörande industri-, affärs- samt socialvårdsorganisationer har funnit negativa samband mellan företagsstorlek och tillfredsställelse, allmänt sämre arbetsmoral, svårigheter i kommunikation i större företag samt mindre attraktion och deltagande. Anställda i mindre enheter uppvisar mindre rollspecifikt beteende, dvs åtar sig sysslor som i strikt bemärkelse inte ingår i den snävt definierade professionella rollen (Tallachi, 1960; Indik, l96l;Th0mas, 1959). Willems sammanfattar resultatet av sin mycket omfattande forskningsinventering under tre rubriker och utgår därvid från antagandet att organisationsstorleken påverkar det individuella beteendet och det sociala interaktionsmönstret både vad beträffar observerbart beteende och den . subjektiva upplevelsen. Frekvens, djup och omfång i deltagande. Personer i mindre grupper och andra sociala, organisatoriska och ekologiska enheter: D är mindre ofta frånvarande lämnarjobb och poster mindre ofta är mer punktliga

CIDCIEI

deltar oftare när deltagandet är frivilligt åtar sig oftare ansvarsfulla och viktiga poster i en större uppsättning av aktiviteter är mer produktiva uppvisar mer ledarbeteende är viktigare för grupperna och aktiviteterna

DDDGDD

har en bredare rolluppfattning åtar sig oftare roller med direkt relevans för gruppens uppgifter är mer intresserade i gruppens eller organisationens angelägenheter. Kommunikation och social interaktion. Små grupper eller andra ekologiska eller sociala enheter ger upphov till: D större individuellt deltagande i kommunikation och social interaktion och mindre centralisering av kommunikationen kring en eller endast få personer D flera sociala handlingar per person (t ex att man hälsar oftare) D lättare kommunikation D större gruppsammanhållning, man tycker oftare om samtliga medlemmar. Personernas subjektiva upplevelser. Personer i små grupper och andra sociala och ekologiska enheter: D upplever mer tillfredsställelse och D säger oftare att deltagandet i någon aktivitet har varit värdefullt nyttigt D finner sitt arbete mer meningsfullt. Den punktvisa sammanfattningen ovan är huvudsakligen resultatet av ett stort antal empiriska fältstudier, men även vissa resultat från laboratorieexperiment med grupper av varierande storlek är implicerade. Man kan givetvis ställa sig frågande till huruvida laboratorieexperiment

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 395

med relativt små grupper är giltiga för den totala och komplexa organisationen. Resultaten kan, under viss reservation, vara giltiga snarare för klassrumssituationen än för den totala skolsituationen, emedan experimenten oftast utförts med relativt små grupper. Laboratorieexperiment har vidare den begränsningen att ett varaktigt socialt interaktionsmönster, såsom är fallet i den naturliga” omgivningen, inte hinner uppstå. Ett resultat som framkommit vid ett flertal laboratoriestudier är att andelen inaktiva medlemmar stiger när gruppstorleken ökar (Kelley & Thibaut, 1954; Bass & Norton, 1951; Bales & Borgatta, 1955). En annan uppenbar tendens vid stigande gruppstorlek är att kommunikationen centreras kring en ledare, medan kommunikationen mellan gruppmedlemmarna minskar både absolut och relativt. Sjölund (1969) återger resultat från experiment med grupper varierande från två till nittiosex medlemmar där man fann att efter hand som gruppen blev större och större förelåg ökande tendens till att medlemmarna kände sig hämmade. Sjölund påpekar likaledes att grupptrycket i små arbetsgrupper med fem till åtta elever är långt större än det som utövas i en hel klass på tex trettio elever, emedan det där finns större möjligheter till anonymitet. Många av dessa forskningsresultat kan förefalla nog så triviala. Sett utifrån det teoretiska perspektiv om överbemannade grupper eller organisationer som är en central tes i Roger G. Barkers behavior setting-teori får resultaten en viktig innebörd. I grupper eller organisationer där tillgången till individer är god blir de som har mindre lämpliga egenskaper för gruppens funktion ”utslagna” medan i grupper med bristande tillgång till folk samtliga, oavsett initialegenskaper, blir viktiga för gruppens fortsatta funktion. I detta avseende stöder laboratorieexperimenten och resultaten från fältstudierna varandra. Även om vi inledningsvis fäst uppmärksamheten på att det föreligger väsentliga skillnader mellan skolorganisationen och olika typer av företagsorganisationer och därför forskningsresultat från de senare inte utan vidare kan tas som gällande för skolan, är det inte orimligt att anta att vissa av de socialpsykologiska effekter som man funnit vid undersökningar i organisationer av varierande storlek även kan tänkas föreligga inom skolan. Var gränsen går mellan skillnader och likheter mellan skolan som organisation och andra typer av organisationer kan inte fastställas med någon exakthet inom ramen för denna forskningsinventering. Därtill krävs mer systematisk forskning kring just denna problematik.

7.3 Klason: Insyn i skolan

Under läsåret 1970/71 genomförde Sveriges lärarförbund en undersökning rörande lärarnas bedömning av arbetssituationen och deras syn på graden av måluppfyllelse i grundskolan. Utredningsledare var Lars-Erik Klason. Han har redovisat undersökningsresultaten i boken Insyn i skolan, utgiven av Sveriges lärarförbund 1971.

396 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat

Undersökningen omfattade dels en kvantitativ intervjuundersökning bland ett representativt urval av förbundsmedlemmar med tjänstgöring i vanlig klass på grundskolans 1åg-, mellan- och högstadium dels en kvalitativ intensivstudie av ett antal skolanläggningar i två kommuner?

7.3.1 Urval För den kvantitativa studien gjordes stadievis ett obundet slumpmässigt urval av aktiva småskollärare, folkskollärare och lärare i läroämnen, registrerade i Sveriges lärarförbunds medlemsregister. Två olika urval gjordes, det ena i relation till antalet förbundsmedlemmar på de olika stadierna, det andra i relation till totala antalet lärare av de tre kategorierna i grundskolan. För låg- och mellanstadiets del blev de båda urvalen lika, eftersom praktiskt taget alla låg- och mellanstadielärare är medlemmar i SL. För lärare i läroämnen blev det en avsevärd skillnad i de båda urvalens storlek, eftersom SL endast har en del av denna lärarkategori som medlemmar. Ingenting talar dock för att de, som är medlemmar i SL, skulle uppleva sin arbetssituation annorlunda än övriga lärare i läroämnen, varför resultatredovisningen här kommer att bygga på undersökningen av det senare urvalet. Detta hade följande sammansättning:

huvudsak bundna svarsalternativ användes. Endast 3 lärare vägrade att deltaga i undersökningen. Svarsprocenten var alltså 99,3 %. Alla deltagande besvarade samtliga frågor, varför några bortfallsproblem ej föreligger. signifikanta skillnader i materialet är fastställda på 5 %-nivån (dvs med 95-procentig säkerhet). De 447 deltagande lärarna fördelade sig på följande sätt med avseende på ålder, tjänstgöring iviss kommuntyp samt tjänstgöring vid skola av viss storlek.

Ålder Kommuntyp Skolstorlek

Antal Kategorier Antal Kategorier Antal Kategorier 30 år 128 Storstad 93 2 800 elever 45 Endast den kvantitati- Stad över va undersökningen refere- 30-39 år 133 30 000 104 400-799 elever 146 ras, emedan resultaten Stad under från intensivstudien är av 40-55 år 145 30 000 72 100-399 elever 169 mer begränsad relevans Landsför föreliggande forsk- 55 år 41 kommun 178 100 elever 87 ningsinventering.

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 397

Skolor med mindre än 100 elever omfattade endast låg- och mellanstadium. I övriga tre skolstorlekskategorier förekom alla tre stadierna. Endast i några enstaka fall tjänstgjorde två eller flera intervjupersoner på samma skola. Totala antalet intervjuade lärare är alltså i stort sett även ett mått på antalet undersökta skolor. Det bör dock i detta sammanhang påpekas, att intervjupersonernas fördelning på skolstorlekskategorier inte ger en bild av skolanläggningarnas fördelning på storlekskategorier i Sverige. Av tabellen kan man lätt förledas att tro, att den genomsnittliga skolstorleken igrundskolan låg något under 400 elever per skola. I verkligheten var medianvärdet för skolanläggningarnas storlek ca 120 elever/skola. Hälften av landets skolanläggningar med grundskola hade alltså mindre än 120 elever. Men - även hälften av landets grundskoleelever och därmed approximativt hälften - i skolor med mer än 400 av landets grundskolelärare återfanns elever. En enda stor skola kan ta emot lika många elever (och lärare) som många små skolor tillsammans. En stor del av landets elever och lärare återfinns därför i ett fåtal stora skolor. (Uppgifterna gäller år 1970/71. För mer aktuella uppgifter jfr kap 5.)

7.3.2 Skolstorlek och kommuntyp

Eftersom det för analysen av undersökningsresultaten har bedömts vara av stort intresse att få reda på graden av samvariation mellan de två variablerna skolstorlek och kommuntyp, har från Sveriges lärarförbund kompletterande redovisning inhämtats beträffande skolstorlekarnas fördelning på kommuntyper (egentligen intervjupersonernas fördelning på kommuntyper och skolstorlekar). Denna fördelning framgår av tabell 7. l.

Tabell 7.1 De intervjuade lärarnas fördelning på skolstorlek och kommuntyp. Procentuell fördelning inom parentes.

Kommun skolstorlek, antal elever WP 100 100-399 400-799 2 800 Summa

Storstad (1) 6 (7) 33 (7) 32 (5) 22 (20) 93 Stad över 30000 (2) 11 (7) 31 (11) 50 (3) 12 (23) 104 Stadunder 30000 (2) 8 (8) 34 (6) 24 (1) 6 (17) 72 Landskommun (14) 62 (16) 71 (9) 40 (1) 5 (40) 178

Summa (19) 87 (38) 169 (33) 146 (10) 45 (100) 447

Summa summarum (57) 256 (43) 191

398 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat

Att lärare, som undervisar i skolor med mindre än 100 elever, huvudsakligen återfinns i landskommuner är knappast förvånande, lika lite som att lärare med undervisning i skolor med mer än 800 elever mycket sällan undervisar i landskommuner och mindre städer. Fördelningen är totalt sett mycket jämn på de två storlekskategorierna 100-399 elever och 400-799 elever. Likaså är fördelningarna mycket jämna inom dessa storlekskategorier vad avser fördelning på stadskategorier. I landskommunerna dominerar skolor med mindre än 400 elever mycket starkt.

7.3.3 Teoretiska utgångspunkter Två aspekter har varit utgångspunkt då det gäller lärarnas bedömningar av arbetssituationen i skolan. Den ena är lärarnas rätt att få ställa vissa krav på en tillfredsställande arbetssituation, där tillfredsställande arbetssituation innebär lärarnas möjligheter att i rimlig utsträckning kunna fullgöra de uppgifter de enligt gällande föreskrifter är satta att utföra. Den andra utgångspunkten anknyter till den differens mellan fastlagda målsättningar och grad av måluppfyllelse, där differensen inte endast rör lärarnas tillfredsställelse med den egna arbetssituationen, utan även ses som ett mått på i vilken utsträckning undervisningssystemet som sådant lyckats med att åstadkomma resultat som förväntas av systemet. Utifrån de teoretiska utgångspunkterna formulerades följande frågeställningar: D I vilken utsträckning delar lärarna de målsättningar som finns uppställda för grundskolan? E! I vilken utsträckning anser sig lärarna kunna nå upp till de i läroplanen fastlagda målen för skolans verksamhet både vad gäller kunskapsförmedling och den sociala utvecklingen hos eleverna? E? Hur hög grad av tillfredsställelse resp otillfredsställelse upplever läraren i sin arbetssituation? D Hur upplevs interaktionen mellan olika aktörer i undervisningssystemet: lärare-elever, lärare-skolledning, lärarna emellan? D Hur upplevs relationen till föräldrarna?

7.3.4 Resultatredovisning 7.3.4.1 Mål och måluppfyllelse Lärarnas attityder till grundskolans målsättningar, både så som de är formulerade i skollagens första paragraf och så som de är formulerade i läroplanen, var genomgående mycket positiva. Inte någon lärare tog totalt avstånd från läroplanens målsättning att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdighet samt att främja elevernas utveckling till harmoniska människor och ansvarskännande samhällsmedlemmar”. Över 80 % av lärarna på samtliga stadier instämde helt. Ännu fler lärare, närmare 90 %, instämde i att skolans arbete måste utformas så att varje enskild elev kan hjälpas att tillvarata och utveckla sina anlag och

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 399

möjligheter. Vid frågan om prioritering mellan skolans roll som kunskapsförmedlare respektive elevens sociala utveckling menade flertalet lärare att båda målen var lika viktiga men med en stigande tendens från lågstadiet till högstadiet till förmån för kunskapsförmedlandet. Framförallt lågstadielärarna ansåg båda målen vara lika viktiga. Skillnaden i målprioritering befanns vara signifikant mellan stadierna. En stor del av lärarna upplever möjligheterna till måluppfyllelse såväl vad beträffar kunskapsförmedling som i synnerhet vad gäller elevernas sociala utveckling som klart otillfredsställande. Ca 33 % av låg- och mellanstadielärarna och 50% av högstadielärarna angav att bristande möjligheter förelåg vad beträffar kunskapsmeddelande och färdighetsträning. Beträffande elevernas sociala utveckling ansåg 50 % av låg- och mellanstadielärarna och hela 75 % av högstadielärarna att de inte hade möjligheter att uppfylla läroplanens krav. I landsortskommuner var bedömningen mer positiv än istorstäder för båda målsättningarna; de mellanstora städerna intog en mellanposition. Även i landskommunerna ansåg 30 % av lärarna sina möjligheter bristfälliga med avseende på kunskapsmeddelande mot 54 % i storstadsskolorna. Skillnaderna befanns vara signifikanta. Möjligheter till främjandet av elevernas sociala utveckling bedömdes än mer negativt; i storstädernas skolor uppgick den negativa bedömningen till 65 %, i mellanstora städer något under 60 % och i landskommuner 49 %. Även här befanns skillnaderna signifikanta. Måluppfyllelse med avseende på kunskapsmeddelande och färdighetsträning relaterad till skolstorlek visade att 73 % av lärarna i skolor med under 100 elever gav en positiv bedömning medan motsvarande värde för lärarna i skolor med över 800 elever endast var 49 %. Övriga skolstorlekar hade 69 respektive 58 % positiv bedömning. Måluppfyllelse med avseende på elevernas sociala utveckling upplevdes möjlig av 66 % av lärarna i skolor med under 100 elever medan den positiva bedömningen i skolor med över 800 elever endast uppgick till 38 %. Lägst låg lärarna i skolor med 400-800 elever där endast 30 % gjorde positiva bedömningar; i skolor med 100-400 elever var motsvarande värde 48 %. Tendensen gäller även för varje stadium. En gräns tycks gå vid 400 elever för båda målsättningarna. Lärarbedömningen är mer positiv i skolor med mindre än 400 elever än i större skolor. I undersökningen påpekas att den mer negativa bedömningen i de större skolorna kan påverkas av storstadsskolornas sämre lokal- och materielläge och den mer negativa bedömningen i storstadsområdena då det gäller klinikundervisning.

7.3.4.2 Undervisningsmetoder Bedömningen av förutsättningar att kunna använda de av läroplanen rekommenderade undervisningsmetodema katederundervzlrning, grupparbete och individuell undervisning visade inga signifikanta skillnader beträffande katederundervisning mellan skolor av olika storlek. Grupparbetsmetoden däremot fungerar signifikant bättre i skolor med under

400 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultar SOU 1978: 4

l00 elever. Där har 62 % av lärarna gett en positiv bedömning mot 42 % i skolor med över 800 elever. Sämst tycks möjligheterna för grupparbete vara i skolor med 400-800 elever där endast 38 % av lärarna svarat positivt. ”Brister i och på lokaler” har angetts som det vanligaste hindret att genomföra grupparbete och dessa brister befanns vara störst i de mellanstora skolorna och de största skolorna, vilket sålunda förklarar en del av svårigheterna att genomföra grupparbete i dessa skolor. En bidragande orsak till bättre förutsättningar för grupparbete i de små skolorna fann man i den högre graden av elevsamarbete vid de små skolorna. Elevsamarbetet var enligt lärarbedömningen signifikant bättrei skolor med mindre än 400 elever (77 %) än i skolor med fler än

40,0

elever (60 %). Några signifikanta skillnader mellan av bedömningen samarbetet mellan olika stadier fann man inte. Svaren var oberoende av stadium. Möjligheter att genomföra individuell undervisning varierade starkt med skolstorlek. I skolor med under 100 elever ansåg 62 % av lärarna att möjligheterna var goda mot endast 33 % i skolor med över 800 elever. Även här var förutsättningarna sämst i de mellanstora skolorna (400-800 elever) där endast 25 % av lärarna bedömde möjligheterna för individuell undervisning som goda. ”För arbetssituationen icke adekvat elevbeteende”, dvs bristande koncentrationsförmåga, dålig disciplin i klassen, ohyfsat uppträdande o d har nämnts av lärarna vid bedömning av möjligheter att genomföra viss typ av undervisning. Dessvärre har ”icke adekvat elevbeteende i detta sammanhang inte relaterats till skolstorlek.

7.3.4.3 Undervisningsprinciper Individualiseringsprincipen ses som den mest väsentliga och som en förutsättning för såväl motivations- som aktivitetsprincipen. Den individuella undervisningsmetoden och individualiseringsprincipen är skilda företeelser, där det senare begreppet ses som väsentligt mer omfattande. Begreppet innebär krav på läraren att hjälpa den enskilde eleven till bästa utveckling av dennes inneboende potential. Individualiseringsprincipen upplevs av flertalet lärare som ogenomförbar på samtliga skolstadier. Det framkom starka samband mellan möjlighet till individualisering och skolans storlek. 61% av lärarna i skolor med under 100 elever har bedömt individualiseringsmöjligheterna som negativa och för skolor med över 800 elever är den negativa bedömningen så hög som 81 %. Klason konstaterar att en av de viktigare av grundskolans undervisningsprinciper sålunda inte går att genomföra i praktiken annat än i mycket begränsad omfattning. Med motivation avses i undersökningen en sådan utformning av undervisningen att eleverna blir motiverade och upplever undervisningen som meningsfull. Elevmedverkan vid planering av arbetet allt efter förmåga och mognadsnivå skulle enligt läroplanen utgöra en motivationsbefrämjande faktor. Överlag är det sällsynt med regelbunden elevmedver-

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 401

kan och sämst är läget på högstadiet, där ändå eleverna kan antas ha tillräcklig mognad. Det visar sig att elevmedverkan är signifikant störrei skolor med upp till 400 elever än i skolor med högre elevantal. Med aktivitet avses i undersökningen undervisningens inriktning på att åstadkomma ”självständig och mångsidig elevaktivitet. Lärarnas bedömning av förutsättningarna att kunna aktivera eleverna uppvisar återigen samband med skolstorlek så att bedömningarna är signifikant mer positiva i de små skolorna än i de stora skolorna. Situationen är minst aktivitetsbefrämjande på högstadiet, där 25 % av lärarna anser förutsättningarna som bristfälliga. För hög - för stor heterogenitetsgrad” spridning i klassen, stor nivåskillnad mellan elever, skolan för teoretisk för en del av eleverna » samt icke adekvat elevbeteende försvårar elevaktiviteten. Kravet på konkretion formuleras i läroplanen så att undervisningen skall ha en åskädlighet som ansluter till verkligheten och tillmötesgår elevens behov av mening och sammanhang. (ibid, s 47). Beträffande förutsättningar för tillämpande av denna princip fann man inga signifikanta skillnader mellan kommuner av olika typ och storlek och heller inte mellan skolor av olika storlek.

7.3.4.4 Elevsamarbete Som tidigare anförts i samband med grupparbetsmetoden fann man signifikanta skillnader i elevsamarbete mellan skolor av olika storlek, där de mindre skolorna tycks skapa bättre förutsättningar för samarbete inom klassens ram. De små skolorna skapar sålunda bättre förutsättningar för samtliga undervisningsprinciper utom konkretionen, allt enligt lärarnas bedömning.

7.3.4.5 Efterlevnaden av ordningsregler

Efterlevnaden av skolans ordningsregler, den organisatoriska ramen för relationerna mellan olika grupper, sägs vara en förutsättning för god arbetsmiljö. Efterlevnaden av ordningsreglerna anses av 44 % av storstadslärarna som ganska dålig eller mycket dålig medan motsvarande värde för landskommuner är 25 %. För städer över 30 000 är värdet 36 %, för städer under 30 000 är värdet 20 %. Skillnaderna är signifikanta. Efterlevnad av ordningsreglerna bedöms som signifikant bättre i skolor med under 400 elever; endast 20% av lärarna i skolor av denna storleksordning ger en negativ bedömning, medan motsvarande värde för större skolor är 52%. I skolor med mindre än 100 elever (låg- och mellanstadieskolor) är det endast 9 % av lärarna som bedömer efterlevnaden av ordningsreglerna som ganska eller mycket dålig. I synnerhet högstadielärarna, som tjänstgör på det stadium där efterlevnaden av ordningsreglerna bedöms mest negativt, menar att ordningsproblemen i skolan speglar eller är en förlängning av nonchalans

402 och utbildningsresultat SOU 1978: 4

Socialpsykologiska faktorer

mot regler utanför skolan. Oklarheter i normsystemet både vad gäller ordningsreglernas utformning och sanktioner i samband med överträdelser har av många lärare ansetts ha en negativ inverkan på ordningsläget i skolan. Bland de drygt 50 % av högstadielärarna, som bedömt ordningsfinns en känsla av maktlöshet då medel och resurser för läget som dåligt, en förbättring av ordningen inte anses vara förhanden. utformade allmänna utrymmen, brist på lämpliga lokaler Olämpligt och utrymmen för elevaktiviteter under raster och håltimmar, utrymmen som dessutom anses vara svåra att övervaka, är bidragande orsaker till det som många lärare kallar en ”allmän upplösningstendens”.

7.3.4.6 Effekten av tillgängliga korrektionsmedel De av skolstadgan anvisade korrektionsmedlens effektivitet anses av de flesta lärarna som otillräckliga. I synnerhet lärarna i skolor med över 400 elever finner de tillgängliga åtgärderna otillräckliga, 81% mot 66% av lärarna i skolor med mindre än 400 elever, ett högt värde även detta. Skillnaden mellan olika skolstorlekar befanns emellertid signifikant. Skillnaderna mellan stadierna är påtagliga. Av lågstadiets lärare 60 % korrektionsmedlen som otillräckliga, på mellanstadiet är upplever andelen 75 % och på högstadiet hela 80 %. Samtliga högstadielärare i storstäderna har bedömt åtgärderna som otillräckliga. Lärarna på samtliga stadier har oftast föreslagit åtgärder av elevvårdskaraktär som alternativ till de existerande korrektionsmedlen. Konkret skulle detta innebära förstärkning av resurser till elewård och specialundervisning samt större flexibilitet i organisationen på så sätt att ökade möjligheter skapas för omplacering av elever mellan klasser och mellan skolor och framförallt mellan skola och arbetsliv. Den sistnämnda åtgärden föreslås av uppenbara skäl oftast av högstadielärarna. Tabell 7.2 återger i mer komprimerad form lärarnas bedömningar beträffande elewård, ordningsregler, tillgängliga korrektionsmedel samt elevmedverkan i skolor och kommuner av olika storlek.

Tabell 7.2 Lärarbedömning av elevvård, efterlevnad av ordningsregler, korrektionsmedlens effektivitet samt elevmedverkan i kommuner och skolor av olika storlek.

Procentuell andel lärare med negativ bedömning av Elev- Ordnings- Korrektions- Elevmedvård regler medel verkan

Kommuntyp

Skolstorlek 2 800 elever 76 Inga signi- 52 81 400-799 elever 81 › › ñkanta 64 skillnader 100-399 elever 20 66 100 elever 53 › ›

SOU 1978: 4

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 403

Tabellen uppvisar det vanliga mönstret: mer negativ bedömning i större tätorter och i större skolor.

7.3.4.7 Elevmedverkan i planering Härmed avses samarbete mellan lärare och elever vid av planering skolarbetet både på ett mer generellt plan såsom val av lärostoff, undervisningsmateriel eller undervisningsmetod och på ett individuellt plan vid bestämning av den enskilde elevens grund- eller överkurs. Vid jämförelse mellan skolor med mindre än respektive mer än 400 elever fann man en svag men icke signifikant tendens till större elevmedverkan vid de mindre skolorna. Skillnaderna är större mellan de olika stora kommunerna: 33 % av storstadslärarna uppgav att elevmedverkan inte förekom; i städer med under 30 000 invånare hade 19 % av lärarna ingen elevmedverkan och i landskommunerna var motsvarande värde 23 %.

7.3.4.8 Elevvård Möjligheterna att tillfredsställande klara elewården bedöms genomgående negativt av en majoritet av lärarna. Landskommunerna och de små skolorna uppvisar dock den minst negativa bedömningen. Elevvårdsresurser i form av speciell personal (rektor, studierektor, psykolog, kurator, Skolsköterska) är dock sällan lätt tillgängliga på små skolor, dels emedan denna personal normalt är stationerad på de större skolorna, dels emedan flera av befattningarna ofta inte finns inrättade i små kommuner. Klason påvisar också, att lärare på små skolor har en mer negativ bedömning än lärarna på stora skolor av rektors stöd i elevvårdsfrågor liksom av kurators och skolsköterskas insatser. Trots detta klarar lärarna elewården bättre på de små skolorna och i de små kommunerna, vilket understryker, att det föreligger skillnader i resursbehov mellan olika kommuntyper. (Kanske även en del personal blir mindre behövlig, om man bygger mindre skolor.)

7.3.4.9 Lärarsarnarbete Samarbete mellan lärarna varierade inte nämnvärt mellan skolor av olika storlek. Lärarnas bedömning av stöd och hjälp från övriga lärare vid skolan är genomgående positiv och ligger för samtliga storlekskategorier över 80 %. Den mest gynnsamma situationen tycks föreligga i skolor med 100-400 elever där 91 % av lärarna gjort en positiv bedömning. Skillnaderna var dock inte stora nog för att vara signifikanta. Klason menar likväl att det saklogiskt skulle finnas stöd för tanken att samarbetet lärare emellan skulle vara bättre i små skolor än i stora skolor p g a bättre möjligheter till personlig kontakt i de mindre skolorna (ibid, s 79). Detta är givetvis ett rimligt antagande som emellertid inte på ett entydigt sätt stöds av undersökningen.

404 och utbildningsresultat SOU 1978: 4

Socialpsykologiska faktorer

Stöd från elevernas föräldrar visar inga signifikanta skillnader mellan olika stora skolor när stadium konstanthålles.

7.3.4.10 Allmän bedömning av lärarnas arbetssituation Resultatet av en mer övergripande bedömning av lärarnas arbetssituation i termer av tillfredsställande respektive otillfredsställande visar signifikanta skillnader mellan både kommunstorlekar och skolstorlekar. I storstäderna ger 31 % av lärarna en negativ bedömning av sin arbetssituation mot 20 % i landskommunerna. Något överraskande finns högsta andelen negativa bedömningar i städer med under 30 000 invånare där 39 % av lärarna visar sig otillfredsställda med sin arbetssituation. I skolor med mindre än 100 elever karakteriserar 12 % av lärarna sin arbetssituation som otillfredsställande. Mest negativa är lärarna i skolstorleksgruppen 400-800 elever där 35 % av lärarna inte är nöjda medan motsvarande värde för skolor med över 800 elever är 29 % och för skolor med mellan 100-400 elever är 25 %. Lärarna på låg- och mellanstadiet i skolor med mindre än 100 elever visar högre grad av tillfredsställelse än statistiskt förväntat. l skolor med 100-400 elever avviker lågstadielärarna negativt medan mellan- och högstadielärarna är mer nöjda än förväntat. Skolstorlekskategorin 400-800 elever uppvisar positiv awikelse för lågstadielårarna och negativa awikelse för både mellan- och högstadielärarna. I de största skolorna (med mer än 800 elever) avviker låg- och mellanstadielärarna negativt medan högstadielärarna är mer nöjda än förväntat. Författaren framhäver att varken kommun- eller skolstorlek torde vara enda avgörande faktor för hur lärarna bedömer sin arbetssituation och visar bl a på det starka sambandet mellan måluppfyllnad och tillfredsställelse i arbetssituationen. Att skolstorlek emellertid tycks vara en faktor av betydelse bekräftas ytterligare av lärarsvaren på en fråga om positiva sidor av arbetssituationen. Skolan som arbetsplats uppges av låg- och mellanstadielärarna som sida i arbetssituationen och detta framförs en positiv argument oftast av lärare i små skolor som betonar den lilla skolans positiva värde. Benägenhet att övergå till annan verksamhet togs som ett mått på grad av tillfredsställelse i arbetet. Signifikanta skillnader i önskan att byta verksamhet fanns mellan lärare i skolor med mindre än 400 elever, 22 %, och lärare i större skolor, 41%. Samma tendenser förelåg för varje stadium: låg- 16-25, mellan- 28-34, och hög- 34-52. Ett signifikant samband förelåg mellan önskan att byta arbete och graden av arbetstillfredsställelse. Negativ bedömning av arbetssituationen samvarierade med önskan om att byta arbete medan en positiv bedömning samvarierade med svaret ”önskar ej byta”. För för lärare på samtliga stadier att önskan om övrigt gäller är större i stora kommuner än i små kommuner. Hela verksamhetsbyte 70% av högstadielärarna i storstadsområdena skulle vilja byta yrke; motsvarande andel i landskommunerna är 40 %.

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 405

7.3.5 Diskussion Sammanfattningsvis kan sägas att för de flesta av undersökningens centrala mått förelåg skillnader mellan skolor av olika storlek. Skolor med över 400 elever har i de flesta avseenden tilldragit sig mer negativa bedömningar än de mindre skolorna med elevantal understigande 400. Skillnader mellan skolor av olika storlek uppvisar ofta samma bild som skillnader mellan kommuner av olika storlek och det hade därför varit av stort intresse med en sambandsanalys där skolstorleken respektive kommuntypen hade konstanthållits. En implicit slutsats av undersökningens resultat torde emellertid vara att den sämsta skolmiljön finns i de större städernas stora skolor. l sin kritik av Klasons undersökning ifrågasätter Bodil Eriksson och Tor Larsson (1974, s 118-120) framförallt den trivseldefinition som uttrycks i läraranslutning till läroplanens mål, skollagens första paragraf och möjligheter att förverkliga dessa mål, dvs skolorganisationens effektivitet. ”Man fastställer helt enkelt bristen på effektivitet genom att jämföra organisationens tänkta ideala funktion (dess målsättning) med dess aktuella verksamhet. Då man betraktar en serviceorganisation som skolan är det svårt att fastställa bristen på effektivitet på ett övertygande sätt, eftersom organisationens målsättningar (i motsats till ekonomiska organisationer tex ett industriföretag) är formulerade på en hög abstraktionsnivå /. . ./. Detta gör målen svåra att operationalisera. Då man bryter ned de allmänna mål, som Klason tar upp till en konkret nivå kan man knappast förvänta sig att lärarna kommer att instämma lika entydigt. (s 119). Innebörden av denna kritik kan tolkas så att Klason mäter odefinierade föreställningar om läroplanens målsättningar hos lärarna. Dessa föreställningar finns emellertid som någon form av realitet hos den enskilde läraren och bildar referensramen för hans upplevelse av måluppfyllnad. Därför skulle Klasons resultat om målsättning och måluppfyllelse kunna uttryckas som följer: lärarnas subjektiva föreställningar om läroplanens mål sammanfaller i högre grad med uppfyllelse av dessa mål i skolor med mindre än 400 elever än i skolor med mer än 400 elever. Samma brist på konkretion återfinns i ett flertal frågor och på olika nivåer i Klasons undersökning. Vilken föreställning har tex lärarna om läroplanens målsättning när det gäller elevernas utveckling till harmoniska människor och ansvarskännande samhällsmedlemmar? Och vad innebär för den delen meddelande av kunskaper och övande av färdigheter? De resultat som Klason rapporterar i dessa avseenden är lärarreaktioner på odefinierade abstraktioner, där valideringsbasen, precis som i fråga om de övergripande ideala eller idealistiska målsättningarna, blir lärarnas subjektiva föreställningar av begreppens innebörd. Dessa föreställningar eller den individuella upplevelsedimensionen är dock i hög grad något att_ ta hänsyn till. Trots de reservationer som ovan framförts bör Klasons undersökning ses som en värdefull belysning av lärarnas arbetssituation och ett vägande inlägg i debatten om skolstorlek.

406 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

7.4 Flordh m fl: Dragonskolan

7.4.1 Bakgrund En relativt omfattande presentation av Dragonskoleundersökningen (Flordh, Marianne et al, 1971) har ansetts befogad, emedan denna tills vidare är den enda som på ett systematiskt sätt försökt belysa storskolan, den helintegrerade gymnasieskolan. Dragonskolan i Umeå hade läsåret 1971/72 l 281 elever, varav 313 flickor och 968 pojkar. När skolan 1974 färdigställts beräknades den kunna ta emot ca 1 800 elever. Läsåret 1974/75 hade skolan 1 628 elever och läsåret 1976/77 1 586 elever (se avsnitt 5.2.2). Antalet lärare vid undersökningstillfâllet var totalt 118, 29 kvinnor och 89 män, samtliga med någon form av lärarutbildning. Skolledningen utgjordes av en rektor och fem studierektorer, varav två ordinarie och tre med arvoderade tjänster. Vidare tjänstgjorde två halvtidsanställda skolkuratorer och två skolsköterskor.

7.4.2 Metodval och undersökningspopulation I undersökningsrapporten diskuteras brister i samband med trivselutsagor utifrån två aspekter; dels påpekas komplexiteten och oklarheter: i begreppet trivsel, dels understryks frånvaron av referensram i trivselutsagor. Metodvalet styrdes av hänsyn till dessa brister, och Osgoods semantiska differentialteknik ansågs vara väl lämpad för att utreda attityder och kartlägga begrepp som har komplex eller flerdimensionell innebörd. Osgoods semantiska differentialteknik avser att mäta den psykologiska innebörden hos begrepp med hjälp av ett antal bipolära skalor, där varandra motsatta adjektiv utgör skalornas poler. Försökspersonen får ange sina reaktioner på t ex begreppet fader och genom kryss markera om begreppet närmare hör samman med det ena eller andra adjektivet såsom lycklig - sorgsen, mjuk - hård osv (Rosengren 1971, s 132). Skalorna kan ha olika antal skalsteg. l Dragonskoleundersökningen använde man sig av sjugradiga skalor, där undersökningspersonerna fick kryssa för någon position beroende på hur de upplevde ett visst begrepp. Positionerna 1 respektive 7 innebär att personen upplever det ena respektive det andra adjektivet som helt svarande mot begreppet, medan position 4 innebär en neutral inställning. Samma begrepp kan för övrigt ha olika innebörd för olika individer, dvs den konnotativa (upplevda) betydelsen kan variera. Osgood utgår från att varje begrepp kan inplaceras i ett s k semantiskt rum med okänt antal dimensioner. Genom omfattande mätningar av en stor mängd begrepp som bedömts av olika kategorier försökspersoner med hjälp av alla möjliga uppsättningar av adjektivpar har Osgood genom faktoranalys kunnat isolera tre dimensioner eller faktorer av olika begrepps konnotativa betydelse: en evaluerande (värderande) faktor, en aktivitetsfaktor och en styrkefaktor. Om flera adjektivpar visar ett starkt

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 407

samband inbördes är dessa indikatorer på samma dimension av den konnotativa betydelsen av ett visst begrepp. Adjektiv som har en evaluerande laddning är t ex bra - dålig, ren - smutsig, rättvis - orättvis; aktivitetsfaktorn finns t ex i adjektiven snabb - långsam, aktiv - passiv i tex hård - stark - - lätt (ibid, s och styrkefaktorn mjuk, svag, tung l32f). För Dragonskoleundersökningen valdes 10 adjektivpar högt korrelerade med den evaluerande faktorn, 4 adjektivpar högt korrelerade med aktivitetsfaktorn och 4 adjektivpar högt korrelerade med styrkefaktorn. För vissa frågor användes enbart motsatsparet bra - dålig.

1. evaluerande faktor (E) 2. aktivitetsfaktor (A) 3. styrkefaktor (S) dålig - bra passiv - aktiv svag - stark oangenäm - angenäm våldsam v fridsam liten - stor ful - vacker långsam - snabb mjuk - hård smutsig - ren slö a skarp lätt - tung ovänlig - vänlig osmaklig - smaklig värdelös - värdefull obehaglig - behaglig ledsen - glad otrevlig - trevlig Valet av huvudvariabler bestämdes inte utifrån någon teori utan utifrån den allmänna samhällsdebatten om helintegrerade gymnasieskolor. Huvudvariablerna blev då: trivsel, lokaler, information och kommunikation där de tre senare sågs som viktiga trivseldeterminanter. Två semantiska differentialer för varje huvudvariabel ingick, den ena avseende Dragonskolan, den andra avseende försökspersonernas föregående skola. Man valde att upprepa attitydfrågorna för närmast tidigare skola som den svarande kommit ifrån för att undvika bristen på referens eller referens till en fiktiv idealskola. För detaljerade upplysningar om huvudvariablerna ”lokaler, information” och kommunikation användes en sjugradig evaluerande skattningsskala (dålig-bra). Huvudvariabeln trivsel ansågs av forskarna för svårdefinierad för att penetreras mer i detalj (s 37). Undersökningsresultaten redovisas i form av medelvärden. Signifikans på 5 %-nivån föreligger vid en medelvärdesskillnad på ett halvt skalsteg (0,50) (s 37 cit efter Osgood, 1957). Undersökningspopulationen utgjordes av samtliga elever och lärare som den 30 november 1971 var närvarande vid Dragonskolan: totalt l 108 personer, varav l 051 elever och 57 lärare. Elevbortfallet utgjordes av elever frånvarande pga sjukdom eller annan anledning (34) samt ofullständigt ifyllda formulär som bortsorterades (7). Detta ger ett sammanlagt bortfall på 4 %, vilket bör ses som mycket blygsamt. Av de 57 närvarande lärarna var 46 män och 11 kvinnor. Formulär lämnades till 96 lärare i deras fack, 57 formulär inlämnades och bortfallet blev 41 %. Då undersökningen av undersökningstekniska skäl begränsades till en dag gjordes ingen påminnelse.

408 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978; 4

7.4.3 Resultatredovisning 7.4.3.1 Bedömning av trivsel

Trivselmedelvärdet för det totala antalet försökspersoner var något högre för Dragonskolan än för den föregående skolan. Medelvärdesskillnaden befanns dock inte vara signifikant på 5 % nivån, varför skolorna inte kan sägas skilja sig åt beträffande trivsel. Däremot var spridningen mindre för Dragonskolans data, vilket tyder på större enighet för trivseln på denna skola bland lärare och eleverjämfört med föregående skola. Sammanfattningsvis gäller vid en uppdelning i elever-lärare samt kön att kvinnorna hade högre medelvärden än männen i såväl lärar- som elevkategorierna. Man fann vidare att elever som närmast tidigare gått på yrkesskola hade lägre medelvärden i trivselvariabeln för Dragonskolan än de andra eleverna. Nämnvärda differenser mellan elever på olika linjer framkom inte.

7.4.3.2 Lokalbedömning

Försökspersonerna uppskattade Dragonskolans lokaler som bättre än den föregående skolans. Medelvärdesskillnaden var signifikant på 5 %-nivån och särskilt stor var skillnaden på de evaluerande adjektivparen dålig bra, oangenäm angenäm, ful - vacker samt smutsig - ren. Detta resultat torde knappast vara förvånande, ty även om ingen beskrivning finns av de föregående skolorna, torde dessa kunna antas vara äldre och mer slitna och därmed stå sig slätt mot den nybyggda skolan, där mycken ansträngning lagts ner för en behaglig, estetisk och ändamålsenlig utformning. Man fann inga medelvärdesskillnader mellan lärare och elever. Tendens till högre medelvärden i lokalvariabeln fanns för kvinnor jämfört med män för både lärare och elever. I synnerhet de kvinnliga eleverna var positivt inställda till lokalerna. Viss skillnad i medelvärde fanns mellan de två största lärarkategoriema där medelvärdet för akademiker var 5,39 och för yrkeslärare 5,09 på den evaluerande faktorn. Mellan eleverna på olika linjer fann man ingen större medelvärdesskillnad i någon av faktorerna. Däremot hade elever som kom från gymnasium högre medelvärden i sina attityder till lokaler (5,3 l) än elever från yrkesskola (4,92) i den evaluerande faktorn.

Detaljerade frågeställningar om lokaler Under denna punkt i frågeformuläret ombads elever och lärare ta ställning till olika lokaler i skolan, utsmyckning, skolans anpassning till handikappade elever och lärare samt avstånden i skolan. En sjugradig skala användes där extrempunkterna utgjordes av bra och dålig. Man visade sig genomgående nöjd med lektionssalarna med medelvärden på drygt 5,5 för såväl lärare som elever. Inställning till verkstäder och laboratorier var likaledes positiv och några större skillnader mellan lärare och elever förekom inte. 66 % av svarsfördelningen låg över position 4

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 409

(medelvärden för lärare- och elevgruppen på 5,02 respektive 5,16). En uppdelning av elever på studievägar resulterade emellertid i en markant skillnad mellan elever i specialkurser (4,55) och elever på 3- och 4-åriga linjer (5,34). Lärare och elever hade samma bedömning för materielrummen, 4,64 i medelvärde. Inställning till centralkapprummet (centralhall) var positiv hos både lärare och elever (5,07 respektive 5,16).73 % av eleverna hade markerat position 5 eller högre. Attityden hos kvinnliga elever var en bra bit mer positiv till centralkapprummet, 5,78 mot 4,95 för de manliga. Undersökningens absolut högsta poäng fick biblioteket av de kvinnliga eleverna med ett medelvärde av 6,70. Den positiva attityden beträffande biblioteket var genomgående för hela materialet. Lärarmedelvärdet angående cafeterian var högre än elevmedelvärdet, 5,18 mot 4,85, och även i denna fråga visade sig de kvinnliga eleverna mer nöjda (5,32) än de manliga (4,69). Elevinställningen till rastgårdar var neutral med exakt 4,00 i medelvärde medan lärarna uppvisade en mer positiv attityd med medelvärdet 4,77. Studierum och studieceller bedömdes genomgående positivt av både lärare och elever (5,67 respektive 5,41), och återigen visade sig de kvinnliga eleverna mer nöjda (6,02) än de manliga eleverna (5,20). Lokaler för fritidsverksamhet bedömdes av eleverna som mindre tillfredsställande med medelvärdet 3,56, dvs på den negativa sidan av skalan, medan lärargenomsnittet var 4,23. Samtliga personer visade sig nöjda med toalett- och tvättmöjligheter, lärarna genomsnittligt mer än eleverna. Bland lärarna fann man en markant skillnad mellan män (5,76) och kvinnor (6,64). Till skolans utsmyckning ställde man sig i stort sett neutral, med något lägre medelvärde för elever (3,8l) än för lärare (4,28). Skolans anpassning till handikappade tilldrog sig positiv bedömning, med medelvärden över 5. Intressant hade varit en särredovisning av eventuella befintliga handikappade personers bedömning. Detta har emellertid inte gjorts. Det största missnöjet tilldrar sig avstånden inom skolan där elevmedelvärdet är 3,01 och lärarmedelvärdet så lågt som 2,46. 64 % av svaren låg vid bedömning av avstånden på de tre lägsta positionerna. Med tanke på föreliggande rapports centrala frågeställning, skolstorlekens socialpsykologiska effekter, kan den negativa inställningen till avstånden tillmätas ganska stor betydelse. Ett antagande som ligger nära till hands är att de långa avstånden försvårar kontakten mellan skolans olika grupper så att också interaktionen på olika plan nödvändigtvis begränsas till ett relativt fåtal, både elever och lärare, med en relativ om än inte absolut anonymitet som konsekvens. Dessvärre ärju måtten som använts i undersökningen ganska grova; med avseende på avstånd har använts de två extremvärdena lång-kort. l rapporten sägs: De låga skattningsvärdena hos såväl lärare som elever kan således innebära både ett konstaterande av stora avstånd och negativa attityder till dessa

410 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

avstånd. (s 69). Det säger föga om den vidare innebörden som avstånden kan ha för kontakt- och samspelsmöjligheter mellan elevgrupper, lärare emellan och elever och lärare emellan.

Läraru trymmen Samtliga lärare var positivt inställda till sina arbetsrum, kvinnorna mer än männen (5,44 resp 6,27). Inställningen till det centrala lärarrummet var också positiv hos samtliga. Frågorna här var dels Vad tycker du om ditt arbetsrum? dels Vad tycker du om det centrala lärarrummet?” Det är inte osannolikt att frågorna i viss utsträckning mäter trivsel, dvs någon form av subjektivt välbefinnande men det kan inte uteslutas att man lika mycket och egentligen mätt inställning till utrustning, planlösning eller estetisk utformning, som kan antas vara förknippade med trivsel men ingalunda identiska.

7.4.3.3 Information Resultaten gällande information visade för samtliga försökspersoner något högre medelvärden för föregående skola än för Dragonskolan. Medelvärdesskillnaden var dock inte signifikant på 5 %-nivån. Som information definierades alla skriftliga och muntliga meddelanden inom skolan som går i en riktning. Störst är skillnaden i den evaluerande faktorns adjektivpar bra-dålig, där Dragonskolan får 3,86 i medelvärde medan -den föregående skolan får 4,75. Under aktivitetsdimensionen finns större medelvärdesskillnader i adjektivparen passiv-aktiv (för Dragonskolan 3,90 för föregående skolan 4,47) samt i adjektivparen långsam-snabb, även där till den föregående skolans fördel (4,50 mot 3,81 i Dragonskolan). För många av adjektivparen kan man fråga sig huruvida och på vilket sätt de är relaterade till variabeln ”information”. Vad inlägger försökspersonen exempelvis i adjektivparen ledsen-glad, slö-skarp eller mjuk-hård när dessa relateras till information? Man kan sålunda ställa sig frågande inför vad attitydmedelvärdena om information egentligen uttrycker. Dessa skall dock återges kortfattat men bör godtas med viss reservation. Större medelvärdesskillnader mellan lärare och elever i informationsvariabeln framkom inte, däremot fann man stora medelvärdesskillnader mellan akademiker och andra lärare å ena sidan och yrkeslärare å den andra: akademiker 4,38 (E), 3,97 (A), 4,09 (S), yrkeslärare 5,18 (E), 4,63 (A), 4,55 (S); andra lärare 4,25 (E), 4,25 (A) och 4,33 (S). Yrkeslärarna var alltså mer positiva till informationen i Dragonskolan än övriga lärargrupper. Den närmast tidigare skolformen hade betydelse för attityd till information så att lärare som tidigare tjänstgjort i yrkesskola hade högre medelvärden på de tre faktorerna E, A och S ijämförelse med lärare från gymnasium. För elever uppdelade på olika linjer framkom inga större skillnader i

SOU 1978; 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 411

inställning till information, medan elever med yrkesskola som närmast föregående skolform genomgående hade lägre medelvärden än elever från andra skolformer. I de mer detaljerade frågeställningarna om information behandlas inställningen till information mellan de olika personkategorierna i skolan:

elev elev elev Elev -› lärare Lärare ?Härare Skolledare--Hårare skolledare skolledare skolledare Informationen elever emellan fungerade bra enligt deras egen utsago (5,04) medan lärarna tycktes tro att informationen elever emellan fungerade sämre (4,33). Informationen elev-› lärare tycktes både enligt eleverna själva och enligt lärarna fungera bra (4,5l i medelvärde för båda grupperna). Däremot hade eleverna en negativ uppfattning om informationen elev :zskolledare (3,48) mot låraruppfattningen som låg något högre (4,l9). Information från lärare till de olika grupperna anses genomgående fungera bra; läraruppfattningen visade sig genomgående något mer positiv (kring 4,7 eller något högre) än elevuppfattningen, där endast informationen lärare-› elev bedöms som klart positiv (4,76). Lärarna var mer positivt inställda till informationen lärare--›skolledare än vad eleverna var (4,77 mot 4,17). Elevuppfattningen om informationen från skolledare--›elev var negativ (3,65) medan lärarna trodde den vara något bättre (4,l5). Informationen skolledare:› lärare och skolledare-_ukolledare bedömdes av både lärare och elever som i stort sett neutral.

7.4.3.4 Kommunikation I frågeformuläret sägs att ”Med kommunikation menas all kontakt som förekommer mellan människor vid skolan”. Resultaten beträffande kommunikation visade generellt positiva attityder. Medelvärdet för det totala antalet försökspersoner var högre för den föregående skolan än för Dragonskolan, dock var skillnaden inte signifikant på 5 7o-nivån. Lärarna var genomgående mer positivt inställda till kommunikationen än eleverna i samtliga faktorer (E, A och S). Skillnad förelåg också mellan könen där kvinnorna visade sig nästan genomgående mer nöjda, utom beträffande styrkefaktorn där de kvinnliga eleverna var på den negativa sidan (3,89) med de manliga eleverna ungefär vid neutral inställning (4,07). Vid en uppspaltning i lärarkategorier framkom en mer positiv inställning till kommunikation bland Dragonskolans yrkeslärare än bland övriga lärarkategorier. Lärarnas tidigare skolform hade föga betydelse för deras attityder till kommunikationen vid Dragonskolan; något högre medelvärden i samtliga faktorer E, A och S förelåg för lärare med yrkesskola som

412 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

tidigare skolform jämfört med lärarna från gymnasium. Vid linjeuppdelning av elever visade elever på 3-åriga linjer ett något högre medelvärde i E- och A-faktorerna än vad övriga elever gjorde beträffande kommunikationen. Ingen klar medelvärdestrend framkom i kommunikationsvariabeln när eleverna uppdelades på närmast tidigare skolform. Stora variationer förelåg framför allt i styrkefaktorn vid jämförelse med närmast föregående skolform; gymnasium 4,01, fackskola 3,81, yrkesskola 5,03, grundskola 4,08, annan skolform 3,89. Man får sålunda veta att den mest positiva attityden till kommunikation vid Dragonskolan finns i styrkefaktorn bland elever som tidigare gick på yrkesskola. Vad detta innebär är emellertid svårt att tolka, emedan det är oklart vilken typ av kommunikation som avses, dvs hur kontakten mellan människorna utformas mer konkret. Vidare: hur är adjektivparen i styrkefaktorn relaterade till kommunikation? Vilken innebörd ger försökspersonerna mjuk respektive hård kommunikation eller lätt - tung kommunikation? Kontakten mellan elever tycktes vara god (5,1 l) medan lärarbedömningen av elevkontakten var mindre positiv (4,69). Yrkeslärarna uppfattade kontakten elever emellan som god (5,36) medan akademiker och andra lärarkategorier låg något lägre (4,40 resp 4,90). För en av de intressantare frågorna i undersökningen kunde inga resultat redovisas p g a missuppfattning hos försökspersonerna. Frågan gällde elevernas kontakt med elever på andra linjer. Detta är desto mer beklagligt som just denna fråga kunnat ge en viss uppfattning om hur integrationen fungerar, om den yttre formen motsvaras av innehållet. Lärarnas kontakt med lärare på andra linjer upplevdes som god hos både männen (5,24) och kvinnorna (5,36). En signifikant medelvärdesskillnad erhölls ibedömning av kontakten mellan elever och lärare, där eleverna bedömde kontakten som mindre god (4,67) än lärarna (5,32). Bedömning av kontakten mellan elever och skolledare låg för elevernas del på den negativa sidan (3,67) medan lärarna uppskattade denna kontakt som högre (4,30). Kontakten lärare emellan var god enligt deras egna bedömningar (5,l6) medan eleverna inte trodde att den var lika god (4,33). Inställningen till kontakten mellan lärare och skolledare var relativt positiv för lärarnas del (4,63), elevbedömningen av denna kontakt låg något lägre (4,22). Bedömningen av kontakten skolledare emellan skilde sig något för lärare och elever (4,62 resp 4,33).

7.4.3.5 Skolstorlek och elevinflytande På frågan Vad tycker Du om den nya Gymnasieskolan (dvs sammanslagning av fackskola, gymnasium och yrkesskola)? var 72 % av elevsvaren positiva med 5,20 i medelvärde. Lärarna var likaledes positiva med 5,16 i medelvärde. Elevattityderna till elevantal vid Dragonskolan fördelade sig så att

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 413

53 % var klart positiva och så mycket som 35 % klart negativa (medelvärde 4,40). Bland lärarna befanns akademikerna minst nöjda med elevantalet (med 3,85 i medelvärde), medan yrkeslärare och andra lärarkategorier var mer nöjda (4,9l resp 4,25). För såväl lärare som elever gällde att man upplevde elevantalet vid föregående skola mer positivt än vid Dragonskolan (5,30 för elever och 5,50 för lärare). Bland eleverna var det inte mindre än 72 % som var klart positivt inställda till elevantalet vid föregående skola. Man fann en klart negativ inställning till elevkårens funktion, endast 2,92 i medelvärde för eleverna och närmare neutral för lärarna, 3,91. Förhållandena vid den föregående skolan upplevdes som bättre men heller inte som bra (3,52) av eleverna och ungefär lika jämfört med Dragonskolan av lärarna, (4,02). Beträffande elevinflytandet vid Dragonskolan var 47 % av eleverna klart missnöjda medan 34 % var klart nöjda (med 3,57 i medelvärde), vilket inte skilde sig nämnvärt från föregående skola (3,75). Lärarbedömningen av elevinflytande låg högre för både Dragonskolan och föregående skola (4,34 resp 4,46). Inställningen till lärarinflytande var i det närmaste neutral hos de manliga lärarna och mer negativ hos de kvinnliga (4,33 resp 3,9 l) och allmänt bedömdes lärarinflytandet ha varit starkare i den föregående skolan, (män 4,80 och kvinnor 5,00).

7.4.4 Diskussion Resultaten av undersökningen vid Dragonskolan bidrar på ett förtjänstfullt sätt till debatten om skolstorlek. Ett flertal omständigheter, som delvis tas upp av författarna själva, inbjuder dock till försiktighet vid bedömning av resultatens användbarhet för mer långtgående slutsatser. Dragonskolan blev livligt omdebatterad i pressen under projekterings- och byggnadsskedet och oftast i negativa termer. Enligt författarna kan den negativa kritiken ha påverkat trivseln i negativ riktning eller också kan den ha fått den motsatta effekten så att den verkat motiverande på elever och lärare. I undersökningen nämns ett uttalande av rektor Hans Wikström i Västerbottens-Kuriren den 12 oktober 1971: Skrivelserna har lett till att vi slutit oss samman på skolan under mottot: Vi ska klara avet.” Skolan startade sålunda i ett mycket speciellt klimat. Undersökningen gjordes bara någon månad efter skolstarten, vilket innebar en relativt begränsad erfarenhet, där en normalsituation knappast ännu hunnit utkristalliseras. Vidare hade skolan ännu inte uppnått sitt egentliga elevantal; drygt 500 elever skulle tillkomma. Metoden som använts, Osgoods semantiska differential, kan ses som en nog så lämplig värdemåtare för ett flertal av undersökningens variabler såsom t ex den direkta frågan om trivsel och inställning till olika lokaler i skolan. Däremot är det mera tveksamt huruvida inställning till lokaler innehåller en trivselkomponent. När det gäller information och kommunikation eller kontakt är metodens lämplighet mindre självklar i synner-

414 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat

het som endast mycket vida definitioner ges av begreppen information och kommunikation. Innebär t ex kontakt att man känner igen varandra, att man pratar med varandra eller att man är aktiv tillsammans i olika skolsammanhang, formellt eller informellt? Adjektivparens relevans för en del frågor kan också diskuteras. Mäter man vad man avsett att mäta, dvs hur ligger det till med validiteten? Kritik har förekommit mot metoden just med avseende på validitet: Skalornas kontext är inte sällan irrelevant. Detta innebär att den semantiska differentialen tvingar varje individ att skapa sin egen kontext. Därmed går validiteten förlorad . . .l Skattningen är säkert inte oberoende av meningen (dvs den innebörd en person lägger i ordet, min anmärkning) men vi vet inte vilka ytterligare faktorer som har påverkat skattningen. (Gleisner et al 1971, s 12). Trots skolstartens speciella klimat och den korta erfarenhetsperioden vid undersökningsögonblicket kan undersökningens resultat angående de rent konkreta förhållandena såsom lokaler, utrustningsdetaljer, elevantal vara rättvisande. I undersökningen påpekas bl a att den positiva inställningen till biblioteket väl kan förklaras av att där fanns ett välutrustat bokförråd, funktionsdugliga lokaler och ett lyssnardiskotek, medan elevernas neutrala inställning till utsmyckningen förklaras av att skolan ännu inte hade fått anslag för denna., Det centrala lärarrummet däremot var trevligt färgsatt och utsmyckat med konst, vilket avspeglas i den positivare bedömning som utsmyckningen fått av lärarna. Underlaget för bedömningar när det gällde lokaler och utrustningsdetaljer har varit konkreta och synliga fakta, medan variabler som information, kommunikation och inte minst trivsel i stigande skala ligger på en mer abstrakt nivå. Att både elever och i synnerhet lärare upplevde avstånden inom skolan som för långa kan tänkas få negativa konsekvenser för kontakter och samverkan, dvs den eftersträvade integrationen. Motsvarande klagomål över långa avstånd framförs i en artikel i Skolvärlden (1970: 35, ss 17-19) av lärare vid den helintegrerade gymnasieskolan i Jakobsberg. En adjunkt ser det som en svårighet att skolan är så stor att man aldrig träffar kolleger. En annan lärare säger: ”Skall man till expeditionen under en rast hinner man inte med något annat.” Allmänt konstaterar forskningsgruppen att elevinställningen till informations- och kommunikationsförhållanden var i stort sett neutral, vilket delvis berodde på att informationsnät och kommunikationskanaler inte var färdigutformade (s 56). Utan att vilja hårdra slutsatserna kan man här skönja tendenser till ökad formalisering och byråkratisering. Face-t0face-kontakter räcker inte till längre. Dessa risker har redan tidigare påtalats (se avsnitt 7.1.2.3). Forskning kring organisationsstorlek i allmänhet, där även skolsystemet beaktats, har funnit att många problem inom systemet är direkta konsekvenser av storlek och komplexitet. För att samordna en komplex organisation med många underenheter krävs en relativt stor administrativ apparat. Organisationens storlek och komplexitet leder till ökade samordningsproblem som i sin tur påverkar det administrativa systemets storlek (Corwin i Hansen och Gerstl, 1971, s 197).

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 415

De viktigaste förbehållen mot att generalisera Dragonskoleundersökningen till den helintegrerade och stora skolan överhuvudtaget torde dock vara att undersökningen genomfördes så kort efter skolstarten och att de undersökta lärarna och eleverna stod under - och förinflytande hade - av debatten deras skola. modligen påverkats kring Några ansatser till generalisering av forskningsresultaten görs heller inte av undersökningsgrupper, utan resultaten anses ge en bild av hur elever och lärare vid Dragonskolan trivdes med sin skola bara någon månad efter skolstarn ten .

7.5 Ekholm: Skolans anda och miljö

7.5.1 Bakgrund och syfte I sin avhandling Skolans anda och miljö, som är en delrapport inom projekt UG vid Göteborgs universitet, pedagogiska institutionen, 1971, utgår Mats Ekholm från skolstadgans kapitel 5, paragraf 1: Arbetet i grundskolan skall anpassas efter elevernas ålder samt varje elevs egna förutsättningar. I arbetet bör främjas känslan av samhörighet mellan elever och lärare. Eleverna bör uppmuntras att söka gemensamt lösa lämpliga uppgifter. Skolan bör genom sin anda och miljö fostra eleverna till självtillit och självständigt omdöme samt vänja dem till ärlighet, hänsyn, uppmärksamhet mot andra samt vårdat uppträdande. Ekholm framhåller vikten av att man för att fånga skolandan måste utgå från en helhetsbild av skolan och dess miljö. Han påpekar att få tidigare undersökningar försökt göra detta och att man huvudsakligen intresserat sig för skolans output ikunskapsprestationer eller värderingar knutna till dessa, medan andra värderingar och samlevnadsbeteenden inte beaktats i analysen. Ekholm uttalade syfte är att lägga tonvikten vid dessa senare aspekter. Ekholm understryker att andan inte är något statiskt utan något som ständigt förändras under inflytande av nya upplevelser och förändringar bland de faktorer inom skolan som bidrar till andan. Skolans anda uppfattas som det som karakteriserar umgänget mellan människorna på skolan och som får sitt uttryck i tre centrala begrepp: l) trivsel på skolan 2) engagemang i arbetet, 3) graden av gemenskap.

7.5.2 Urval och bortfall

Skolorna betraktades som skilda enheter. Inga statistiska signifikansprövningar av skillnader mellan skolor eller grupper gjordes. Femton skolor valdes utan hänsyn till statistiska regler. Åtta av skolorna låg i en storstad med ca 500 000 invånare, fyra i en mellanstor stad med ca 30 000 invånare och tre i mindre landsbygdssamhällen. Skillnader i närsamhället antogs kunna ha betydelse för skolans anda. Undersökningsgrupperna utgjordes av elever och lärare i åk 8. Skolstorleken definierades operationellt genom antalet elever i åk 8 och utgjorde en av

416 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultar

korrelationsvariablerna. Det framgår dock inte av undersökningen var gränsen drogs mellan mindre respektive större skolor. Antal elever i åk 8 var totalt 2 207, varav l 942 var närvarande vid undersökningstillfället (991 pojkar och 951 flickor). Bortfallet i storstadsskolorna varierade mellan lO och 15 %. En av skolorna i den mellanstora staden uppvisade en besvärande stor bortfallsprocent (22 %). Även en av landsbygdsskolorna hade ett bortfall som låg på gränsen till det godtagbara (17 %). Ekholm har inte i någon skola kunnat finna bortfallskoncentration till någon bestämd klass. En analys av åtminstone de största bortfallen hade emellertid varit befogad, emedan man, i synnerhet i en undersökning av skolandan, kan ha att göra med en grupp elever som i väsentliga avseenden avviker från undersökningsgruppen. Bakgrundsvariabler för lärarna var kön, hemortsregion, ålder, yrkeserfarenhet, tid på den aktuella skolan, undervisningsämne, utbildning, typ av tjänst, ev tidigare yrke. Bakgrundsvariablerna konstanthölls endast i några få fall. Liksom elever i åk 8 fick utgöra måttet på skolstorlek - vilket författaren själv anser något diskutabelt (s 21) - fick lärare med undervisning i åk 8 representera skolans totala lärarstyrka. Här bör observeras att åk 8 representerade ca 1/3 av samtliga högstadieelever, medan lärarna i åk 8 procentuellt utgjorde en större andel av lärarkåren. Antal lärare med undervisning i åk 8 var totalt 467, varav dock endast 318 besvarade enkäten. Bortfallet var mycket stort vid en del skolor och särskilt storstadsskolorna har drabbats. Vid tre av de åtta skolorna var det mer än hälften av lärarna som inte besvarade enkäten. Endast en av skolorna hade en godtagbar bortfallsprocent (10 %). Även vid skolornai den mellanstora staden och på landsbygden bortföll itvå fall drygt 30 % och i ett fall 48 % av lärargruppen. Någon analys av bortfallet har Ekholm inte ansett vara möjlig, vilket givetvis medför grava risker för slutsatsernas representativitet. Vissa spekulativa förklaringar om bortfallen presenteras. Bla menar

Ekholm att en del av bortfallet berodde på formulärets intrikata och

personliga natur eller utgjordes av mindre intresserade lärare. Den senare förklaringen håller knappast för en närmare granskning, ty det skulle betyda att drygt trefjärdedelar av de manliga lärarna vid en skola tillhörde gruppen ointresserade medan de kvinnliga lärarna vid samma skola till 100 % besvarade enkäten. Motsvarande förhållanden förelåg vid ytterligare tre skolor, i två fall med omvända könsproportioner, även om skillnaderna inte var lika kraftiga som i det anförda fallet. Då undersökningen främst var av explorativ karaktär ansåg man efter vissa överväganden att ingen av skolorna skulle uteslutas trots det stora bortfallet. Undersökningens explorativa karaktär begränsar dock samtidigt dess generaliserbarhet.

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 4 l 7

7.5.3 Skolanda och skolstorlek Ekholm fann i sitt undersökningsmaterial att elever på större skolor visade mindre gemenskap och även mindre engagemang för arbetet än eleverna på de mindre skolorna. Däremot fann han inget signifikant samband mellan skolstorlek och trivsel för elevernas del. För lärarna kunde man skönja något starkare tendens till negativt samband mellan trivsel och skolstorlek. Sambandet var emellertid inte signifikant. Lärarnas gemenskap och engagemang tycktes påverkas föga av skolstorleken. För både lärare och elever mättes intresseinriktning till omvärlden genom mängd av massmediakonsumtion, typ av fritidssysselsättningar, hur gärna de ställde sig till andras förfogande samt om de deltog i föreningsverksamhet. Man fann att de mått som användes för mätning av intresseinriktning mot omvärlden för elevernas del samvarierade. Elever med hög massmediakonsumtion var också de mest villiga att ställa sin förmåga till andras tjänst och hade störst vana vid sociala aktiviteter. Och där de hade störst social vana var de samtidigt mest villiga att ställa sin förmåga till andras tjänst. Elever vid de mindre skolorna hade högre konsumtion av massmedia än elever vid större skolor. Sammanfattningsvis fanns sålunda större intresse mot omvärlden, större gemenskap och mer engagemang i arbetet bland elever vid de mindre skolorna. l undersökningen understryks att de skolor som hade elever med det största intresset för omvärlden ingalunda eftersatte andra viktiga mål i läroplanen i jämförelse med andra skolor. För lärarna fann man att lärare var mer villiga att ställa sin förmåga till andras förfogande på de skolor där deras egen känsla av gemenskap med eleverna och där elevernas känsla av gemenskap med den egna gruppen var störst. Mot bakgrund av resultaten beträffande elevgemenskap torde detta betyda att lärarnas villighet att ställa sin egen förmåga till andras förfogande var större på de mindre skolorna. l undersökningen framkommer en del andra intressanta resultat, som även om de inte relaterats till variabeln skolstorlek pekar på ett eventuellt samband. Så fann man t ex att ju större medinflytande lärare hade, desto större engagemang tycktes de också känna för sitt arbete och ju större medinflytande elever hade, desto större trivsel och gemenskap upplevde de. Större trivsel hos lärare och elever fanns också när man var överens om motpartens prestationskrav. Likaledes kände man större trivsel och gemenskap på skolor där man säkrast kunde räkna med att erhålla belöning för en utförd intellektuell prestation. Emedan Ekholm använt skolstorlek endast som korrelationsvariabel

och endast i begränsad omfattning, är många av de i och för sig intressan-

ta resultaten i rapporten av mindre relevans för detta betänkande.

418 faktorer och utbildningsresultat Socialpsykologiska

7.6 Jensen m fl: Trivsel i Gladsaxe skolevaesen

Undersökningen Trivsel i Gladsaxe skolevaesen (Jensen, Ole et al, 1970) genomfördes under läsåret 1969/70 av Gladsaxe kommun utanför Köpenhamn tillsammans med Mentalhygiejnisk Forskningsinstitut. Undersökningen omfattade samtliga elever i årskurs 8, elevernas föräldrar, samtliga lärare, skolmyndigheter i Gladsaxe samt hälsovårds- och servicepersonal vid skolorna. Valet av eleverna i åk 8 berodde på att man vid början av läsåret 1969/70 infört tillvalsskoleordning för denna årskurs. Resultaten från lärar- och elevundersökningarna (rapport l och 4) har bedömts som särskilt relevanta för denna forskningsinventering. Undersökningen var en totalundersökning av samtliga skolor med elever i åk 8, (14 folkskolor och 2 gymnasier). Antal elever och lärare vid de undersökta skolorna framgår av nedanstående tabell.

Dessutom deltog lärarna vid en liten verkstadsskola, ej redovisad i tabellen ovan.

7.6.1 Lärartrivsel Av kommunens 714 lärare medverkade 686, vilket ger ett beskedligt bortfall av 4 %. Undersökningen ger viss bakgrundsupplysning om lärarna som här sammanfattas i korthet. Över hälften av lärarna hade en undervisningserfarenhet av mer än sex år. Ca 3/4 av lärarna i kommunen hade varit vid samma skola i mer än två år. Könsfördelningen mellan lärarna var i stort sett jämn med obetydligt färre manliga än kvinnliga lärare. Ca 2/3 av kommunens lärare var klasslärare. Hälften av lärarna hade mellan 25 och 32 schemabundna timmar medan l/S hade fler. 1/4 av lärarna undervisade tre per vecka, eller färre klasser under loppet av en vecka, medan knappt 1/3 undervisade sju eller fler klasser/vecka. Nästan 2/3 av lärarna hade genomgått vidareutbildning i form av olika kurser med en sammanlagd varaktighet av tre månader eller längre. Lärarna vid de olika skolorna ombads att ta ställning till 65 frågor angående tillfredsställelse med olika inre och yttre förhållanden vid skolan: Generell tillfredsställelse i samband med arbetet; lärarnas inbördes samarbete; lärarnas förhållande till eleverna; lärarnas inställning till skolans ledning; lärarnas inställning till skolväsendets centrala myndigheter och administration; lärarnas inställning till skolnämnden och föräldrarna; skolans fysiska miljö; lärarnas inställning till hälso- och servicepersonalen vid skolan; arbetsvillkor i övrigt. För varje enskild lärare beräknades ett

SOL 197 8: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 419

Skolans trivseltal 7,00-

6,00- + + + + 5,00-

1 4,00« 4» + Genomsnitt för alla skolor + + + i. 300 - .J 4- -I-

2,00-

1,00-

I l l I I I I T I I I I I I T I I 17161514131211109 8 7 6 5 4 3 21

Jensen et al., rapport 1, s 38

trivseltal på basis av de svar som givits på de 65 enkätfrågorna. De 686 lärarnas trivseltal delades därefter upp i sju trivselgrupper graderade från l till 7, där l innebar den sämsta trivseln. Det genomsnittliga trivseltalet för ett lärarkollegium vid en skola uträknades på basis av hur lärarna vid skolan fördelade sig på trivselgrupperna. Efter viktning uträknades för varje skola ett genomsnittligt trivseltal för hela kollegiet. Det genomsnittliga trivseltalet för samtliga skolor kom att ligga vid 3,8. Vid en rangordning av samtliga lärarkollegiers trivseltal grupperade sig skolorna så som framgår av diagrammet ovan. De högsta trivseltalen, mellan drygt 5 och 6, fann man vid de fem minsta folkskolorna i kommunen och författarna drar slutsatsen att den enskilda skolans ”litenhet”, här mätt i antal lärare vid kollegiet, tycks spela en väsentlig roll för trivseln. Genomsnittliga trivseln vid dessa fem lärarkollegier var signifikant bättre än den genomsnittliga trivseln vid de övriga skolorna. Man kan däremot inte dra den omvända slutsatsen så att skolorna med den lägsta trivseln också är de största. I rapporten sammanfattas resultaten sålunda: ”Med förhållandevis få lärare på skolan är trivseln god, medan trivseln kan vara mycket olika på skolor, där antalet lärare är förhållandevis stort (s 39).

7.6.2 Elevtrivsel I en andra rapport (Ole Jensen et al, 1971) beskrivs trivseln hos eleveri åk 8 våren 1970.

420 faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4 Søcialpsykologiska

Rapporten ger en generell beskrivning av elevernas trivsel och tillfredsställelse med avseende på ett antal förhållanden i samband med skolgången. Urvalet bestod av 928 elever i åk 8 vid tolv skolor i Gladsaxe kommun och enkäten besvarades av totalt 866 av de uttagna eleverna, vilket ger en svarsprocent av drygt 93 %. Mätinstrumentet utgjordes av ett för ändamålet konstruerat enkätformulär med 46 frågor. Liksom i lårarenkäten gjordes utformningen av det slutgiltiga formuläret med omsorg och under iakttagande av vetenskapliga krav. Validiteten torde därför ha varit tillfredsställande. För det egentliga trivseltestet uttogs 30 av de ursprungligen 46 frågorna då det visade sig att dessa 30 frågor bildade en sammanhängande helhet som bedömdes som lämpad för mätning av elevtrivsel. För varje enskild elev beräknades ett trivseltal och de 866 elevernas trivseltal delades därefter upp i sju trivselgrupper. Den enskilde eleven har sedan inplacerats i någon av de sju trivselgrupperna på grundval av hur högt eller lågt trivseltal vederbörande hade. Undersökningsgruppen varnar för vissa slutsatser i samband med resultaten och påpekar bl a att det ingalunda betyder att samtliga elever trivs bra vid en skola om elevtrivseln vid skolan genomsnittligt sett är hög. Omvänt gäller att om en skola uppvisar en genomsnittligt dålig elevtrivsel detta skulle gälla samtliga elever i åk 8. Motsvarande reservationer framfördes av forskargruppen när lärartrivsel undersöktes. Det genomsnittliga trivseltalet för samtliga skolor var drygt 4 på den sjugradiga skalan. Endast tre skolor avvek signifikant från detta medeltal, två av dessa så att trivseln bland eleverna var signifikant bättre och en så att trivseln var signifikant sämre. När trivsel relaterades till skolstorlek indelades skolorna i följande storlekskategorier:

Man fann ett tydligt samband mellan elevtrivsel och skolstorlek; sålunda sjunker trivseln ju fler elever som finns på skolan. Sambanden framkom tydligast när skolor med upp till 800 eleverjämfördes med de större skolorna. l skolor med upp till 800 elever fanns betydligt färre elever i trivselgrupperna 1-3, dvs sämre trivsel, och betydligt fler i trivselgrupperna 5-7, dvs bra trivsel, 32 resp 55 %. Motsvarande siffror för skolor med 801-950 elever var 50 % resp 34 % och för skolor med 951 eller fler elever 46 resp 37 %. Det framkom i undersökningen att en gräns tycks gå vid 800 elever. Skillnaden i trivsel är signifikant bättre i skolor med upp till 800 elever än i större skolor, medan man inte finner någon sådan skillnad i trivsel vid en jämförelse av skolor med 801-950 elever och större skolor.

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 421

Forskargruppen drar därav slutsatsen att det finns en viss övre gräns för hur stor en skola bör vara med hänsyn till trivsel och att man måste gå under denna gräns för att skolans storlek på allvar skall samvariera med trivseln. Det anses i denna undersökning om elevtrivsel klart belyst att skolans storlek är en faktor som i hög grad bör uppmärksammas i strävandena efter att skapa bättre trivsel i skolorna. Når lärartrivsel och elevtrivsel jämfördes för Gladsaxe kommuns skolor med avseende på skolstorlek fann man inte några särskilt tydliga samband mellan trivsel hos elever och lärartrivsel. Det framkom dock att vid de två skolor där elevtrivseln var bäst även lärartrivseln var bäst. Det understryks vidare att undersökningen därmed ingalunda kommit fram till att lärartrivsel och elevtrivsel inte skulle ha med varandra att göra, utan endast att man med de grova genomsnittsmått som använts vid jämförelsen inte kunnat påvisa några samband mellan elevernas genomsnittstrivsel i åk 8 på de enskilda skolorna och den genomsnittliga trivseln hos lärarna som undervisar på samma skola. Man fann däremot statistiskt säkerställda samband mellan lärarbedömning av elevernas trivsel och elevernas trivsel mätt med frågeformulär till eleverna. Detta tyder på hög validitet hos mätinstrumentets frågor.

7.6.3 Sammanfattning Som generell slutsats framförs att skolstorleken har visat sig ha en klar betydelse i trivselhänseende för såväl lärare som elever. l Gladsaxe-materialet var elevtrivseln klart bättre i skolor med 800 elever eller färre än i skolor med fler elever. Lärartrivseln var signifikant större i kommunens fem minsta folkskolor, medan skolorna med de lägsta trivseltalen inte samtidigt var de största i kommunen. Inga entydiga samband framkom mellan lärar- och elevtrivsel, dock var vid två skolor som hade de högsta trivselvärdena både elevernas och lärarnas trivsel den högsta i hela materialet. Forskargruppen understryker att undersökningen inte säger något om huruvida lärarna och eleverna vid Gladsaxe kommuns skolor trivs bättre än lärare och elever i andra kommuners skolväsende. Vidare påpekas att man med undersökningen inte haft för avsikt att klarlägga orsaker till eventuella skillnader i trivsel hos olika lärargrupper. Undersökningens resultat bör snarare tas som en fingervisning om varför trivseln hos lärare är som den är, vilka förhållanden som bidrar till tillfredsställelse och vilka förhållanden man visar sig missnöjd med.

7.7 Löf m fl: Skolmiljöer. Probleminventering i tre skolor av olika storlek

7.7.1 Bakgrund, urval och metod Löf, Oscarson och Sirén (1972) redovisar i en laborationsrapport, utförd vid pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, resultat från

422 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOL* 1978; 4

en undersökning gjord vid tre högstadieskolor av olika storlek. Författarna utgår från antagandet att ju större skola, desto mindre andel elever kan den enskilde känna igen eller känna. Med andra 0rd antas anonymiteten öka med ökat elevantal, vilket man menar direkt eller indirekt måste återspeglas i individens inställning och beteende gentemot den fysiska miljön och gentemot medmänniskorna. Utifrån detta formuleras den mycket vida hypotesen att Olika typer av problem förekommer i skolor av olika storlek”. Vagheten i hypotesformuleringen motiveras i viss mån av syftet med undersökningen som i första hand gällde en inventering av problem i skolor av olika storlek. Undersökningen bör enligt författarna ses som en explorativ förstudie. I en diskussion av begreppet skolstorlek understryker man att några exakta gränser för liten respektive stor skola knappast kan anges, emedan skolstorlek kan upplevas mycket olika beroende på elevens ålder, mognad och skolstadium. Graden av anonymitet antas däremot öka med ökamde skolstorlek från alla känner alla” till ”största delen är okända. Efter att ha prövat ett antal frågor med öppna svarsalternativ i en förundersökning i tre högstadieklasser bedömde man tekniken som lärmplig för den egentliga undersökningen efter viss omarbetning av frågorrna, vilka i sin slutliga utformning fick följande ordalydelse: l Vad ogillar du i din skola? 2 Vad gillar du i din skola? 3 Vilka är dina största problem i skolan? Eleverna ombads att förklara varför de ogillade eller gillade något (och även ge förslag på förändringar. I samband med fråga 3 underströk Iman att frågan gällde skolmiljön och inte t ex enskilda ämnen 0 d. Valet av skolorna bestämdes av vissa praktiska och vissa sociologi-iska överväganden. Skolorna skulle ha olika elevantal men likartade uppbtagningsområden med avseende på bebyggelse, de skulle av praktiska sskäl ligga i eller nära Stockholm med ungefär lika avstånd till innerstaden. Ur en förteckning tillhandahållen av länsskolnämnden valde mam tre

skolor med olika elevantal: skola A belägen i en tätort (stad) medvikannde

befolkningsunderlag norr om Stockholm; skolorna B och C i en snaabbt växande landskommun söder om Stockholm.

Skola Elevantal Elevantal Skolbyggnadens

Man valde att undersöka eleverna i åk 7 under antagande att -dezenna årskurs med övergång till ämneslärar- och ämnesrumssystem skulle hala de största problemen, ett antagande vars rimlighet stöds av den forskrrning

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 423

om skolmobbning som gjorts av en arbetsgrupp inom Stockholms skoldirektion som fann de flesta mobbningsfallen i åk 7 (Schwartz, Marg. et al, 1973, s 10). Bortfall genom frånvaro omfattade 54 elever av totalt 540 i åk 7. Bortfallet fördelar sig på de olika skolorna som följer: skola A 7 av 92 elever, skola B 23 av 171 elever och skola C 24 av 277 elever. Bortfallet ligger inom godtagbara gränser. Det hade emellertid varit en fördel om anledning till frånvaro specificerats och möjlighet hade funnits att undersöka om de frånvarande eleverna i något avseende skilde sig markant från elevgruppen totalt i de olika skolorna. Svarsbortfallet var besvärande stort i synnerhet i samband med frågan

kom elevens största problem i skolan. I skola A vägrade 19 %, i skola B

17 % och i skola C så många som 25 % att svara på frågan. Mycket vanligt var också att eleverna skrev ”inga problem” som svar. Undersökarna anser sig inte kunna ge någon generell förklaring till svarsbortfallet. Dels, menar man, kan det bero på ovilja eller oförmåga att uttrycka sina problem i skrift, dels på omedvetenhet och okunskap om problemens existens och ursprung. Man menar också att elever som angett sig inte ha några problem gott kan vara de mest problemfyllda individerna. Möjligtvis har förklaringarna ett visst berättigande utan att emellertid vara verifierbara. Elevintervjuerna kompletterades genom ostrukturerade intervjuer med studierektor, representant för elevvården (kurator eller psykolog) och elevrepresentant, informella samtal med olika personalkategorier samt direktobservation av yttre och inre skolmiljö. I frågorna till personalen tog man bl a upp skolstorlekens betydelse som eventuell problemalstrande faktor och skolstorlekens betydelse för elevernas anpassning och trivsel.

7.7.2 Resultatredovisning Det finns anledning att påpeka en del brister i undersökningstekniken som gör resultaten mindre tillförlitliga och framförallt gör jämförbarheten mellan de olika skolorna tvivelaktig. Författarna ifrågasätter själva möjligheten till kvantitativa jämförelser (s 68). Den allvarligaste anmärkningen gäller den bristande entydigheten i kodkategorierna. Svaren på de öppna frågorna har kategoriserats under ett antal huvudkategorier på ett något godtyckligt sätt. Man har inte bemödat sig om att finna jämförbara svarskategorier för samtliga tre skolor. Relationer mellan lärare och elever har uttryckts i termer av gillande, ogillande och icke-definierade problem med lärare och annan vuxen personal. Att den procentuella andelen både gillanden och ogillanden är störst för den minsta skolan tolkar författarna som ett tecken på närmare interrelationer. Större kontaktmöjligheter skulle sålunda leda till personella såväl positiv som negativ konfrontation. Tolkningen är givetvis inte och styrks i viss utsträckning av att elever i den minsta skolan orimlig

424 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4 Skola Ogillar lä- Ogillar namn- Problem Gillar lä- Gillar namnrare eller given vuxen med lä- rare i all- given lä-

a 2 % avser dålig kontakt med lärare.

oftare namnger den eller de personer som de antingen ogillar eller gillar. Bilden om elevrelationer framstår som mindre klar p ga den ovannämnda bristen på entydighet i svarskategoriseringen. Kamrater retas eller bråkar anförs endast i två fall i skola A; i skola B nämner tio elever detta som problem och lika många i skola C nämner antingen mobbning eller retfulla kamrater som problem. Missnöje med kamrater framkommer även på mer indirekt väg genom fördömanden av skadegörelse och snatteri.

Skola Ogillar skade- Ogillar Ogillanden görelse snatteri totalt

I de två större skolorna föreligger problem med skadegörelse som av eleverna spontant upplevs som negativt. Ur intervjuerna framgick att skadegörelsen var mycket utbredd i skolorna B och C. Det är givetvis omöjligt att uttala sig om orsaksmekanismer till denna större förstörelselusta. Författarna menar att hänsyn mot medmänniskor och miljö är större i den minsta skolan. Ett ytterligare tecken på den minsta skolans gynnsammare förutsättningar för samspel mellan människor fann man i de bättre kamratrelationerna på denna skola: 14 % säger sig gilla det goda kamratskapet, motsvarande i skola B är 3 % och i skola C l %. Även andra klagomål, som antas ha samband med skolstorleken, framförs av både elever och lärare. I skola C upplever eleverna mer skoltrött- het, de är oftare missnöjda med ämnesrumssystemet spring från rum till rum - och 19 % av eleverna är kritiska mot elevantalet och skolans överbeläggning. Samma nämns av skolans studierektor och kurator. Elevantalet i skola B, 487 elever, kan relativt sett inte sägas vara särskilt högt, beläggningsgraden var normal. Ändå ansåg lärare, psykolog och elevrådets ordförande skolan vara i största laget. Skolans upptagningsområde uppvisade en koncentration av sociala störningar och problem, vilket bl a återspeglades i elevpassivitet och dålig studiemotivation, dåligt samarbete, missbruk av olika slag och författarnas slutsats lyder att Skola B är för stor i det samhälle där den befinner sig (s 79).

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 425

7.7.3 Diskussion

Undersökningstekniska brister gör att resultaten från denna undersökning måste tolkas med försiktighet. De kan dock bilda utgångspunkt för fortsatt forskning om skolstorlekens socialpsykologiska effekter. En slutsats som kan dras på grundval av rapporten är att man bör skilja mellan problem som uppkommer inom skolan och där skolstorleken kan vara en bidragande faktor och problem som uppkommer utom skolan, där orsaksfaktorerna måste sökas i det omgivande samhället eller elevens hemförhållanden, samtidigt som problemen får sitt uttryck i skolan. Skolstorlek i sig kan vara en problemalstrande faktor, framförallt torde dock Skolstorlek ha betydelse för möjligheter att fånga upp, hindra och åtgärda problem, både sådana som uppstår inom skolan och sådana som är en återspegling av störningar utanför skolan. Att tex ämnesrumssystemet upplevs som negativt kan ses som en effekt av skolstorleken, medan orsakerna till den större skadegörelsen i de större skolorna delvis kan ligga utanför skolan. Båda typerna av problem yttrar sig emellertid i skolan och oftare i den stora än i den lilla skolan.

7.8 Rönnberg: Disciplinsvårigheter i den obligatoriska skolan

7.8.1 Bakgrund och metod

Rönnberg (1964) gjorde en beskrivande undersökning för att belysa disciplinsvårigheter i den obligatoriska skolan. Han utgick från lärarnas upplevelse av vad han eller hon ansåg vara för skolarbetet störande elevbeteende. Lärarnas ”sanna upplevelse togs som en viktig indikator på att något var galet i undervisningssituationen. Den sanna upplevelsevariationen antogs som momentant sann. Ett övergripande mått för disciplinsvårighet har använts (I). Lärarna fick på en sjugradig skala ange hur många elever i klassen som hade utomordentligt gott uppträdande” (skolvärde l) mycket gott uppträdande, ”något över medelgott uppträdande, medelgott uppträdande, ”något under medelgott uppträdande”, ”dåligt uppträdande” och ”mycket dåligt uppträdande. Det andra använda disciplinmåttet (ll) var aktivt störande uppträdande dit man räknade pratighet, oförmåga att sitta stilla, aggressivitet mot kamrater, trots mot lärare och förstörelselusta. Till tredje kategorin disciplinmått (III), kallad passivt störande uppträdande”, räknades lätt avledd uppmärksamhet, håglöshet, ej fullgjorda hemuppgifter och skolk. En fjärde kategori (IV) omfattade grövre disciplinsvårigheter såsom skadegörelse, snatteri (stöld), rökning, fusk, sprit-, thinner- eller tablettberusning. Som ett disciplinmått (V) räknades den tid läraren normalt brukar använda för att återställa eller upprätthålla god ordning och gott uppträdande bland eleverna.

426 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

Ett sista disciplinmått (VI) avsåg sänkta ordnings- och uppförandebetyg. Faktorer som kunde tänkas ha samband med de uppmätta disciplinsvårigheterna var följande: län, skolortens befolkningsmängd, skolstorlek, lärarens ålder, kön, utbildning, befattning, tjänstgöringsår och civilstånd, antal terminer läraren tjänstgjort i klassen, skoltimmar tjänstgöring i klassen, årskurs, klasstyp, klasstorlek, proportion pojkar i klassen, antal skolskjutselever i klassen, ämnen, alternativkurser, betyg, skattad skolbegåvning i klassen samt målsmännens teoretiska utbildning. Undersökningens mätinstrument var ett enkätformulär, som inte provades i förundersökning, men där ett 30-tal experter på grundval av pedagogisk erfarenhet och forskningserfarenhet hjälpte till att utforma enkätformuläret. Två versioner av enkäten utarbetades, den ena avsedd för folkskolan och försöksskolans låg- och mellanstadium (FFLM) den andra för försöksskolans högstadium (FH).

7.8.2 Urval och bortfall

Urvalet bestod av ett obundet slumpmässigt urval av 5 % (2 056) av landets lärarei FFLM och 15 % (l 411) av landets lärare i FH, draget från SCB: s riksomfattande lärarstatistik i oktober 1961. Viss styrning vid samplingsproceduren förekom på så sätt att samplingen skedde länsvis, vilket strängt taget innebär stratifierad sampling. Samplingsenheten var lärare. Ca 150 000 elevers beteende har skattats i ungefär 7 000 klasser av närmare 2 500 lärare. Uppdelning gjordes mellan FH: s klassföreståndare, FH: s icke klassföreståndare, FH sammanlagt samt FFLM : s klassföreståndare och dess icke klassföreståndare. 78 % av svaren i FFLM-samplet och ca 60 % av svaren i FH-samplet har kunnat bearbetas. Bortfallet är sålunda av ganska stor omfattning i synnerhet för FH-samplet. En av anledningarna till svarsvägran, som angetts av 4,7 % av högstadielärarna, var att de p g a tjänstgöring i ett stort antal klasser med få timmar i varje klass hade ringa kännedom om sina elever. ”Många av FHlärarna har förklarat sig inte känna sina många elever tillräckligt för att kunna göra en bedömning. (s 34). Under antagande att förklaringen är riktig bör detta ses som ett allvarligt tillstånd emedan det känslomässiga samspelet och den mellanmänskliga kontakten som är en av förutsättningarna för motivation i arbetet, inte har möjlighet att uppstå om läraren inte känner sina elever. Fortbildning, vidareutveckling och berikande avnarbetet och tillvaron i skolan kan /. . ./ bli meningsfull endast om den byggs på det engagemang och med de resurser som finns hos människorna själva inom skolan.” (SOU 1974: 53, s 337-338). Anonymitet är knappast en bra grund för detta.

SOU 1978; 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 427

7.8.3 Resultatredovisning 7.8.3.1 Vissa faktorers samband med disciplinsvårigheter i skolan En tendens till mindre disciplinsvårigheter i Norrlandslänen framträder i disciplinsvårighetsmåtten l, ll, lll och V för FFLM: s klassföreståndare. Skillnaden är signifikant på 5 %-nivån. Samma om än svagare tendens föreligger för FH:s klassföreståndare beträffande disciplinmåttet I, dvs allmänt omdöme om uppträdande. Författaren drar slutsatsen att i och med att disciplinsvårigheter förefaller öka med befolkningstätheten är det rimligt att anta att skillnaden mellan Norrland och övriga Sverige förklaras till större delen av befolkningstätheten och de faktorer som följer med denna. Undersökningens resultat visar nämligen att ju större invånarantalet är på skolorten desto fler disciplinsvårigheter uppkommer. Författaren utesluter inte att andra faktorer som följer med mindre befolk- - såsom äldre - svarar för ningstäthet lärare eller fler manliga lärare variationen i disciplinsvårigheter mellan Norrlandslänen och länen i övriga Sverige. Detta förblir emellertid ett icke bekräftat hypotetiskt antagande.

7.8.3.2 Skolstorlek och disciplinsvårigheter

Frågan om skolstorlek är enligt författaren själv något oklart formulerad. Frågan ”Hur många elever sammanlagt går vid den skola, som Ni nu tjänstgör i? hade behövt förses med en förklaring: ”Med skola menas i detta fall den skolbyggnad eller grupp av skolbyggnader, varur eleverna på rasterna oftast samlas på en gemensam skolgård.” Med denna reservation i minnet torde materialet ändå innehålla resultat av värde för fortsatt forskning om skolstorlek. Disciplinsvårigheter mätt i klassföreståndarens bedömning av uppträdande ökar med ökande skolstorlek både i FFLM-skolor och i FH-skolor. Samma tendenser till större disciplinsvårigheter i större skolor föreligger i materialet från FFLM: s icke klassföreståndare och i materialet från FH: s icke klassföreståndare. Disciplinsvårigheterna är nästan genomgående minst i de minsta skolorna (elevantal upp till 200) även om trenden inte kan sägas vara helt obruten. För medelstora och stora skolor är trenden något mer varierande. Författaren menar dock att det iakttagna sambandet mellan disciplinsvårigheter och skolstorlek till stor del förklaras av faktorn skolortens befolkningsmängd. Avslutningsvis formuleras hypotesen att det endast råder ett mycket ringa positivt samband mellan ökande disciplinsvårigheter och ökad skolstorlek när faktorn agglomerationsgrad (befolkningstäthet) hålls konstant.

7.9 Mobbning

1 . . .. Läkaren Peter-Paul Heinemann startade diskussionen 53

om mobbning med Dlsmlmefas ?Pm

, , , _ _ ,, tryck av Riksförbundet en artikel 1 Liberal debatt (1969. 2) som fick om attande f k sam- Hem och Skola, Stock_

uppmalr

het i en artikelserie i Dagens Nyheter i november-december 1969. holm. \

428 Socialpsykologiska faktorer och urbildningsresultat SOU 1978: 4

7.9.1 Heinemann: Mobbning. Gruppvâld bland barn och vuxna 7.9.1.1 Metod I en mer omfattande studie analyserar Heinemann (1972) de mekanismer som ligger till grund för mobbningsbeteende och återger resultat av femtio timmars dold observation vid ett antal skolor av skiftande storlek och i skiftande miljöer. Dold observation, spaning med kikare, var enligt Heinemann enda sättet att komma åt fenomenet, emedan lärare var ovilliga att lämna information och barnen låtsades inte veta något. Den anonyma observationen rekommenderas ingalunda till rutinbruk utan kan försvaras enbart i seriösa forskningssyften för att ”kartlägga det verkliga beteendet i en barngrupp eller på en skolgård, för att sedan jämföra denna bild av verkligheten med information som man fått fram på annat sätt (s 155). Heinemanns forskningsresultat legitimerar den dolda observationens användning såtillvida att man vid ett flertal skolor, där han kunnat observera fyra till fem markanta gruppövergrepp under en tiominutersrast, helt förnekade förekomsten av mobbning eller förklarade sig inte känna till om sådan förekom. Den mest utdragna mobbningscenen, 50 minuters svåra trakasserier av en invandrarpojke, observerades vid en skola där rektorn blankt förnekade förekomsten av mobbning vid den egna skolan.

7.9.1.2 Observationsresultat och slutsatser Genomgående understryker Heinemann rädslan som en starkt bidragande faktor vid uppkomsten av mobbning. En god grund för rädsla är stora, anonyma miljöer där rädslan blir ett dominerande - och enligt Heinemann berättigat - inslag. Rädslan för de okända i den anonyma miljön leder i sin tur till negativa förväntningar och attityder mot främlingar. Som illustration och underlag för sina resonemang kring rädslan hos ungdomar i olika åldrar använder Heinemann en undersökning utförd av Lennart Almers (1971), som visar hur olika slags rädsla utvecklas under barnens uppväxt. Hälften av småbarnen på förskolestadiet känner rädsla för kamrater och lekmiljö. 40 % av eleverna på grundskolans lågstadium anger sådan rädsla och i åk 5 har siffran sjunkit till 15 %. Bland högstadieelever och studenter vid lärarhögskolan är det endast få procent som säger sig vara rädda för kamrater. Småbarnen i förskolan uppvisar nästan ingen rädsla för lärare och övriga skolfunktionärer. Däremot anger 15 % av lågstadiebarnen att deras rädsla gäller vuxna, andelen förblir lika under mellanstadiet. På högstadiet säger 20 % att rädslan gäller vuxna och bland de vuxna studenterna uppger så många som 50 % rädsla av denna typ. En tydlig förskjutning sker sålunda under barnens uppväxt från rädsla för varandra till rädsla för vuxenvärldens medlemmar. Denna förskjutning sägs hänga samman med ett behov att skapa känslomässig distans mellan barn och vuxna till gagn för arbetsdisciplin i de högre årskurserna med deras högre krav på konkreta utbildningsresultat.

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 429

Medan kontakten mellan barn och vuxna under de tidiga barnaåren kännetecknas av en varm och nära kontakt anses samma nära kontakt som för krävande för den vuxne i en prestationsinriktad miljö. Man offrar den emotionella närheten för att uppnå pedagogiska mål och skapar därmed förutsättningar för anonymitet med ömsesidig rädsla som konsekvens: . . .den ökande distansen mellan elev och lärare /. . ./ ökar den för övrigt oftast ömsesidiga rädslan. (s 65). Den emotionella distansen bör inte förblandas med rumslig distans. Heinemann framhäver att distanslösa miljöer, dvs miljöer som kännetecknas av trängsel lätt leder till mobbningsbeteende. ”Mobbningsbeteendet är vanligare under trängselns tryck och utgör i många fall uttryck för trängsel. Mobbningsbeteendet förekommer också oftare i distanslösa, likgiltiga, anonyma, integritetsföraktande /. . ./ miljöer.” (s 33). Heinemann anser att dagens skola utgör exempel på en sådan miljö eller ivarje fall att man där kan riskera att en miljö av detta slag uppkommer med ängslan och fientlighet hos barnen som konsekvens. Han menar att återinförande av ömsesidig hövlighet mellan parterna i skolan skulle kunna bli ett sätt att skapa en trygg och vänlig miljö för de ängsliga och ensamma barnen och medföra respekt för egen och andras integritet. ”Den ömsesidiga hövlighetens renässans i skolmiljön är en nödvändighet, och måste prioriteras i form av medvetna och helhjärtade ansträngningar. /. . ./ Inga tekniska arrangemang kan överträffa en sådan förbättring av skolmiljön. (s 33). Det ångest- och aggressionsspel som det är fråga om vid mobbning och där offret utses bland de rädda, osäkra eleverna uppstår lättast i stora, anonyma miljöer, i storstadsskolorna, där barnen inte känner igen varandra. I storskolorna har lärarna små möjligheter att upptäcka mobbningsbeteenden. Den bristande överensstämmelsen mellan Heinemanns egna observationer av faktiskt förekommande mobbning och lärarnas förnekande av fenomenets förekomst är ett klart belägg för detta. De flesta fallen av svår mobbning upptäckte Heinemann vid det han kallar ”jätteskolor med stora asfalterade skolgårdar, medan problemen sjönk i både intensitet och antal ju mindre skolan var och ju bättre utrustad skolgården var. Resultatet bör inte tolkas så att mobbning inte skulle kunna förekomma även vid små skolor. Tolkningen bör snarare vara att den ängslighet och irritation som sägs vara kännetecknande för skolgården om skolan är mycket stor och anonym inte uppnår samma dimensioner i en skola där man känner varandra, där trängseln har rimliga proportioner och där framförallt möjligheter för upptäckt av mobbningstendenser är större. Den mindre skolans fysiskt och psykiskt mindre tröttsamma arbetsmiljö skulle för lärarnas del kunna leda till en omfördelning av kraftresurserna så att man mer kunde uppmärksamma elever med psykiska störningar eller svårigheter, eftersom det är dessa som ofta råkar ut för mobbning.

430 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

7.9.2 Schwartz m fl: Mobbning, Rapport från Stockholms skoldirektion 7.9.2.1 Metod och undersökningspopulation En arbetsgrupp för mobbningsfrågor, tillsatt i maj 1972 av Stockholms skoldirektion, har med andra metoder än Heinemanns kommit till snarlika resultat. I skriften ”Mobbning Rapport från Stockholms Skoldirektion (Schwartz, Margareta et al, 1973) återges resultaten från en enkätundersökning omfattande alla gymnasie- och grundskolor i Stockholm med totalt 60 424 elever. Svar inkom från samtliga skolor och 508 fall av mobbning rapporterades i grundskolan mot 31 igymnasieskolan. Elva rektorsomrâden och 26 gymnasieskolor rapporterade inga mobbningsfall. Enligt arbetsgruppen rör det sig sannolikt om en underskattning av antalet mobbade elever då mobbning är ett fenomen som är svårt att upptäcka (jfr Heinemann ovan), då den mobbade eleven inte tar kontakt med någon vuxen inom skolan (jfr Heinemann, s 158), då erfarenhet av och förmåga att upptäcka fenomenet skiftar hos olika bedömare. Man definierade mobbning på följande sätt: Med mobbning avser arbetsgruppen att en grupp elever (gruppsammansättningen behöver ej vara konstant) vid upprepade tillfällen utsätter en annan elev för förnedrande behandling, som kan variera från total utfrysning till öppna fysiska övergrepp och mellan dessa ytterligheter inrymma ganska godmodig drift men oftare hån och retsamhet i ord och handling. Enligt definitionen efterlystes inte enbart aktiv aggressivitet, vilket var vad Heinemann kunde observera, utan även mer passiva former av mobbning.

7.9.2.2 Enkätresultat och slutsatser

Resultaten av enkätsvaren angående den förmodade orsaken till att vissa elever mobbades styrker Heinemanns resonemang om rädslans betydelse. I de 380 fall där orsak angivits gäller för 20 % att eleven var känslig, vek, blyg, rädd, osäker”. Därtill kommer 69 fall där andra psykiska egenskaper, utan närmare specifikation, angavs vara orsaken. 20 % eller 102 av mobbningsfallen förekom iåk 7 medan antalet fall i övriga årskurser låg kring drygt 10 %. Otrygg skolsituation med övergång till ämneslärare och ämnesrum, eventuellt byte av skola samt inträde i puberteten nämns som tänkbara anledningar för problemkoncentrationen i årskurs 7. Liknande antaganden om speciella svårigheter i och med övergången till högstadiet anförs av Löf, Oscarson och Sirén i rapporten Skolmiljöer (1972, s 28). Arbetsgruppen har på grundval av enkätsvaren och arbetsgruppens samlade erfarenheter funnit en klar samvariation mellan skolstorlek och förekomst av mobbning. . . . i skolor med så högt elevantal, att eleverna förblir anonyma för varandra och för lärarna och i skolor med brist på ” lokaler, än i mindre skolor . löper eleverna större risk att bli mobbade (s l). Mindre skola” används inte i någon absolut bemärkelse, begreppet

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 431

sägs brista i entydighet. Gränserna för en skolas storlek eller litenhet måste bestämmas utifrån skolans stadiekombination, dvs olika för en skola med gymnasium eller högstadium än för en skola med enbart lågoch mellanstadium (jfr avsnitt 5.3).

7.9.3 Olweus: Hackkycklingar och översittare 7.9.3.1 Bakgrund Dan Olweus bok Hackkycklingar och översittare (1973) handlar om mobbning bland l2-l6-åriga skolpojkar i Solna och Stockholm. Den centrala utgångspunkten för Olweus forskning kring mobbning i skolmiljön har varit att studera den eventuella förekomsten av och mekanismerna bakom olika former av aggression och förtryck som riktas mot enskilda barn/ungdomar från andra barn/ungdomar under något längre tidsperioder. (s 16). Huvudsakligen koncentrerades undersökningarna på att identifiera elever som antingen mer varaktigt förföljdes eller förföljde andra elever med aktiv aggression. I sin diskussion om hackkycklingsproblematiken refererar Olweus resultat från aggressionsforskningens område och understryker att man vid sidan om situationsbetingade faktorer också måste ta hänsyn till den enskilde individens mera bestående personlighetsutrustning grundlagd ge- nom genetiska förutsättningar, föräldrar barnrelationer, tidiga erfarenheter etc, dvs individfaktorer vid sidan om situationella faktorer (s 23). Endast pojkar togs med i undersökningarna, dels beroende på att utprövade instrument och undersökningsförfaranden fanns tillgängliga för pojkar i de aktuella åldrarna, dels därför att aggressionsforskningen samlat in mer kunskap om pojkar, varför resultaten kunde inlemmas i en redan existerande kunskapsmassa. Vidare förmodas att problematiken oftare anträffas bland pojkar och i mer påtagliga former.

7.9.3.2 Definitioner, variabler och metoder Med hjälp av olika metoder identifierade man iundersökningarna tre s k specialgrupper, nämligen hackkycklingar, översittare och välanpassade pojkar. I vissa analyser användes även en jämförelse eller kontrollgrupp som utgjordes av ett slumpmässigt urval av resterande ”vanliga pojkar. För specialgrupperna formulerades definitioner som lämnades till klasslärarna i samband med en intervju. 1) ”Med utpräglad hackkyckling menar vi en pojke som under

ganska

lång tid blivit och kanske fortfarande är utsatt för andras aggression, dvs att pojkar eller eventuellt flickor från den egna klassen eller kanske från andra klasser ofta bråkar och slåss med eller retar och hånar honom. (s 53). Man ville ha kännedom om aktiv aggression, inte utfrysning e d, som pågått under längre tid. 2) ”Med översittare menar vi en pojke, som ganska ofta förtrycker eller plågar någon annan eller andra, pojkar eller flickor, fysiskt eller psy-

432 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

kiskt. (s 54). Ordet utpräglad utelämnades då denna formulering kunde upplevas som för stark av lärarna och istället efterlyste man i en följdfråga förekomsten av pojkar med tendenser att vara hackkycklingar respektive översittare. 3) Med välanpassade pojkar menade man ”pojkar som på det hela taget trivs med sig själva, har en god självkänsla, god förmåga att få kontakt med både pojkar och vuxna samt god förmåga att samarbeta med andra” (s 55). Tre sådana pojkar skulle av läraren uttas i klassen. Man frågade också om någon av hackkycklingarna eller översittarna växlade mellan dessa roller. Med aggression avses i boken genomgående beteenden och reaktioner som tillfogar och/eller avser att tillfoga en individ skada eller obehag (s 31). I en teoriskiss utgår Olweus från ett antal faktorer som sannolikt har samband med förekomst av hackkyckling översittar-problematiken. Sektor A: Faktorer i skolmiljön såsom antal elever i klassen, antal elever i skolan, antal pojkar i klassen, indikatorer på kamratandan, lärarnas inställning till sitt yrke, som kunde vara av betydelse för eller avspegla gruppklimatet. De undersökningsmetoder, som användes för att belysa kamratandan, allmän inställning till skolarbetet, lärarnas allmänna värdering av klassen och tillfredsställelse med yrket samt elevinställning till lärarna, var intervjuer med lärarna, frågeformuläret Vår klass (utarbetat av prof Ingvar Johannesson) och kamratbedömningar ivissa variabler (se nedan). Sektor B: Yttre fysiska karakteristika. Lärarbedömningar med avseende på yttre avvikelser hos elever i utseendet, klädsel, språk, fysisk styrka etc (förprickningslista användes), längd och vikt. Uppgifter insamlades endast för specialgrupperna hackkycklingar och översittare samt en kontroll- SWPP Sektor C: Psykologiska karakteristika. Beteendekarakteristika och andras inställning till eller beteende mot en individ. Lärarna fick föra pojkarna enligt givna kriterier till gruppen hackkycklingar, översittare respektive välanpassade. Även kamratbedömningar användes och vidare fick hela klassen göra sociometriska val för pojkarna. Uppgifter om betyg och förmåga att tillgodogöra sig undervisningen inhämtades för specialgrupperna. Med ett speciellt frågeformulär sk Q-sortering, lät man specialgruppernas pojkar själva bedöma huruvida ett antal påståenden om aggression, våld, ängslighet, identifiering, självvärdering och föräldrakontakt stämde in på dem själva. Kompletterande beskrivning inhämtades om specialgruppernas pojkar i samband med intervjun av lärarna. Sektor D: Bakgrund och hemförhållanden med avseende på moderns och faderns ålder, yrken och socialgrupptillhörighet (endast för specialgrupperna och endast delvis analyserat). Tre eller fyra slumpmässigt utvalda pojkar i klassen fick oberoende av varandra bedöma kamraterna i följande fem variabler:

SOU 1978; 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 433

l) Fysisk aggression mot andra pojkar: Börjar slagsmål (med index varierande över sju positioner från ”väldigt sällan” till ”väldigt ofta”). 2) Måltavla för andra pojkars aggression: Andra bråkar. 3) Verbal opposition mot lärare: Protesterar. 4) Popularitet i klassen: Är omtyckt. 5) Indirekt aggression mot andra pojkar: Retas. Gruppklimatet, definierat som spänningar och konflikter i en klass, samt förekomsten av en eller flera potentiella hackkycklingar och översittare i en klass ansågs vara de mest centrala faktorerna för uppkomsten av mobbning. Mellan de olika sektorerna (A-D) antogs påverkan gå i flera riktningar tex så att skolmiljöns yttre faktorer påverkar gruppklimatet som i sin tur återverkar på yttre faktorer, exempelvis lärarens sätt att undervisa.

7.9.3.3 Urvalsbeskrivning

Undersökningarna genomfördes under åren 1970-1972 med fem olika undersökningsgrupper omfattande totalt ca l 000 pojkar. I fyra av grupperna ingick pojkar i åk 6 iåldern 12- 14 år och i en av grupperna pojkar från åk 8 (14-16-åringar). För en av grupperna, den s k första Solnaundersökningen, gjordes en uppföljningsundersökning i åk 7 ca ett år efter första undersökningstillfället. Emedan de två s k Stockholmsundersökningarna är av mindre relevans för föreliggande rapport, utelämnas data från dessa. Den första Solnaundersökningen omfattade samtliga pojkar i åk 6 i Solna, totalt 299, fördelade på 26 klasser, varav fyra specialklasser, i ll skolenheter. 21 hackkycklingar, 21 översittare och 22 välanpassade pojkar utgjorde specialgrupperna och i vissa analyser användes en kontrollgrupp av 60 slumpmässigt utvalda pojkar. Uppföljning av den första Solnagruppen gjordes ca ett år senare i åk 7. Då hade 18 av de 26 klasserna flyttat till nya skollokaler, 24 hade fått nya klassföreståndare som inte kände till den tidigare undersökningen. Två klasser gick kvar i samma skolor, de största i materialet, medan uppflyttningen för 10 klasser innebar förflyttning till större skolor. Medianvärdet för elevantalet per skola ökade från ca 300 till ca 500 elever. Undersökningsgruppen bestod av 293 pojkar på sju skolor. Den andra Solnaundersökningen gjordes med 19 klasser av totalt 27 iåk 6 och omfattade 217 pojkar utgörande 75 % av alla pojkar i åk 6. Den tredje Solnaundersökningen gällde ett parallellurval av 215 pojkar i åk 8, omfattande 18 av totalt 26 klasser, även här 75 % av alla pojkar i hela årskursen. Den minsta skolan hade 6 klasser med totalt 132 elever, medan den största hade 32 klasser med 824 elever. Flera av de undersökta skolorna hade för övrigt mindre än 200 elever. Jämfört med hela landet hade Solna ingen överrepresentation av stora

434 faktorer och utbildningsresultat

Socialpsykologiska

skolor: 1971 gick ca 20 % av landets grundskoleelever i skolor med mindre än 10 vanliga klasser; motsvarande andel i Solna var 10 %. 27 % av landets elever gick i skolor med mer än 29 vanliga klasser, i Solna var andelen 16 % (s 75). Ingen av skolorna kan betecknas som jätteskola“.

7.9.3.4 Resultatredovisning

Identifikation av hackkycklingar och översittare

Stor omsorg har lagts ner på metodval, kontroll av resultatens giltighet och tillförlitlighet samt analyser med olika statistiska metoder. Man uppnådde tex hög grad av överensstämmelse vid identifiering av problemnär två lärare oberoende av varandra gjorde bedömningar. I grupperna första Solnaundersökningen sammanföll 26 klasslärares och 12 slöjdlärares oberoende bedömningar i 83 % av fallen; för 245 av 294 pojkar erhölls överensstämmelse. Man fann också ett säkerställt samband, med 84 % överensstämmelse, mellan lärarbedömningar i åk 6 i första Solnaundersökningen och motsvarande bedömningar i åk 7. Resultaten på en konstans av problematiken som sådan pekar tydligt och framförallt att samma elever över lång tid antingen är hackkycklingar eller översittare. Kamratbedömningar i de tidigare uppräknade fem variablerna (s 433) klart lärarbedömningarna. Starkt signifikanta skillnader styrkte mycket framkom mellan de olika grupperna. översittarna började slagsmål mycket oftare än pojkarna i kontrollgruppen och hackkycklingarna. Även i två andra aggressionsvariabler hade översittarna markant högre värden än kontrollgruppen. Variabeln Andra bråkar hade höga värden för vilka var klart mindre omtyckta av kamraterna och hackkycklingarna, hade lägre medelvärden på aggressionsvariablerna Protestera och Retas. hade låga värden på alla variabler utom va- De välanpassade pojkarna riabeln Omtyckt, där de fick klart mer positiva bedömningar än övriga Markerade och statistiskt belagda skillnader framkom sålunda på grupper. grundval av kamratbedömningarna som gick i linje med och klart stödde lärarbedömningarna.

Problemgruppernas relativa förekomst Den relativa frekvensen av hackkycklingar och översittare enligt klassföreståndarnas bedömningar återges nedan för Solnaundersökningama. den Tre specialklasser per årskurs ingick i Solna ll och Solna III, varför relativa frekvensen för både hackkycklingar och översittare kan vara nåhade 18 % utpräglade hackkycklingar mot got för hög. Specialklasserna klasserna och 18 % utpräglade översittare mot 7 % i 6 % i de vanliga materialet för övrigt. Den lägre sammantagna procenten utpräglade hackkan förklaras av kycklingar och översittare i uppföljningsundersökningen lärarnas mindre kännedom om pojkarna i åk 7 och en mer försiktig användning av kategorin utpräglad”. Hur som helst, och med reservationerna ovan iåtanke, låg den sam-

SOU 1978: 4

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 435

Undersökningsmaterial Solna 1 Solna I Solna lI Solna lll åk 6 åk 7 åk 6 åk 8

Utpräglad hackkyckling 4,3 % 3,7 % 7,4 % 7,4 % Tendens till hackkyckling 4,3 % 6,8 % 7,8 % 6,1 % Ej nämnd 79,0 % 79,4 % 74,7 % 79,0 % Tendens till översittare 6,4 % 6,4 % 5,5 % 1,9 % Ulpräglad översittare 6,0 % 3,7 % 4,6 % 5,6 % Utpräglad hackkyckling + utpräglad översittare 10,3 % 7,4 % 12,0 % 13,0 % Antal pojkar (N) 299 295 217” 215”

Olweus 1973, s 69. “ Ej hela årskursen.

manlagda frekvensen utpräglade hackkycklingar och översittare kring 10 %. Tillsammans med frekvensen pojkar som tenderade åt det ena eller andra hållet berörs 20 % av pojkarna mer eller mindre av problematiken. I endast två klasser av 26 i första Solnagruppen saknades utpräglade respektive tenderande hackkycklingar eller översittare. För övrigt var variationen mellan klasserna så stor att hela 50 % i vissa klasser tillhörde någon av kategorierna. Sammanfattningsvis konstateras bl a att kamratrelationer av denna typ är mycket stabila över tiden, problematiken förekommer i praktiskt taget varje klass, att pojkarna oftast klart tillhör kategorin, att s k väx-

endera

lare var få och att skrämmande många berörs av problematiken. Olweus beräknar, efter vissa modifikationer, ett sannolikt antal av 30 000 grundskoleelever i hela landet som hörande till gruppen med utpräglad hackkycklings- eller översittarproblematik. Undersökningarnas bakgrund har i olika avseenden refererats tämligen utförligt, dels då problematiken generellt bedöms som viktig, dels för att resultat med relevans för denna rapport inte skall hänga i ett vakuum.

Faktorer i skolmiljön

Den centrala frågeställningen för våra syften är givetvis om skolans storlek främjar uppkomsten av problematiken. I denna undersökning framkommer ingenting som tyder på att skolstorleken skulle ha samband med förekomsten av problemgrupperna. En svag tendens fanns dock i åk 6 till att förekomsten av hackkycklingar och översittare iklasser från små och stora skolor var större än i mellanstora skolor (ca 300 elever). Förekomsten varierade emellertid betydligt mellan klasser från samma

och utbildningsresultat SOU 1978: 4

436 Socialpsykologiska faktorer

skola. Man fann inga systematiska tendenser när samtliga skolenheter jämfördes i storleksordning. - skulle öka Antagandet om att hackkyckling översittar-problematiken med ökande skolstorlek får sålunda inget stöd i undersökningarna. Olweus utesluter inte att resultaten kunnat bli annorlunda om lägre årskurser och mycket stora skolor ingått i materialet. Den mest rimliga slutsatsen utifrån nämnda resultat och sakförhâllanden blir att skolans storlek i sig, åtminstone upp till en viss gräns, inte är faktor för uppkomsten av hackkyckling - översittarnågon betydelsefull problemariken. _(s91_)_. I detta sammanhang vill vi framhäva att man i undersökningarna studerat uppkomsten av problematiken eller mer precist förekomsten av potentiella hackkycklingar och översittare. Detta är ingalunda synonymt med faktiskt förekommande mobbning, vilket inte studerats iundersök- Författaren understryker själv att slutsatsen inte bör ”tolkas så ningarna. att inte skolmiljöns yttre form skulle kunna vara av betydelse t ex som en hindrande eller underlättande faktor vid utövandet av mobbning. Förklaringen av problematiken utifrån den infallsvinkel som valts för undersökningarna måste sökas i individbundna egenskaper snarare än yttre faktorer i skolan, pojkarnas skolprestationer eller inställning till skolan. Man fann t ex både hackkycklingars och översittares skolprestationer vara i stort sett genomsnittliga, hackkycklingar visade en något mer positiv och översittare en något mer negativ attityd till skolarbetet och lärari kontrollgruppen. Inte heller föräldrarnas socialgruppstillna än pojkarna hörighet hade samband med problematikens uppkomst.

Individegenskaper Skillnaderna mellan problemgrupperna var tydligt grundade i psykologiska karakteristika. Ängslighet, oro och nervositet, negativ självvärdering, rädsla för aggressivt beteende var utmärkande för hackkycklingar. Översittarna hade en klart positiv självvärdering, var mindre nervösa och ängsliga. framstod också som icke-aggressiva men De ”välanpassade” pojkarna än hackkycklingar. Förmodligen trakasserades de sällan, på andra grunder de var trygga och omtyckta av kamraterna och enligt Olweus förmodligen förmögna att reagera aggressivt om så behövdes. Heinemann (1972) framhåller liknande egenskaper som avgörande för mobbningen: och sårbarhet kännetecknar alla mobboffer” (ibid s 146) ”Hjälplöshet med stort och inre trygghet” inte medan en ”barnunge självförtroende utsätts för attacker (ibid s 84). Yttre avvikelser förekom inte påtagligt oftare hos hackkycknegativa än hos kontrollgruppens pojkar. Endast i fysisk styrka visade sig lingar hackkycklingar ligga sämre till. Yttre avvikelsers betydelse har uppenbart överbetonats i diskussionerna om mobbning. De tillhör inte orsaks-

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 437

faktorerna men kan väl användas som anledning för mobbning (Heinemann, 1972, s 84) eller som Olweus uttrycker det ”ses som riskfaktorer av tämligen begränsad vikt”.

7.9.4 Diskussion Skolan kan med stöd av undersökningarna sålunda inte lastas för mobbningsproblematikens uppkomstmekanismer. Däremot visar resultaten att det finns en mobbningsproblematik av allvarliga dimensioner i skolorna. Även om grunderna måste sökas utanför skolan och i tiden långt före skolans början, yttrar sig problemet i skolmiljön. Forskningen i Solnaundersökningarna inriktades huvudsakligen på identifiering av problemgruppernas förekomst. Vidare skulle endast varaktiga förhållanden inringas och incidenter av mer tillfällig och mindre grav natur uteslöts. Passiva uttryck för ogillande, utfrysning och ogillande utan aktiva aggressiva inslag, vilka kan vara svåra att uthärda för den utsatte eleven, belystes inte heller. Man kan också misstänka en viss återhållsamhet hos lärarna att hänföra eleverna till kategorin utpräglade hackkycklingar eller Översittare. Olweus antar själv att siffrorna snarare är en underskattning än en överskattning av problematiken (s 72-73). Han understryker dessutom med styrka att de resultat som framkom beträffande skolstorlek inte skall användas som ett argument för att bygga stora skolanläggningar (s 9 l). Antaganden om att stora anonyma miljöer inverkar vådligt på de mellanmänskliga relationerna och skapar frustration och trötthet äger fortfarande sin giltighet. Möjligheter för upptäckt och förhindrande av mobbning torde vara bättre i en skola med överblickbart elevantal där det samtidigt finns ork och utrymme, hos både lärare och elever, att etablera kontakter som kännetecknas av hänsyn och vänlighet mot varandra. Det finns en del väsentliga skillnader mellan de undersökningar som gjordes av Olweus, Heinemanns observationsstudie och enkätundersökningen ord av skoldirektionens arbetsgrupp för mobbningsfrågor. Medan Heinemann observerade faktiskt förekommande aktiv aggression inringade skoldirektionens arbetsgrupp enkätvägen både aktiva och mer passiva former av faktisk mobbning. Olweus studerade hackkyckling -översittar-problematiken mätt i antal elever som under längre tid utsatt kamrater för förföljelse eller utsatts för förföljelse. Han uteslöt a priori mer tillfällig mobbning och passiva former av mobbning. Olweus uttalade syfte var att mäta förekomsten av potentiella hackkycklingar eller Översittare. Han fann inte att frekvensen elever med antingen den ena eller andra rollen hade samband med skolans storlek. I motsats till Heinemann och skoldirektionens arbetsgrupp studerade han dessutom problematikens uppkomstmekanismer; dessa kan skolan eller skolsystemet inte göras ansvarig för. Det finns anledning att skilja mellan möjligheter för uppkomst av mobbning mätt i antal potentiella hackkycklingar och översittare vid en skola och utövandet av mobbning. Olweus framhåller själv på ett flertal ställen den viktiga skillnaden mellan uppkomst och utövandet.

438 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 197 8.; 4

Att utövandet av mobbning är vanligare vid större skolor, såsom Heinemann och skoldirektionens arbetsgrupp funnit, ifrågasätts ingalunda av Olweus forskningsresultat.

7.10 Skolstorlek, centralisering och elevprestation

7. l 0.1 Inledning Utöver Marklunds studier om skolor i glesbygden (se avsnitt 7. 10.2) finns det ytterst få svenska undersökningar om samband mellan skolstorlek och elevernas kunskapsprestation. Från de nordiska länderna föreligger undersökningar uteslutande från Norge (se avsnitt 7. l l. 1). Övriga utländska undersökningar är p g a stora skillnader iskolorganisation inte generaliserbara till svenska förhållanden. Ett av resultaten i IEA: s internationella matematikundersökning berör emellertid frågan om skolstorlek och prestation i matematik. Man fann för undersökningens l3-åringar att skolstorlek och hög prestation i matematik samvarierade i nästan samtliga länder. Allmänt presterade l3-åringar i skolor med över 800 elever bättre. Korrelationerna var emellertid blygsamma och korrelationen mellan prestation och skolstorlek var för den svenska elevpopulationen i det närmaste noll. För eleveri 16-årsåldern fann man att relationen mellan de båda variablerna var inkonsistent från land till land och att korrelationens medianvärde låg nära noll (Husen 1967, s 37 och 297). De senare [EA-undersökningarna om naturvetenskap, litteratur samt läsförståelse har granskats, men inga resultat av relevans för den svenska skolorganisationen presenteras i dessa studier. Amerikanska resultat med visst värde även för svenska förhållanden rapporteras av Ester R Altman (1959) som undersökte huruvida elever från större high schools hade större framgång i college än elever från mindre high schools. Hon kunde inte finna sådana långtidseffekter. Elever från de större skolorna uppnådde inte signifikant högre medelpoäng än elever med tidigare hemvist i små skolor. Altman refererar också i korthet ett flertal tidigare studier om high school-storlekens effekter på framgång i college. Hon fann inte att någon studie kunnat påvisa att high school-storlek skulle ha samband med senare akademisk framgång.

7. l 0.2 Marklund: Skolan i glesbygden Marklund (1968) hade som sitt explicita syfte att undersöka vad skolstorleken betyder för elevprestation om resvägen hålls konstant och vad resvägen betyder om skolstorleken hålls konstant. Fokus för hans undersökning var sålunda de speciella problem som glesbygden möter när valet står mellan den centraliserade skolan med långa skjutsavstånd eller den lilla

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 439

bygdeskolan utan skjutsning eller med korta skjutsavstånd. Marklund prövade i sin undersökning också påståendet att mot resornas tröttande effekt skulle finnas en positiv effekt av att eleverna transporteras till en intellektuellt och kulturellt mer stimulerande miljö.

7.10.2.l Några tidigare undersökningar om centralisering och elevprestation

Tre tidigare undersökningar om skjutsade elevers skolprestation är gjorda och refereras av Marklund.

”Den första gjordes av Gunnar Boalt (1942) och behandlade problemet om hur realskoleelevernas resor påverkade realskolebetyget. Han skilde på två elevgrupper, en med kort restid och en med lång restid. Gränsen mellan dessa sattes vid 133 minuters resa per dag. Längsta restid var 265 minuter. Korrelationen mellan daglig restid och realskolebetyg blev -,l8, vilket signifikant avviker från 0. Elever med lång restid når alltså lägre betyg än elever med kort restid. Sambandet visade sig emellertid vara komplicerat i så måtto att det fanns undergrupper, för vilka sambandet blev positivt. Boalt sluter härav, att vissa elever använt resorna till läxläsning, vilket verkat betygshöjande. I en motsvarande undersökning av 232 realskoleelever jämförde Tore Österberg (1958) slutbetygen för tre huvudgrupper av elever, /. . ./ nämligen l) de i skolorten boende, 2) de i skolorten inackorderade och 3) de till skolorten dagligen resande. Österberg fann signifikanta medelbetygsdifferenser mellan grupperna, vilka i fråga om slutbetyg rangordnadesi nämnd ordning. De resande nådde alltså lägsta resultatet. Mellan de tre grupperna fanns inga signifikanta differenser vid intagningen till realskolan, vilket åtminstone i viss mån får ses som en kontroll. Österberg fann även andra olikheter mellan grupperna. Sålunda var frånvarofrekvens och kvarsittning högre bland de resande än de icke resande. Något mer kontrollerad är en undersökning gjord av Hans Petersson (1960) av skjutsade och icke skjutsade elever i årskurserna 2, 4 och 6 av folk- och försöksskola, omfattande respektive 14, ll och ll klasser. Elevernas resultat uttrycktes i standardprovsresultat i modersmålet och matematik, varjämte eleverna gruppintelligenstestades. /. . ./ Viss kontroll hölls /. . ./ i fråga om föräldrarnas utbildning och elevernas hälsotillstånd. Eleverna indelades i två grupper, närelever och fjärrelever. De förra bodde i skolans närhet, de senare hade minst 30 minuters resväg enkel resa. Petersson prövade differenserna mellan de båda elevgrupperna på kovariansanalytisk väg med intelligens som kontrollvariabel. I sammanlagt ett 50-tal jämförelser kom endast obetydliga differenser fram. Endast en av dessa nådde signifikant nivå. Inte heller i ett antal andra skattningar, gjorda av lärarna, visade sig några differenser mellan närelever och fjärrelever. Dessa avsåg elevernas anpassning i skolan samt deras vakenhet vid skoldagens början och trötthet vid skoldagens slut. Inte heller i ett särskilt uthållighetsprov skilde sig grupperna åt. Petersson drog härav slutsatsen, att den gängse uppfattningen, att skolskjutsarna skulle oförmånligt påverka elevernas skolresultat inte utan vidare kunde accepteras.

Marklund påpekar det ofruktbara i att överföra amerikanska forskningsresultat om skolstorlekens effekter på kunskapsresultat till svenska förhållanden, eftersom det anglosaxiska skolsystemet utformas på lokal nivå, vilket innebär sämre förutsättningar i ett flertal för skolorna viktiga förhållanden. Små skolor i Amerika har ofta kortare kurser, färre ämnen,

440 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

sämre eller i varje fall billigare läroböcker samt lärare med kortare utbildning och lägre lön. Jämförelser bör göras i de fall där den lilla och den stora skolan har samma förutsättningar. Marklund anser att möjligheterna för en sådan jämförelse föreligger i Sverige.

7.10.2.2 Elevprestationer i A-, Bl- och BZ-skolor De undersökningar som redovisas av Marklund (1968) gäller frågan om glesbygdens skolor ger eleverna lika goda kunskaper och färdigheter som tätortens skolor. Urvalet bestod av samtliga klasser i åk 6 i 28 kommuner, varav sju mindre städer och 21 landskommuner, totalt 161 klasser omfattande åk 6. A-, E1-, och B2-skolor undersöktes. Svar inkom från 158 klasser varav åtta klasser sorterades bort på grund av att lärarbyte förekommit under senaste läsåret. De återstående 150 klasserna hade 3 691 elever, varav 2 068 iårskurs 6. För 94,6 % eller 2 476 elever förelåg i huvudsak fullständiga resultat. Bortfallet var sålunda mycket måttligt. Elevpopulationen utsattes för grupprov och som kriterievariabler användes standardprov i läsning, skrivning, matematik och engelska jämte prov av motsvarande slag samt Uppsalaprov i historia, geografi och naturkunskap. Man konstanthöll elevernas intelligens som kontrollvariabel. Övriga oberoende variabler som konstanthölls var elevantal, lärarnas utbildning och kön samt tim- och läroplan. När intelligensfaktorn inte konstanthölls utföll proven i samtliga ämnen så att de stora skolornas elever, dvs elever i A-klass nådde högre än de små skolornas elever, som gick i Bl- och B2-klasser. När elevernas prestationer emellertid relaterades till samma intelligensnivå blev utfallet att eleverna i de små klasserna (16-20 elever) i glesbygdens skolor och även i de något större klasserna (21-25 elever) uppnådde lika goda resultat som eleverna i tätortens skolor. När klasstorleken steg ytterligare visade sig tätortsskolorna överlägsna. Med små klasser, elevernas intelligens, skolans tim- och kursplaner samt i viss mån lärarfaktorer likställda så är glesbygdens skolor en lika god miljö för elevernas kunskapsinhämtande som tätortens skolor.” (Marklund, 1968, s 26).

7.10.2.3 Skolstorlek och skolavstånd När både Skolstorlek och skolväg togs med i analysen av elevprestationer fann Marklund att lång skolväg och stor skola är den minst fördelaktiga kombinationen i prestationshänseende. Med det mått som använts i undersökningen, prestationskvoten, som är prestation i relation till intelligens, och där 100 är normalprestation blir resultatet som följer:

Prestationskvoten minskar allteftersom skolstorleken ökar och skolavståndet ökar. Resultaten är signifikanta på 5 %-nivån. Marklund formulerar följande hypoteser på grundval av sina undersökningsresultat:

l. Elevernas möjligheter att realisera sin egen inneboende utvecklingspotential är större i de små skolorna än i de stora skolorna. 2. Elever med lång skolväg har svårare att i skolan realisera sin egen inneboende utvecklingspotential än elever med kort skolväg. Marklund förnekar i och för sig inte att centraliseringen till större skolenheter kan ha uppenbara fördelar i form av större valmöjligheter av studieväg och möjligheter till specialisering, rikare utrustning, bättre möj-

lighet att ta hand om handikappade elever. Dessa fördelar kan emellertid

gå om intet om transportsträckan blir för lång, om skolan dit centraliseringen sker är av tvivelaktig kvalitet och om det inte sörjs för att den stora skolan tillvaratar sina ökade pedagogiska möjligheter. I sin konklusion menar Marklund bl a att de resultat som framkommit till inbjuder försiktighet, främst vad gäller centralisering av de yngre eleverna.

7.1 l Norska undersökningar

Norska erfarenheter om de små skolornas effektivitet som utbildningsinstitutioner är utan tvivel av intresse för den svenska debatten om skolstorlek och i synnerhet i samband med diskussionen om glesbygdernas skolplanering. l Norge har man p g a landets speciella geografiska och demografiska förhållanden sedan länge ägnat frågorna om skollokalisering och skolstorlek ett stort och nödvändigt intresse. Inte minst sedan man på 1950-talet inledde försök med den 9-åriga grundskolan ställdes det norska skolväsendet inför frågan hur man i glesbygden skulle kunna erbjuda kvalitetsmässigt samma utbildningsmöjligheter som i tätorter utan att elevernas restider skulle bli för långa eller inkvartering skulle behöva tillgripas i för stor omfattning. Även om det alltid ter sig vanskligt att överföra forskningsresultat eller generalisera utifrån erfarenheter från andra länder, är skillnaderna mellan det svenska skolväsendet och det norska mindre påtagliga än t ex mellan det svenska och det amerikanska eller engelska skolväsendet. Medan man i de skandinaviska länderna eftersträvar ett för hela landet likvärdigt skolsystem både vad gäller kunskapsutbud och materiella resurser, är de resursmässiga skillnaderna speciellt i USA lokalt så olika att forskningsresultat om skolprestation knappast alls har giltighet för svenska förhållanden.

442 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

Skillnaderna mellan Norge och Sverige torde inte ligga så mycket i själva skolsystemet som i skillnader i våra samhällen i stort och i sociala och ekonomiska olikheter i det omgivande lokalsamhället. Betecknande forskningsgrenarna inom sociologin i nog är en av de mest utvecklade Norge just forskningen kring lokalsamfunn i olika avseenden.

7.1 l.l Kunskapsprestation och tillval vid små högstadieskolor Forsøksrådet for skoleverket utgav 1968 skriften Små og store ungdomsskoler, där det görs en summering av kommitté-, utrednings- och i viss mån forskningsarbete kring frågor om skolstorlek. Problemet i Norge har inte så mycket varit att högstadieskolorna riskerade bli för stora utan tvärtom för små. Det gällde sålunda snarare att hitta en ur ekonomisk och pedagogisk synvinkel godtagbar undre gräns för skolornas storlek. I Forsøksrådets årsrapport 1964 om den 9-åriga skolan i glesbygden menar man att en högstadieskola med minst tre paralleller är att föredra framför mindre skolor både med tanke på ekonomiska avväganden och på elevernas möjligheter till ämnesval. I förslag om lag för grundskolan år 1967 revideras denna uppfattning så till vida att man föreslår att högstadiet inte skall ha färre än två och inte fler än sex paralleller. Med tanke på glesbygdens speciella problem lämnades i kommentar till lagparagrafen möjligheten öppen att om särskilda skäl förelåg inrätta högstadieskolor med endast en klass, helst dock i så fall lagda till barnesteget, dvs årskurserna 1-6. Det händer sålunda endast undantagsvis att högstadieskolor i Norge sammanbyggs med låg- och mellanstadiet, vilket gör skolorna genomsnittligt mindre än skolorna inom det svenska skolväsendet. Frågan om en översta gräns för en skolanläggnings storlek, som hade börjat dryftas redan i Forsøksrådets årsrapport av 1957-58, blev nu explicit belyst i ett lagförslag. Vid bestämningen av en översta gräns för skolstorleken har huvudvikten lagts vid den mänskliga kontakten som sägs bli mycket vansklig i en skola med mer än 500 elever. Man understryker att problemen med de stora skolorna framförallt är av social och administrativ art och ser detta som ett starkt argument mot för stora skolanläggningar. En probleminventering utförd 1967 vid små högstadieskolor med en eller två klasser i varje årskurs hade klart visat de små skolornas många fördelar med avseende på sociala förhållanden. Erfarenheter fanns också angående skolprestation i högstadieskolor med två parallellklasser och resultaten ansågs helt tillfredsställande. För högstadieskolor utan parallellklasser förelåg vid publiceringen av Forsøksrådets skrift ännu inga resultat angående skolprestation. Forsøksrådet har i en i mars 1971 utgiven informationsskrift sammanfattat tre undersökningar om de små högstadieskolorna i Norge. Små högstadieskolor definieras i rapporten som skolor med upp till två parallellklasser i vardera av högstadiets tre årskurser. I en av undersökningarna redovisas resultaten för avgångsprov vid små

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 443

högstadieskolor år 1970. Man har undersökt samtliga skolor med högst två klasser per årskurs vid avgångsproven 1970, vilket jämfört med två tidigare motsvarande undersökningar (1968 och 1969) utgör ett mycket omfattande material. Likväl varnar Forsøksrådet för att dra alltför vittgående slutsatser på grundval av undersökningen, medvetet om att provresultat i sig inte utgör helt entydiga och pålitliga uttryck för elevprestationer. Undersökningen 1970 samt de två tidigare undersökningarna anses framförallt ha vägledande värde. De undersökta skolorna uppdelades i tre grupper på grundval av antal elever i avgångskullen; totalt ingick 82 skolor med sammanlagt 3 071 elever. Skolor och elever fördelade sig som framgår av tabellen:

Antal elever i Antal skolor Antal elever avgångskullen

Man fann i undersökningen, att provresultaten i de små skolorna jämfört med riksmedeltalet endast avvek obetydligt. Mestadels låg de undersökta skolorna över riksmedeltalet. Svaga resultat uppnåddes emellertid genomsnittligt i de minsta skolorna i matematik (kursplan 3=högsta kursplan) och i tyska (kursplan 2) medan genomsnittsresultaten för engelska på den mest krävande nivån (kursplan 3) låg markant över riksgenomsnittet. Emellertid var Grupp I så liten att resultaten inte kan tillmätas någon större betydelse. De tidigare undersökningarna, år 1968 och 1969, av samma typ hade dock likaledes visat att skolorna i Grupp I i stort hade de lägsta genomsnittsbetygen, medan skolorna i Grupp II och III låg bra till i förhållande till riksmedeltalen. En annan undersökning omfattar resultaten av en jämförelse av elevprestationer för avgångsproven 1970 vid små, medelstora och stora högstadieskolor. Undersökningen genomfördes med ett urval av 10 % av 37 212 avgångselever i åk 9 år 1970. Skolorna uppdelades i tre grupper efter antal paralleller: Små: l-2 paralleller Medelstora: 3-5 paralleller Stora: 6 paralleller.

Avgångsproven omfattade de kursplandelade ämnen norska, engelska, matematik och tyska. Medelbetygen på högsta kursplan i norska var signifikant bättre i de minsta skolorna jämfört med de andra skolstorlekarna. Skillnaden mellan de minsta skolorna med l-2 paralleller och skolor

med 6 eller fler paralleller blev signifikant på l°/°°-nivån.

Även i engelska blev skillnaderna signifikanta på 5 %-nivån till de minsta skolornas fördel jämfört med de största. Skillnaden mellan mel-

lanstora och stora skolor uppnådde l °/oo signifikans till de mellanstora

444 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

skolornas fördel. Jämförelserna gäller även här högsta kursplan. Skillnaderna i matematikprovens genomsnittsresultat utföll på samtliga kursplanenivåer till fördel för de små skolorna. Signifikans uppnåddes emellertid endast för skillnaderna på kursplan 2 (medelhög), mellan de små och stora och mellan de medelstora och stora skolorna. l bägge fallen var skillnaderna signifikanta på 1%-nivån. I tyska, där proven endast omfattade kursplan 2, uppnåddes inga signifikanta skillnader mellan skolor av olika storlek. Resultaten ovan kan givetvis inte tolkas så att små skolor i Norge leder till bättre kunskapsresultat, emedan skolstorlek som ensam faktor knappast kan vara utslagsgivande. Provresultaten är dock nästan genomgående lika bra och ofta bättre i de mindre skolorna. Inga negativa samband tycks föreligga mellan små skolor och resultat i avgångsproven i Norge. I rapporten Ungdomsskolor med Awiksordning. Undersøkelse vedkommende Valgfrie Fag revideras den från flera håll hävdade uppfattningen att små skolor inte skulle kunna uppfylla elevönskemål om tillvalsämnen. Undersökningen har kommit fram till att de mindre skolorna genomgående har samma tillvalsämnen på kursplanen som de större skolorna. De flesta mindre skolorna, dvs skolor med en eller två klasser per årskurs använder vertikala grupperingar. Detta innebär att elever från flera årskurser grupperas ihop i samma tillvalsämne, ett förfaringssätt som i undersökningen rekommenderas äveniför de större ungdomsskolorna. De mindre skolenheterna ger även intryck av att vara mer elevcentrerade i sin organisation och utformning av valfria ämnen. Skolorna varierar sin uppläggning från år till år utifrån elevönskemål och försöker hitta lärarkrafter samt undervisningsrum och timmar utifrån de aktuella elevönskemålen. Förutsättningarna för dessa friare organisationsformer och de därmed förbundna möjligheterna att tillmötesgå elevernas önskemål om valfria ämnen även vid små skolor gavs genom cirkulär från Forsøksrådet (år 1968 och 1969 till alla landets högstadieskolor) där skolorna dels fick friare ramar angående tillvalsämnen, dels friare ramar angående timkombinationen; de bereddes därmed tillfälle att avvika från Forslag till normalplan for grunnskolen”.

7.1 1.2 Elevtñvsel och disciplin Med införandet av den 9-åriga obligatoriska grundskolan med dess krav på ett differentierat och specialiserat utbud aktualiserades mer än tidigare om centralisering och skolstorlek i Norge. Därför initierade Forfrågan søksrådet for skoleverket i januari 1969 ett forskningsprojekt som speciellt skulle undersöka eventuella samband mellan elevernas anpassning och trivsel samt skolans centraliseringsnivå och storlek i glesbygdsområdena, det sk Grisgrendtprosjektet. Projektet Trivsel og tilpasning i ulike ungdomsskolemiljø (øygarden, Sverre et al, 1971) samt avhandi Skolen. En undersøkelse over ungdomsskoleelevers avlingen Anomia

SOU 1978; 4 _ Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 445

viksholdning i ulike skolemiljøtyper (Lunde, Olav, 1971) är delprojekt : inom ”Grisgrendtprosjektet”. Det förstnämnda projektets huvudsyfte formulerades som en undersökning av elevernas trivsel och anpassning i olika högstadieskolmiljöer med speciell vikt lagd på de skjutsade elevernas problem. Med miljö avsågs en klassificering utifrån skolans storlek och centraliseringsgrad. Glesbygdsskolorna i Norge är centralskolor med l-2 paralleller. Som jämförelsematerial i den aktuella undersökningen valdes skolor av olika storlek i hela landet dock med högst 6 paralleller. Centraliseringsgraden, dvs antalet skolskjutsade eller inkvarterade elever sattes till minst 5 %. För att undvika inflytandet av alltför många okontrollerade variabler uteslöts från början följande skolor vid samplingen: D skolor i Oslo D skolor utan skolskjutsade eller inkvarterade elever D skolor som inte omfattade samtliga årskurser på högstadiet D special- och privatskolor.

Efter denna utrensning kvarstod 255 högstadieskolor som motsvarade kraven på storlek och centraliseringsgrad. Dessa skolor fördelades på 24 skolmiljötyper efter variablerna skolstorlek och centraliseringsgrad:

Tabellen visar att bland skolor med 1-6 paralleller och en centraliseringsgrad av 5-100 % den genomsnittliga storleken nästan exakt är tre paralleller och den genomsnittliga centraliseringsgraden 54%. Tyngdpunkten ligger alltså på små högstadieskolor med många skjutsade och/ eller inkvarterade elever. Huvuddelen av de skjutsade eleverna kommer från landsbygden. Ytterst få elever från tätort har skolskjuts. Ur populationen på 255 skolor samplades 55 skolor med 149 klasser och 3 703 elever, vilka fördelade sig på 13 skolmiljötyper som tabellen visar:

skolstorlek Centraliseringsgrad 5-24 % 25-49 % 50-74 % 75-100 % 6p 2(284) 2(289) sp 3(332) 4p 3(297) 3(306) 4(439) 3(3l2) 3p 5019) 4(309) 2p 6(242) 8(289) lp 5(109) 7(163)

446 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultar SOU 1978: 4

Samtliga elever i åk 7 i de utvalda skolorna skulle ingå i undersökningen. Av 24 möjliga skolmiljötyper valde man att koncentrera sig på 13 miljötyper. Man ville för det första undersöka elevernas trivsel i skolor av olika storlek med centraliseringsgraden konstanthållen. Till detta valdes skolor med 50-74% centraliseringsgrad. För det andra ville man undersöka elevtrivsel i skolor med olika centraliseringsgrad, men med samma skolstorlek. Den konstanta skolstorleken sattes till 4 paralleller för vardera av högstadiets årskurser, 7, 8 och 9. Ytterligare fyra skolmiljötyper medtogs då de ansågs vara intressanta. Skolstorlek definierades med genomsnittligt antal klasser för var och en av årskurserna 7, 8 och 9. De i undersökningen ingående variablerna uppdelades i huvudgrupperna elewariabler och miljövariabler som i sin tur uppspaltades i beroende och oberoende variabler. [nom gruppen elewariabler ingick följande variabelknippen: l. Allmänna elevvariabler såsom kön, intelligens, själwärdering och intressen 2. Elewariabler relaterade till skolan: elevens subjektiva upplevelse av trivsel och anpassning, acceptering och känsla av tillhörighet i skolmiljön, prestationsmotivation och aspiration, frånvaro, disciplin, tid till läxläsning, önskan om att sluta skolan 3. Elevvariabler relaterade till skolvägen 4. Elewariabler relaterade till hemmet, såsom föräldrakontroll och inställning till bostaden. Miljövariablerna, som också utgjorde undersökningens oberoende variabler, indelades i följande knippen: 1. Miljövariabler relaterade till högstadieskolan: skolans storlek, skolans centraliseringsgrad osv 2. Miljövariabler relaterade till skolvägen såsom avstånd, färdsätt och tid till skolan 3. Miljövariabler relaterade till låg- och mellanstadieskolan eleven tidigare gick i, storlek, centraliseringsgrad och färdsätt 4. Miljövariabler relaterade till hemmet. En stor uppsättning variabler av olika karaktär användes för en så allsidig belysning av problemställningarna som möjligt. Dessutom använde man sig av en stor uppsättning olika mätinstrument, både frågeformulär, testbatterier och lärarvärderingar. Mätinstrumenten hade utprövats och omarbetats efter förundersökningar och validiteten anses ha varit tillfredsställande. Stor omsorg lades också ner på att finna de till samplingsmetoden avpassade statistiska analysmetoderna. Vidare var bortfallet inte för något frågeschema eller testbatteri större än 6 %. Undersökningstekniskt och metodologiskt torde inga anmärkningar kunna framföras. De resultat som presenteras i rapporten av maj 1971 ger vid handen att inga signifikanta skillnader kunnat påvisas mellan skolstorlek och

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 447

E! prestationsmotivation El elevens självuppfattning D elevens känsla av obehag och osäkerhet, isolering från gruppen och dess normer, meningslöshet (”anomia inställning till lärarna inställning till skolan

DDCICI

inställning till kamraterna antal och typ av disciplinbrott.

Elevens anpassning och trivsel i skolan tycks alltså inte ha samband med skolstorleken, när det gäller norska högstadieskolor med upp till 6 paralleller, belägna i små tätorter och med mellan hälften och tre fjärdedelar av eleverna skolskjutsade eller inkvarterade. Inga signifikanta samband har heller kunnat påvisas mellan centraliseringsgraden - med skolstorleken konstanthållen vid 4 paralleller - och flertalet av ovan nämnda variabler. Endast beträffande disciplinen fann man samband på så sätt att ju fler skjutsade eller inkvarterade elever, desto färre disciplinbrott av typ elev mot elev”, ”dålig koncentration” och allvarliga brott”. För disciplinbrotten elev mot lärare och oro fann man inga klara samband. Man fann ett lågt samband mellan skolstorlek och centraliseringsgrad och elevernas önskan att sluta skolan. Elever i medelstora skolor visade något större tendens att vilja sluta skolan än elever vid både mindre och större skolor. Med konstanthållen skolstorlek vid 4 paralleller ville elever i ökad utsträckning sluta skolan när centraliseringsgraden ökade. Trenden var emellertid inte heller här obruten, ty önskan att sluta skolan var åter mindre i gruppen skolor med 75-100 % centralisering. Olav Lunde har i sin avhandling om Anomia i skolen (se ovan) använt sig av samma skolurval som ovan refererade undersökning isyfte att huvudsakligen konstruera ett instrument för mätning av bristande anpassning och belysning av enskilda faktorer som kan medföra dålig anpassning. Han formulerade i sin mycket omfattande studie ett antal hypoteser om samband mellan bristande anpassning och skolstorlek samt centraliseringsgrad. Ingen av hypoteserna bekräftades och resultaten stöder den tidigare undersökningens resultat på så sätt att man inte fann några samband mellan elevernas brist på anpassning ivid bemärkelse (anomia) och skolstorlek eller centraliseringsgrad. Man fann heller inte att elever vid små skolor med låg centraliseringsgrad hade lägre ”anomia” än elever vid stora skolor med hög centraliseringsgrad. Inte heller skolvägens längd tycktes ha samband med graden av anomia. Lunde menar att man inte utifrån hans data kan uttala sig generellt om trivsel- och anpassningsförhållanden i skolan och vad som orsakar bristande anpassning och vantrivsel. Större betydelse än skolstorlek, centralisering och skolvägens längd tycks elevens prestationer och aspirationer, hemmiljö och kamratkontakter ha, vilket man också kom fram till i undersökningen Trivsel og tilpasning i ulike ungdomsskolemiljø”.

448 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

I en jämförande studie om skoltrivsel och trivsel med skolarbetet i stort hos elever i högstadieskolor och samma elever vid övergång till gymnasiet fann Sandven ( 1971) inga belägg för att stigande urbaniseringsgrad och ökande skolstorlek skulle leda till minskning av trivsel i skolan. Tvärtom fann han tendenser i motsatt riktning. Den allmänna skoltrivseln och trivseln med skolarbetet visade en systematisk tendens till ökning med stigande urbaniseringsgrad och ingen minskning kunde konstateras med ökande skolstorlek i undersökningens elevmaterial. I sin tolkning av dessa resultat utgår Sandven primärt från urbaniseringsgraden och menar bl a att utbildningsmedvetenheten, att utbildning har ett positivt värde, är olika i tätbefolkade områden och mer perifera områden, vilket kan spela en roll för trivsel och inställning till skolarbete. Eleverna på landsbygden kommer dessutom oftare i kontakt med praktiskt arbete och kan därför enligt Sandven uppleva skolan som en kontrast till det konkreta och verklighetsnära. l en undersökning om disciplinproblem genomförd av Sandven (1970) bland elever i åk 9 på högstadiet omfattande totalt 3 573 elever, varav l 1 % hade sänkta ordnings- och uppförandebetyg, visade resultaten ingen systematisk variation i relation till skolstorlek. Den gängse uppfattningen om att det skulle vara lättare att vidmakthålla gott uppförande i små skolor än i stora bekräftas inte i detta norska material. Författaren menar att under förutsättning att normerna för bedömning av beteendeavvikelser är identiska i de undersökta skolorna måste andra faktorer än skolstorlek vara avgörande för elevernas beteendemässiga utveckling. De undersökta skolorna var belägna i orter med olika tätortskaraktär från rent urbana centra över tätbefolkade icke-urbana områden till rena landsbygdssamhällen. Mot allmänt vedertagna uppfattningar om större disciplinproblem i större samhällen, här uttryckt i sänkta ordnings- och uppförandebetyg, fann man inga markanta skillnader mellan skolorna i de olika områdena. Skolorna med högsta antalet sänkta ordningsbetyg låg i områden med medelhög befolkningstäthet, medan det typiska urbana centret, Bergen, uppvisade en relativ frekvens av sänkta ordningsbetyg som låg något under hela materialets medelvärde. Samma var fallet för skolorna i det mest utpräglade landsbygdsområdet. För övrigt varierade frekvensen av sänkta ordningsbetyg mellan l % och 31 % i de 23 undersökta skolorna. Det finns skäl att anta att bedömningsnormerna skiljer sig avsevärt från skola till skola.

7.1 1.3 Sammanfattning och slutsatser Sammanfattningsvis kan sägas att de norska undersökningsresultaten om skolprestation inte talar till de små skolornas nackdel. Eleverna har väl så goda och ofta bättre genomsnittliga betygsvärden än eleverna i riket totalt. Endast eleverna i de mycket små skolorna med högst 20 elever i avgångskullen uppvisade svagare resultat än riksgenomsnittet. Ingen av de norska undersökningarna har kunnat påvisa försämrad trivsel eller sämre skolanpassning när skolstorleken växte. Inga samband framkom heller mellan disciplinproblem och skolstorlek samt tätortsgrad.

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 449

De norska resultaten om disciplin och trivsel avviker från både svenska och danska forskningsresultat, där Rönnberg i Sverige funnit ökande disciplinsvårigheter inte så mycket i samband med stora skolor som i samband med ökad agglomerationsgrad. Trivsel i vid bemärkelse och inställningen till skolsituationen och skolarbetet i stort har i olika svenska undersökningar befunnits vara klart bättre i mindre skolor och mindre samhällen (Klason, 1971, Ekholm, 1971, Johannesson, 1967). Den danska Gladsaxeundersökningen fann klart bättre elevtrivsel i åk 8 ju färre elever skolan hade. Vad skillnaderna för Norges del beror på är svårt att uttala sig om. En orsak kan vara att högstadieskolorna i Norge genomsnittligt är mindre än i Sverige och Danmark. Förmodligen spelar även det omgivande lokalsamhällets och totalsamhällets utvecklingsgrad en viktig roll. Väsentliga skillnader kan härvidlag misstänkas mellan de nordiska länderna. Det känns givetvis otillfredsställande att endast antydningsvis ta upp dessa skillnader, men utredningens ramar tillåter ingen fördjupning av denna frågeställning.

7.12 Elevaktivitet i små och stora skolor

7. l 2.1 Teoretisk bakgrund och övergripande data Effekter av skolstorlek på elevbeteende uttryckt i aktivitet och aktivitetsrelaterade fenomen finner sin mest konsekventa och ingående belysningi ”Big School, Small School av Baker och Gump (1964). Forskarna utgår vid sina studier från en teori om s k behavior settings som utgör underenheter av den komplexa organisationen. Utmärkande för behavior settings är att de inte enbart omfattar aktivitet eller beteende, utan beteende och den omgivande ekologiska miljön betraktas som en enhet. Exempel på behavior settings kan vara fröken Anderssons musiklektion mellan kl 11.00 och 11.45 i sal X, elevbesök i rektors arbetsrum eller en fotbollsmatch. Aktiviteten följer vissa icke slumpmässiga regler, den omsluts av miljön, den är bunden i tid och rum, deltagarna är utbytbara utan att aktiviteten som sådan förändrar sin grundkaraktär. Däremot ändrar både aktiva och passiva deltagare vid tex fotbollsmatchen sitt beteende när de lämnar denna behavior setting. I analysen av behavior settings bildar sålunda beteendedelar och rriljödelar en enhet. Det inbördes samband som delarna har inom en setting är starkare än sambandet eller beroendet med delar i andra settings. Identifikationen av settings sker medelst på förhand fastställda exakta kriterier. I undersökningarna skiljer man mellan ”varieties” eller olika typer av aktiviteter som ett slags övergripande mått och antalet aktiviteter som finns för respektive typ. En lektion i kemi och en lektion i fysik räknas till samma typ av aktivitet, medan en lektion i kemi och fotbollsträning tillhör olika typer eller slag av aktivitet. För varje typ av aktivitet kan sålunda finnas ett varierande antal aktivitetsenheter. Begreppet behavior setting är en konstruerad term som visat sig vara

450 faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

Socialpsykologiska

mycket svår att översätta. Ingen helt täckande svensk översättning som återger innebörden av både beteende och miljö har hittats. Därför kommer i fortsättningen den engelska termen att ersättas med aktivitets-

enhet eller enbart aktivitetWl

För en övergripande kartläggning valdes 218 high schools, samtliga lydande under samma Skolmyndighet i Östra Kansas men med elevantal varierande från 18 till 2 287 elever. Tretton av skolorna uttogs för intensivstudier och 39 skolor för speciella, mer begränsade undersökningar. Forskarna fann en iögonfallande skillnad mellan skolornas yttre karakteristika - skolbyggnader, många föreläsningssalar och imponerande riklig tillgång till undervisningsmateriel i de stora skolorna; ordinära byggnader och mera blygsamma materiella resurser i de små skolorna. De inre skillnaderna, mätt i antal aktivitetsenheter, var till synes också stora. Den största skolan med 2 287 elever kunde erbjuda 499 aktivitetsenheter, medan den minsta skolan med 60 elever endast hade 60. Emellertid växte antalet aktivitetsenheter inte linjärt med antalet elever, än mindre ökade antalet typer av aktiviteter i takt med elevantalet. I den stora skolan fanns 65 gånger så många elever som i den lilla, men endast 8 gånger så många aktivitetsenheter och bara 1,5 gånger så många olika typer av aktiviteter. De små skolorna lyckades i allmänhet att erbjuda eleverna i stor utsträckning samma aktiviteter som de största skolorna. Ett centralt mått i undersökningarna är det teoretiska antalet deltagare per aktivitetsenhet dvs tillgången till elever som kan fylla olika funktioner i samband med befintliga aktiviteter. Nedanstående tabell illustrerar undersökningsresultaten vid ett urval av skolorna. Tabellen illustrerar direkta på ett slående sätt organisationsstorlekens för Medan i den minsta skolan betydelse byråkratiseringstendenser. 10 % av settings gäller organisation och administration, använder knappt

Sko- Elev- Antal akti- Antal Procentuell fördelning på olika la antal viteter elever/ aktiviteter (settings) (settings) aktivitet

l Kontakter med både svenska och norska forskare bekräftar svårigheten med att finna en adekvat översättning. I en norsk undersökning om bostadsmiljö karakteriseras fenomenet som adferd-i-omgivelse, dvs beteende-i-miljö. De norska forskarna har funnit ordet hendelse vara en relativt lämplig översättning (Lian, Rov et al, 1971, s 11). Svenskans “händelse” förefaller mindre täckande. För en mer omfattande diskussion av begreppet behavior setting hänvisas till kap 1 och 2 i Barker & Gump, 1964, samt Barker 1968.

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 451

den största skolan nästan en fjärdedel av sitt totala utbud till detta ändamål. Trenden är som synes helt klar och obruten. En annan intressant observation, som i och för sig förefaller självklar, men som utgör en central faktor i undersökningarna, utgörs av antalet elever som teoretiskt kan sägas vara tillgängliga för att delta i skolornas aktivitetsenheter. Medan det i de minsta skolorna finns knappt 1,5 elever per aktivitet är motsvarande relationstal vid den största skolan ca 4,5. Angående utbudet av undervisning, idrott och icke-schemabundna aktiviteter ligger de små skolorna genomgående mycket väl till i förhållande till de största.

7.12.2 E levdeltagande i tävlingar och icke-schemabundna aktiviteter

I en stort studie av elevdeltagande upplagd i distriktstävlingar i drama, journalistik, elevstyre (konferenser), individuell musik och musik i grupp, undersökte Barker och Hall 218 tre- och fyraåriga high schools med elevantal varierande från 18 till 2 287 elever, tillsammans 38 172 elever. Skolorna indelades i nio kategorier med ungefär lika stort antal elever i varje storlekskategori. Därefter räknade man ut antal deltagande elever per tusen inskrivna för varje skolstorlekskategori och fann E1 att antalet deltagare per tusen elever var lägst i de största skolorna U att antalet deltagare per tusen var störst i de skolstorlekskategorier som hade genomsnittligt 76 eller 1 15 elever D att samtliga aktiviteter visade en topp för de mindre, dock inte för de minsta skolorna.

I skolor med 61-285 elever 400 av 1000 elever i de fem deltog typerna av distriktstävlingar; en skarp nedgång i deltagande fanns för skolor med 334-539 elever. Deltagandefrekvensen var mer än tio gånger större för skolor med 6 l -285 elever än för de största skolorna. Barker och Hall undersökte också avgångselever vid 36 skolor beträffande sju typer av icke schemalagda aktiviteter (medlemskap i skolklubbar, klubb- eller klassfunktionär, medlemskap i idrottslag, ledare av hejarklack, teaterverksamhet, redaktionell verksamhet, medlemskap i musikgrupp). Man undersökte dels hur många aktiviteter totalt eleverna hade deltagit i och dels hur många typer av aktivitet det rörde sig om, dvs hur mångsidiga eleverna varit. Som framgår ovan undersöktes sju typer av aktivitet. Resultaten var genomgående signifikant bättre för de mindre skolorna både vad beträffar totala antalet aktiviteter och elevernas mångsidighet. Exempelvis rapporterade endast 1,2 % elever i skolor med 34-100 inskrivna ingen aktivitet, medan motsvarande för skolor med 618-2 287 elever var 10,9 %. Ännu större skillnader förelåg i totala antalet aktiviteter, där 44,2 % av eleverna vid de minsta skolorna rapporterade deltagande i 21 eller fler aktiviteter, medan andelen högaktiva” elever vid de största skolorna var 14,2 %. Det genomsnittliga mångsidighetsvärdet för skolor av olika storlek visade också en nästan obruten trend skolorna på så sätt att de minsta

och utbildningsresultat

452 Socialpsykologiska faktorer

hade värdet ca 5 (med 7 som högsta möjliga), de mellangenomsnittligt stora skolorna ca 3 och den största skolan drygt 2. Vid de minsta skolorna fanns 53 % elever som deltog i fem eller fler aktivitetstyper medan vid skolor med fler än l 346 elever endast 3-4 % deltog i så många olika aktivitetstyper. Skillnaderna i aktivitetsintensitet och mångsidighet talade mycket uppenbart för de små skolornas fördel, vilket enligt forskarna pekar på väsentliga olikheter i små och stora skolors elevliv.

7.123 Aktivitetsutbud och aktivitetskvalitet och Friesen koncentrerade sin undersökning till en stor skola med Gump 2 287 elever och fyra små skolor med elevantal varierande från 83 till 151. Det uttalade syftet med denna studie var att u beskriva likheter och skillnader i utbudet av icke schemalagda aktiviteter vid den stora och vid de små skolorna D dessa aktiviteter av elever ta reda på i vilken utsträckning utnyttjades vid de olika stora skolorna n ”aktivitetskvaliteten” hos eleverna i små och stora skolors jämföra aktivitetsenheter. En central hypotes i ”behavior setting-teorin är att elever vid stora där tillgången till potentiella medlemmar är god, relativt sällan skolor, som är viktiga för en aktivitets I små åtar sig poster upprätthållande. skolor, där tillgången till potentiella medlemmar är begränsad, deltar eleverna vanligtvis i aktivitetsenheter som är underbemannade. Därför utsätts elever vid små skolor för starkare tryck att delta samt att åta sig för aktiviteten viktiga sysslor. Forskarna skilde mellan fyra aktivitetsnivåer:

l) Vanlig medlem eller åskådare 2) Aktivt deltagande i aktivitet, som kräver medverkan från varje deltagare t ex basketbollträning men för aktiviteten syssla, tex biljettförsäljning vid 3) Viktig, perifer basketbollmatch 4) För aktiviteten central funktion, t ex spelare i basketbollag.

Man fann först och främst att den stora skolan kunde bjuda på 88 % och de minsta skolorna sammantagna på 66 % aktivitetstyper av samtliga skolors totala utbud. De små skolorna tillhandahöll i genomsnitt 75 % av de aktivitetstyper som den största skolan kunde erbjuda. Även om sålunda den stora skolan hade fler aktivitetsenheter, lyckades de mindre skolorna att sprida sina aktivitetsenheter på så sätt att de f7esta aktivitetstyperna fanns tillgängliga för eleverna. När samtliga aktivitetsnivåer sammanslogs, från passiv medlem (nivå l) till ansvarsbärande medlem (nivå 4), bekräftade resultaten att varje aktivitetsenhet i den stora skolan genomsnittligt hade över tre gånger fler medlemmar än aktivitetsenheterna i de små skolorna.

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 453

Medelvärdet för elevdeltagande i samtliga aktiviteter var högre för den stora skolan, men samtidigt var spridningen kring medelvärdet mycket stor. Medelvärdet för den stora skolan ger en sned bild av elevaktiviteten så tillvida att en övervägande proportion av eleverna deltog i färre än tio aktiviteter, medan en liten proportion elever rapporterade deltagande i 37 eller fler aktiviteter. I de mindre skolorna deltog däremot nästan samtliga elever i tio eller fler aktivitetsenheter. Dessutom visade sig eleverna vid de små skolorna mer mångsidiga genom att delta i fler typer av aktiviteter. Starkt signifikanta skillnader framkom i deltagandekvalitet. Eleverna vid den stora skolan nöjde sig mycket oftare med deltagande som passiv medlem eller åskådare, medan eleverna vid de små skolorna två gånger oftare hade ansvarsposter (nivå 3 och 4) och sex gånger oftare bar upp för aktiviteten centrala funktioner (nivå 4). När skolstorlek och intelligenskvot hölls konstant fann man att flickor signifikant oftare än pojkar var aktiva på deltagandenivå 3 och 4 och att intelligenta elever var mer aktiva överlag. Ett intressant resultat i detta sammanhang var att mindre begåvade flickor inte skilde sig från mindre begåvade pojkar i den stora skolan och att flickor vid de små skolorna oavsett begåvning var ungefär lika aktiva. I den stora skolan slås sålunda de mindre begåvade eleverna lättare ut även när det gäller frivilliga skolaktiviteter. Undersökningsresultaten bekräftar på ett övertygande sätt utgångs-

hypotesen: när många individer är tillgängliga för att ”bemanna en akti-

vitetsenhet blir både tillfällen till och trycket mot deltagande mindre för varje enskild person. När ett relativt fåtal personer finns tillgängliga för befintliga aktiviteter ökar både tillfällen att delta, trycket att delta överlag och att åta sig ansvarsfulla uppgifter inom aktivitetsenheterna. När undersökningsresultaten från föregående studie jämfördes med data från ytterligare fyra skolor, bekräftades resultaten beträffande kvaliteten av elevdeltagande i frivilliga aktiviteter. Medan elever vid större skolor oftare har rollen av passiv medlem eller åskådare, engagerar sig eleverna vid de mindre skolorna djupare isamtliga aktiviteter. Forskarna har funnit en kritisk gräns i detta avseende vid skolor med ca 340 elever: . . . a rapid deceleration in performance rates begins in the school size interval following 339.” (Barker & Gump, 1964, s 91.) (Performance” avser aktivt deltagande, min anm.)

7.12.4 Aktivitet och upplevd tillfredsställelse

Vid sidan av observerbar elevaktivitet, både kvantitativ och kvalitativ, var Gump och Friesen intresserade av att studera vad aktiviteten betydde för elever i termer av tillfredsställelse. Man utgick från hypotesen att high school-elever vid små skolor uppvisar ett annorlunda tillfredsställelsemönster än high school-elever vid stora skolor. 88 elever från skolor med 83 till 151 elever matchades mot 88 elever från den stora skolan (2 287 elever) med avseende på kön, intelligenskvot och ras.

454 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat

Eleverna ombads dels utpeka de icke schemabundna aktiviteter som varit särskilt tillfredställande eller bra för dem personligen, dels vad det var som fick dem att uppleva någon aktivitet som speciellt bra samt vad de fått ut av aktiviteten. Innehållsanalys av de öppna elevsvaren gav 39 tillfredsställelsekategorier.1 Kodningsreliabiliteten testades och överensstämmelsen låg kring i 80 %. Skillnaderna i tillfredsställelsemönstret visade sig vara påtagliga. Eleverna vid de små skolorna sade sig oftare uppleva tillfredsställelse i samband med aktiviteter som var kompetensbefrämjande. Kompetens omfattade både fysisk, emotionell, social och färdighetsk0mpetens. Aktiviteter som innebar hårt arbete, utmaning av den egna förmågan i något avseende och aktiviteter som uppfattades som ett bidrag till klassen eller skolan nämndes som speciellt tillfredsställande. Aktiviteter som ledde till moralisk, kulturell och spirituell utveckling samt förhöjning av självkänslan rapporterades oftare av eleverna i de små skolorna. Även att fungera i en organiserad grupp upplevdes speciellt positivt i de små skolorna. Eleverna i den stora skolan nämnde oftare tillfredsställelse i samband med åskådarrollen, med aktiviteter som ledde till identifikation med skolan och kamraterna, att få lära känna eller lära något om personerna inom skolan samt om skolans angelägenheter, dvs kunskap om skolmiljön. Aktiviteter som innebar att man fick vara med om att bestämma i någon skolangelägenhet uppskattades. I själva verket fann man vid en närmare analys att dessa möjligheter i stort sett var begränsade till att avge sin röst i något skolval. Emedan möjligheter till påverkan och kontroll av skolans angelägenheter var ytterst minimala, fick detta röstdeltagande en oproportionerligt stor vikt. Den stora skolans elever sade sig också få mer tillfredsställelse av aktiviteter där man kunde vinna ”poäng”. Tillfredsställelsen var sålunda inte knuten till aktiviteten i sig, utan extra belöning behövdes genom poängsättning. Hypotesen om olika tillfredsställelsemönster vid små och stora skolor fann forskarna klart bekräftad. När emellertid variabeln ”aktivitetsnivå hölls konstant fann man ett kausalt samband mellan aktivitetsnivå och typ av tillfredsställelse. De flesta skolstorleksskillnaderna i tillfredsställelse kunde förklaras av skillnader i aktivitetsnivå mellan elever i små och stora skolor. Man kunde mycket riktigt påvisa att de mer engagerade eleverna i den stora skolan uppvisade ett tillfredsställelsemönster som var snarlikt det mönster man funnit för de små skolorna. Man fann dock ett undantag: gruppaktivitet, teamwork-glädje”, kvarstod som något utmärkande för de små skolorna.

7. l 2.5 Krafter med inverkan pâ elevaktivitet och ansvarskánsla

Uppräkning av samtliga kategorier utesluts av ut- Willems i sin studie om krafter som förmår elever att deltagai anknyter rymmesskäl. intresserade någon aktivitet till Lewins definition som skiljer mellan tre olika typer av hänvisas till s 96-101 i Barker och Gump. krafter:

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 455

a) Egna krafter, personens egna önskningar, vilja och behov (attraktion) b) Krafter som härrör från en annan eller andra personers vilja eller önskningar c) Opersonliga krafter som härrör från den opersonliga omgivningen. Willems kombinerade i sin studie b) och c) till kategorin främmande krafter. Syftet med undersökningen var att utröna skolstorlekens effekt på elevernas upplevelse av olika typer av krafter till deltagandei fem aktivitetsenheter. Även skolstorlekens samband med upplevd ansvarskänsla och relationen mellan antal rapporterade krafter och faktiskt deltagande i aktiviteter undersöktes. Skolurvalet var identiskt med det som användes i Gumps och Friesens undersökningar, dvs en stor skola (2 287 elever) och fyra små skolor (83-151 elever). De små skolorna hade teoretiskt tillgång till 1,17 elever per aktivitetsenhet, medan den stora skolan hade 4,58 elever per aktivitetsenhet, dvs ungefär fyra gånger så många som de små skolorna. Elevurvalet bestod av tio normalelever vid både den stora och de små skolorna samt tio s k marginalelever från respektive storlekskategorier. Med marginalelever avsågs elever med tendenser till dropout: 1)låg intelligenskvot, 2) dåliga skolprestationer mätta i betygspoäng, 3) fadern i icke professionellt yrke, 4) fader avslutade ej high school, 5) modern avslutade ej high school. Sammanlagt undersöktes sålunda 40 elever. Variabeln kön hölls konstant, emedan skillnader framkommit i aktivitetskvot mellan flickor och pojkar. Mellan eleverna vid de små skolorna, med relativt underbemannade aktivitetsenheter, och eleverna vid den stora skolan framkom starkt signifikanta skillnader vad gällde både egna krafter (attraktion) och yttre krafter (tryck) att delta i aktiviteter. Framförallt upplevde eleverna vid de små skolorna mer tryck utifrån. Ett resultat av stort intresse var att de små skolornas ”marginella elever kände större tryck till aktivitet än den stora skolans normalelever. Mellan normalelever och marginella elever i de små skolorna fanns mycket små skillnader, medan skillnaderna var signifikanta mellan dessa grupper i den stora skolan. De små skolornas relativt underbemannade aktivitetsenheter leder till att man inte diskriminerar mellan de båda elevgruppema. Enligt de undersökta elevernas utsagor upplever varenda elev i de små skolorna att de kan ha en chans att få belöning genom att delta i någon aktivitet och att både andra personer och aktiviteten i sig själv behövde deras bidrag. Även elevsvaren beträffande ansvarskänsla visade signifikanta skillnader till de små skolornas fördel. Medan en normal- och fem marginalelever i den stora skolan aldrig sade sig ha upplevt ansvarskänsla, hade samtliga undersökta elever i de små skolorna åtminstone vid ett tillfälle känt ansvar. Statistiskt klara samband visade också en positiv korrelation mellan upplevt tryck utifrån och det faktiska beteendet. Egna krafter eller attraktion var mindre avgörande än yttre krafter speciellt i fråga om mer aktivt engagemang.

456 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat SOU 1978: 4

En partiell replikation av undersökningen vid en skola med 229 elever och två skolor med 53 elever i varje bekräftade resultaten av huvudundersökningen: elever vid de mindre skolorna angav sig känna större tryck till aktivitet. En närmare analys av faktorerna egna krafter eller attraktion och utifrån kommande tryck, gav vid handen att framför allt faktorn ”yttre tryck” var korrelerad med skolstorlek. Den kombinerade effekten av skolstorlek och elevtyp relaterad till fem befintliga aktiviteter samt till både inre krafter (attraktion) och yttre krafter gav följande ordning: små skolor - normalelever; små skolor stor skola - stor skola marginella elever; normalelever; marginella elever. Den sammanlagda effekten av skolstorlek och den teoretiska tillgången till elever för olika aktivitetsenheter var klart mer betydelsefull för faktisk aktivitet och det tryck man kände att delta i aktiviteter än skillnaderna hos eleverna själva. Den stora skolan producerade en betydande grupp ”outsiders” medan sådana inte förekom i de små skolorna. Där behövdes alla, alla kände ansvar för aktiviteternas fortsatta funktion, såväl normala elever som potentiella ”dropouts.

7.12.6 Centraliseringens effekter på elevaktiviteten

Campbell ville undersöka centraliseringens effekter på elevaktivitet och ställde följande utgångsfrågor: a) Vilken typ av krafter eller tryck ledde till elevdeltagande i icke schemabundna aktiviteter? b) I vilken omfattning och hur djupt engagerade eleverna sig i aktiviteterna? c) Hur mycken tillfredsställelse skänkte aktiviteterna? Två små lokala skolor med respektive 53 elever i varje, belägna i samhällen med 200 invånare, och en större lokal skola med både bofasta och pendlande elever, totalt 370 elever, i ett samhälle med 551 invånare, utgjorde skolsamplet. De pendlande eleverna kom från mycket små samhällen. Med utgångspunkt i 82 pendlande elever matchade man 61 elever från de små lokala skolorna och den större lokala skolans bofasta elevgrupp. Man försökte i första hand isolera effekten av pendling och skolstorlek, men fann att även lokalsamhällets storlek måste tas med i bilden. Resultaten av denna studie om centraliseringens effekter kan kort sammanfattas som följer. När elever från små lokalsamhällen bussades” till Centralskolan ökade antal aktiviteter de deltog i som passiva medlemmar. En minskning skedde i 1) det yttre trycket de upplevde av att delta i de icke schemabundna aktiviteterna; 2) känslan av personlig ansvarighet isamband med aktiviteterna; 3) antal aktiviteter där man engagerade sig aktivt; 4) mångsidigheten; 5) antal aktiviteter som bedömdes som värdefulla; 6) antal tillfredsställelsetillfällen i kategorierna: fysiskt välmående, förvärvande av kunskap och utveckling av intellektuella intressen, utveckling av självuppfattning och livsglädje (zest for living).

SOU 1978: 4 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 457

Varken den centraliserade skolans större och mer varierande utbud eller centralortens mer omväxlande miljö tycks kunna uppväga pendlingens och centraliseringens negativa effekter. Campbell menar att både den centraliserade skolan och centralorten mer än tidigare måste vinnlägga sig om att alla elever aktiveras. Snarlika slutsatser drar Marklund i sin undersökning om de svenska glesbygdsskolorna (se avsnitt 7.l0.2.3).

7.12.7 Några ytterligare undersökningar kring frivillig elevaktivitet Den forskning och den teoretiska ansats som presenterats av forskarna i Big School, Small School har tilldragit sig stort intresse och ett flertal undersökningar har genomförts med motsvarande metoder. Kleinert (1969) undersökte elevaktiviteten i de tre högsta årskurserna i 63 high schools med elevantal varierande från 87 till 3 063 elever. De undersökta skolorna indelades i följande storlekskategorier: Små skolor mindre än 600 elever Medelstora skolor 600-l 499 elever Stora skolor 1 500 elever eller fler.

Undersökningen omfattade sju typer av frivilliga elevaktiviteter: musik, idrott, elevstyre, dramatik och vältalighet, publikationer, klubbar och servicekommittéverksamhet. Resultaten i denna undersökning bekräftar på ett entydigt sätt att elever i mindre skolor dels är totalt mer aktiva, dels att de oftare åtar sig för aktiviteten centrala uppgifter. Av 100 elever i de små skolorna hade 25,4 ledarposter, medan motsvarande för medelstora skolor var 10,0 och för stora skolor 7,1. Ett betydelsefullt resultat torde vara att det totala deltagandet framför allt sjunker när små skolor (mindre än 600 elever) blir större, medan aktivitetsminskningen blir mindre påfallande när de större skolorna växer. Den kritiska gränsen för elevaktivitet måste sålunda sökas i skolor med mindre än 600 elever. På grundval av sina forskningsresultat drar Kleinert slutsatsen att den mycket stora skolan med dess institutionella karaktär och opersonliga massor mindre sannolikt än den lilla skolan hjälper den genomsnittliga individuella eleven med problem som rör personlig identifikation. Han framhäver också allmänt vikten av dessa kollektiva och informella aktiviteter som ett värdefullt komplement i den totala utbildningssituationen såtillvida att eleven får tillfälle att indentifiera sig med en social grupp på ett mer moget och självständigt sätt än klassrumssituationen i allmänhet erbjuder. Liknande tankegångar framförs av Baird (1969) när han om collegestuderande och syftet med collegestudier säger att dessa inte endast skall träna akademisk begåvning utan skall rikta in sig på en allsidig personlighetsutveckling av de studerande. Avsikten med Bairds studier var att kritiskt granska de resultat som kommit fram i Big School, Small School då han bl a menar att forskarna där huvudsakligen använt sig av endast fem skolor, en stor och fyra små. Han baserade därför sina två egna studier på mycket stora urval, ett urval av high school-studerande i avgångsklass (21 000 elever totalt) samt ett

458. Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat

urval collegestuderande vid 29 anläggningar av olika storlek. För dessa undersöktes deltagande i sex icke-akademiska aktiviteter som befunnits ha utbildningsmässig relevans: ledarskap, musik, drama och vältalighet, konst, författarverksamhet samt vetenskap. Baird fann både för elever vid små high schools och för elever vid små collegeanläggningar mer deltagande i aktiviteter överlag och mer engagerat deltagande. Han kan därför konstatera att institutionsstorlek har avgörande effekt på elevaktivitet och att de resultat han funnit, med betydligt större urval än de som använts av Barker och Gump, starkt stöder dessa forskares resultat. Även beträffande vetenskap och konst där han förväntat sig bättre värden för de stora skolornas elever, emedan dessa skolor har bättre specialutrustning och mer välutbildad personal, låg de små skolornas elever lika bra till. Ytterligare en forskare, Allan W. Wicker, (1969) återger resultat från egen forskning och jämför dessa med resultaten i Barker och Gump samt Baird. Han understryker framför allt att de skillnader i ansvarskänsla och engagemang som framkommit inte kan skyllas på faktorer utanför skolan utan att dessa beror på den grad av ansvar eleverna är beredda att ta på sig, och i detta avseende utmärkte sig de små skolornas elever.

7. l 2.8 Sammanfattning och diskussion Direkt observerbara skillnader i yttre avseenden var givetvis påtagliga mellan stora och små skolor, medan skolornas inre liv, mätt i aktivitetsutbud och frivillig elevaktivitet inte uppvisade motsvarande skillnader. Detta kallar forskarna för ”skolstorleksillusionen”. Undersökningarnas största skola (2 287 elever) hade 20 gånger så många elever som fyra små skolor (83-151 elever), men endast 5 gånger så många aktivitetsenheter (behavior settings) och bara 1,4 gånger så många typer av aktiviteter (varieties). Medan små skolor använde ca lO % av sina aktivitetsenheter till administration och organisation använde den största skolan ca 25 % till dessa ändamål (Barker & Gump, 1964, kap 4). Andelen elever som deltog i distriktstävlingar omfattande fem aktiviteter var i de små skolorna mellan 3 till 20 gånger större än i de största skolorna. Det genomsnittliga antalet deltagande i aktiviteter och aktivitetstyper under en fyraårsperiod var två gånger så stort i de små som i de största skolorna (ibid, kap 5). Trots större utbud i de stora skolorna deltog elever från små skolor i samma antal och i mer varierande aktiviteter. Elever från små skolor var sålunda mer mångsidiga. Framförallt intog elever från små skolor betydligt oftare ansvarsfulla positioner samt positioner i fler typer av aktiviteter. Samtliga elever vid små skolor var genomsnittligt lika aktiva medan de största skolorna visade en stor proportion lågaktiva och en liten bråkdel högaktiva elever (ibid, kap 6 och 9). Tillfredsställelsemönstret skilde sig avsevärt mellan skolor av olika storlek. Tillfredsställelsen i små skolor berodde på utveckling av kompetens, att svara på utmaning, engagemang i för klassen och skolan viktiga aktioner, aktivitet i grupp samt personlig utveckling genom höjning av kultu-

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 459

rella och moraliska värden. Tillfredsställelsen i de stora skolorna var förknippad med åskådarrollen, uppslutning i massammanhang, att få veta något om skolans angelägenheter och personer, deltagande iskolval samt att vinna poäng” genom deltagande. Tillfredsställelsen var positivt korrelerad med graden av engagemang. Aktiva elever från små skolor och aktiva elever från stora skolor, dvs elever som hade ansvarsposter, uppvisade identisk tillfredsställelse. Både den personliga attraktionen eller motivationen och det yttre trycket att delta samt ansvarskänslan i samband med aktiviteter var signifikant större i de små skolorna. I den stora skolan fanns både normalutrustade och framförallt mindre begåvade elever som inte kände attraktion, yttre tryck och ansvar. Den stora skolan producerade outsiders. Det viktigaste kriteriet i de refererade studierna om elevaktivitet är den teoretiska tillgången till individer i relation till befintliga aktiviteter. I den stora skolan finns relativt sett betydligt fler elever som kan ”ställa upp. Häri ligger risken att huvudsakligen specialintresserade elever engageras, medan övriga lämnas utanför. När skolan växer och aktivitetsenheterna har god tillgång till folk, blir fler och fler elever överflödiga. Ett större utbud av aktivitetsmöjligheter inte den stora kompenserar institutionens underlägsenhet när det gäller att skapa personligt engagemang och medansvar samt främja elevernas personliga utveckling. Ett viktigt påpekande som görs av samtliga dessa forskare som studerat frivillig elevaktivitet är att stora skolor inte kan göras till synes små genom enbart arkitektoniska lösningar som medför att den stora skolanläggningen fraktioneras i mindre enheter. Då uppfylls nämligen inte det viktiga kriteriet att endast relativt få personer är tillgängliga per aktivitetsenhet. Om en sådan lösning tillgrips, vilket forskarna ingalunda utesluter och vars fördelar för närmare sociala kontakter de understryker, krävs, om man är mån om engagerad elevaktivitet, att varje underenhet får sina egna” aktiviteter. Aktiviteterna får sålunda inte vara tillgängliga för samtliga elever vid skolanläggningen utan vid exempelvis fyra underenheter i anläggningen bör fyra fotbollslag inrättas istället för ett gemensamt för hela skolanläggningen, eller fyra sångkörer eller för den delen helt skilda aktiviteter, men där endast respektive underenhets elever kan vara potentiella deltagare. Slutsatserna ovan om frivillig elevaktivitet betyder givetvis inte att det inte också skulle finnas för hela skolan gemensamma aktiviteter eller att eleverna inte skulle mötas i andra sammanhang. Identifikationen med den egna underenheten i vissa avseenden utesluter inte en integration av skolans samtliga elever i andra avseenden. Fritidslokaler, bibliotek, matsal, cafeteria och skolgård förblir naturliga samlingspunkter för skolans samtliga elever.

460 och utbildningsresultat

Socialpsykologiska faktorer

Litteratur

Abrahamsson, Bengt, Utbildningsfunktioner. I sociologisk Forskning, 1973: 4. Abrahamsson, Bengt, Utbildning och samhälle: Några problemområden. l Skolan som arbetsplats. Rapporter från undersökningar genomförda av om skolans inre arbete - SIA. Del 1. DsU 1974: l. Utredningen Stockholm: Allmänna Förlaget, 1974. Acton Society Trust, Size and Morale. A Preliminary Study of Attendance at Work in Large and Small Units. London, 1953. Alström, Börje & Östlund, Harry, Studieavbrotten kostar kommunerna miljoner. I Pedagogiska Meddelanden från Skoläverstyrelsen (PM), 1972, nr 6. Altman, Ester Royal, The effects of rank in class and size of high school on the academic achievement of Central Michigan College Senior Class on 1957. [Journal ofEducational Research, 1959, Apr. 52. Andersson, Bengt-Erik et al, Social utveckling i skolan. En symposieunder redaktion av Bengt-Erik Andersson, Mats Ekholm, Sven rapport Winberg. Stockholm: Skolöverstyrelsen, 1974. Aubert, Vilhelm et al, Laerernes holdning til yrkesrollen. Oslo: Institutt for samfunnsforskning, 1956. Baird, Leonard L, Big School, Small School: A Critical Examination of the Hypothesis. In Journal of Educational Psychology, 1969, Vol 60, No 4. Part I. Bales, R F & Borgatta, E F, Size of groups as a factor in the interaction profile. In A Hare, E Borgatta & R Bales (eds), Small groups: studies in social interaction. New York: Knopf, 195 5. Barker, Roger G & Gump, Paul V, Big School, Small School. High School Size and Student Behavior. Stanford, Cal: Stanford University Press, 1964. Barker, Roger G, Ecological Psychology. Stanford, Cal: Stanford University Press, 1968. Bass, B M & Norton, Fay-Tyler M, Group size and leaderless discussion. ln Journal ofapplied Psychology, 35, 195 l. M, The Morale of Teachers in Public High Schools. Un- Bates, Delbert published Ph D Dissertation. Chicago, 1950. H & Sobol, R, Background and organizational factors in Baumgartel, absenteeism. In Personnel Psychology, 12, 1959. Cleland, Sherrill, The Influence of Plant Size on Industrial Relations. Princeton, New Jersey: Industrial Relations Section, Princeton University, 1955. Corwin, Ronald G, Utbildning och komplexa organisationers sociologi. I Hansen, Donald A & Gerstl, Joel E, Sociologiska perspektiv på utbildningen. Stockholm: Wahlström & Widstrand, 1971. Dagens Nyheter Nov-Dec 1969, Mobbning. En artikelserie om gruppvåld mot avvikande barn. Särtryck ur Dagens Nyheter. Distribueras genom Riksförbundet Hem och Skola, Stockholm. Ekholm, Mats, Skolans anda och miljö. Projekt UG. Ungdom i Göteborg. Göteborg: Pedagogiska Institutionen, 1971 . Bodil & Larsson, Tor, Lärarnas upplevelse av skolarbetet - en Eriksson, intensivundersökning på fyra grundskolor våren 1973. l Skolan som arbetsplats. Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete - SIA. Del 1. DsU 1974: 1. Stockholm: Allmänna Förlaget, 1974. Flordh, Marianne et al, Dragonskolan. En deskriptiv studie av attityder till en helintegrerad gymnasieskola. Umeå: Pedagogiska Institutionen, 1971.

Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat 461

Forsøksrådet for skoleverket, Små ungdomsskoler. Tendenser og utviklingstrekk. Informasjon om forsøksarbeid, nr 3, Oslo 1971. Forsøksrådet for skoleverket, Små og store ungdomsskoler. Forsøk og reform i skolen - nr 15. Oslo: Universitetsforlaget, 1968. Forsøksrådet for skoleverket, Avgangsprøva ved små ungdomsskoler. To Undersøkelser. Rapporter utarbeidet av Rolf Sunde og Einar Vestby. Forsøksrådets informasjonsserie, nr 5, Oslo 1969. Problems of the Teacher - Gabriel, John, An Analysis of the Educational in the Classroom. London, 1957. Gleisner, Margareta el al, Osgoods Semantiska Differential. Stockholm: Sociologiska Institutionen, 1971 (stencil). Grundskolans lokalresurser. Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete - SIA. Del 3. DsU 1974: 3. Stockholm: Allmänna Förlaget, 1974. Heinemann, Peter-Paul, Mobbning. Gruppvåld bland barn och vuxna. Stockholm: Natur och Kultur, 1972. Herlin, Helena, Elevattityder till skolan. I Skolan som arbetsplats. Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete - SIA. Del l. DsU 1974: l. Stockholm. Allmänna Förlaget, 1974. Husén, Torsten (ed), International Study of Achievement in Mathematics. A Comparison of Twelve Countries, Volume ll. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1967. Husén, Torsten, Skolan och disciplinen, I Skolvärlden, 1968. Husén, Torsten, Utbildning år 2000. Stockholm: Bonniers, 1971. Indik, B P, Organization size and member participation. Paper read at American Psychological Association, New York, September 1971. Jensen, Ole et al, Trivsel i Gladsaxe skolevaesen. 1. En undersøgelse af trivsel og tilfredshed hos laererne i Gladsaxe skolevaesen. Mentalhygiejnisk Forskningsinstitut og Gladsaxe kommunes skolevaesen, 1970. Jensen, Ole et al, Trivsel i Gladsaxe skolevaesen. 4. En undersøgelse af trivsel og tilfredshed hos elever i Gladsaxe skolevaesen. Mentalhygiejnisk Forskningsinstitut og Gladsaxe skolevaesen, 1971. Johannesson, som socialt system. Odaterad stencil. Ingvar, Skolan Johannesson, I, Tonåringar i skolan. Högstadieelevers skolanpassning i skilda skolmiljöer. Delrapport II Elevernas inställning till skolmiljön. Stockholm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, Lärarhögskolan, 1967. Johansson, Lena, Utbildning: Resonerande del. Stockholm: Allmänna Förlaget, 1970. Jørgensen, Harald et al. Grisgrendtprosjektet: Trivsel og tilpasning i ulike ungdomsskolemiljø. Årsrapport 1969-70. Oslo 1971. Karlén, Karl-Henrik, Stor eller liten skola? Ett angeläget mentalhygieniskt problem. [Läkartidningen 1973, 21. Kelley, H H & Thibaut, J W, Experimental studies of group problem solving and process. In G Lindzey (ed), Handbook of social psychology. Cambridge, Mass: Addison-Wesley, 1954. Klason, Lars-Erik, Insyn i skolan. Lärarnas bedömning av arbetssituationen och deras syn på graden av måluppfyllelse i grundskolan. Stockholm: Sveriges lärarförbund, 1971. Klason, Lars-Erik, Ökat personalinflytande - ökad trivsel. En studie av sambandet mellan personalintlytande och trivsel på skolans område i Sverige, Danmark, Norge och Finland. Nordiska lärarorganisationers samråd (NLS), 1973. Kleinert, John E, Effects of High School Size on Student Activity Participation. In Bulletin of the National Association of Secondary-School Principals. March 1969.

462 Socialpsykologiska faktorer och utbildningsresultat

Lunde, Olav, Anomia i skolen. En undersøkelse over ungdomsskoleelevers avviksholdning i ulike skolemiljøtyper. Pedagogisk Forskningsinstitutt, Oslo, 1971. Läroplan för grundskolan (Lgr 69). I: Allmän del. Stockholm: Utbildningsförlaget, 1969. Löf, Tua et al, Skolmiljöer. Probleminventering i tre skolor av olika storlek. Stockholm: Pedagogiska Institutionen, 1972 (stencil). Marklund, Sixten, Skolan i glesbygden. Undersökningar om de små skolornas och de långa skolvägarnas problem. Rapport från Pedagogiskpsykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Stockholm, 1968. McClusky, Howard Y & Strayer, Floyd J, Reactions of Teachers to the Teaching Situation. A Study of Job satisfaction. In The School Review, XLVIII 1940. Olweus, Dan, Hackkycklingar och översittare. Forskning om skolmobbning. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1973. OMalley, Kathleen E, A Psychological Study of the Annoyances or Irritations of Teachers. Unpublished Ph. D. Dissertation. New York: School of Education, N Y University, 1935. Rosengren, Karl Erik, Sociologisk metodik. Stockholm: Läromedelsförlagen, 1971. Rudd, W G A & Wiseman, S, Sources of Dissatisfaction among a Group of Teachers. In The British Journal of Educational Psychology, 1962, Vol. XXXII, Part 3. Rönnberg, Sten, Disciplinsvårigheter i den obligatoriska skolan. En explorativ-deskriptiv undersökning. Uppsala: Institutionen för Pedagogik, 1964. Sandven, Johs, Students with lowered mark for conduct at the end of the Youth School. A Study of their situation in school, their background and possibilities. l Pedagogisk Forskning/Scand Journal of Education Research, vol 14, 1970. Sandven, Johs, Årsaker till manglende skoltrivsel. Noen hovedresultater fra en sammenliknende studie i ungdomsskole og gymnas. lNordisk utredningsserie, 1971, l, Stockholm: Nordiska kommittén för pedagogisk forskning, 1971. Schwartz, Margareta et al, Mobbning. Rapport från Stockholms Skoldirektion. Stockholm, 1973 (stencil). Sjölund, Arne, Gruppsykologi. Stockholm: Rabén & Sjögren, 1969. Smemo, Erling, Trivsel i Laereryrket. En analyse av faktorer som skapar trivsel eller misnøye blant laererne i den høyere skolen. Oslo: Universitetsforlaget, 1969. SOU 1974: 53, Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av Utredningen om skolans inre arbete - SIA. Stockholm: Allmänna Förlaget, 1974. Tallachi, S, Organization size, individual attitudes and behavior: an empirical study. In Administrative Science Quarterly, 5, 1960. Thomas, J Edwin, Role Conceptions and Organizational Size. In American Sociological Review, Vol 24, no 1, 1959. Wicker, Allan W, School Size and Students Experiences in Extracurricular Activities. Some Possible implications for School Planning. In Educational Technology, May 1969. øygarden, Sverre et al, Grisgrendtprosjektet: Trivsel og tilpasning i ulike ungdomsskolemiljø. Prelominaer rapport. Oslo mai. 1971.

sou 1978:4 463

8 Ekonomiska och faktorer

organisatoriska

Statens och kommunernas utgifter för skolväsendet är i huvudsak orsakade av kostnader för

skolpersonal skollokaler läromedel

DDDDDD

Skolskjutsar och inackordering Skolmåltider administration.

I detta kapitel kommer endast personal-, lokal- och läromedelskostnader att närmare beröras. Dessa tre kostnadsslag svarar tillsammans för mellan 85 och 90 procent av de samlade driftkostnaderna för grundskola, gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning. Administrationskostnader tas upp i anslutning till övriga kostnadsslag. Kostnaderna för Skolskjutsar och inackordering kan ej primärt relateras till skolstorleken utan är i första hand beroende på demografiska och geografiska förhållanden i kombination med skolväsendets centraliseringsgrad inom kommunen eller elevområdet. Även vid stark centralisering kan dock eleverna på centralorten delas upp på flera skolenheter och skolanläggningar. Centralisering behöver alltså inte automatiskt medföra stora skolor. Inte heller skolmåltidskostnaderna per elev samvarierar primärt med skolstorleken. Stora kostnadsdifferenser finns mellan olika kommuner och mellan olika skolor av samma storlek. En stor skola med eget tillagningskök kan exempelvis få en högre portionskostnad än en liten skola, dit mat distribueras från centralkök. Kostnaden per elev torde därför i högre grad vara beroende av hur verksamheten organiseras än på skolanläggningens storlek.

8. l Personalkostnader

Över hälften av den genomsnittliga driftkostnaden för det allmänna skolväsendet upptas i dag av direkta personalkostnader. I en analys av skolstorlekens ekonomiska konsekvenser har man därför anledning att

464 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

noga undersöka, om det finns några samband mellan skolstorlek och personalkostnad och vad dessa samband i så fall beror på. Följande personalgrupper tjänstgör inom det allmänna skolväsendet: lärare skolledare administrativ personal pedagogisk stödpersonal

DDDUDDDDD

fritidspersonal elevvårdspersonal vaktmästare skolmåltidspersonal städpersonal. Utöver denna anställda skolpersonal köper skolförvaltningarna i varierande utsträckning tjänster inom sådana områden som skolskjutsning, renhållning och Snöröjning, skötsel av skoltomt och planteringar, underhåll och reparationer av skolbyggnader m m. I vissa kommuner har skolstyrelsen anställt egen personal för sådana uppgifter. Endast kostnader för den tidigare uppräknade egentliga skolpersonalen behandlas dock i detta avsnitt. Huvuddelen av avsnitt 8.1 kommer att ägnas åt lärarkostnaderna (8.l.1), eftersom lärarna är den till antalet klart dominerande personalgruppen i skolan. Cirka hälften av de samlade driftkostnaderna för grundskola och gymnasieskola utgörs av lärarlöner. Variationer i lärarlönekostnaderna får därför stor betydelse för de totala personalkostnaderna. Skolledarkostnaderna samt kostnaderna för administrativ och pedagogisk stödpersonal, fritidspersonal och elevvårdspersonal behandlas mera översiktligt iavsnitt 8.1.2 respektive 8.1.3. Kostnaderna för vaktmästare och Städpersonal har inräknats i de samlade kostnaderna för lokaler och läromedel, som behandlas i avsnitt 8.2.

8. l .l Lararkostnader Genom statsbidrag svarar staten för ca 95 % av lärarlönerna i grundskolan och för 100 % av lärarlönerna i gymnasieskolan. statsbidrag utgår även för uppdragstillägg åt t ex tillsynslärare, huvudlärare och institutionsföreståndare. Variationer i lärarlönekostnaderna påverkar således inte i nämnvärd grad kommunernas finanser men väl statens.

8.1.1.1 Lärararbetets komponenter

Lärararbetet kan uppdelas i tre huvudkomponenter

Under- Enskilt för- Övrigt visning och efterarbete lärararbete

Ekonomiska och organisatoriska 465

faktorer

Det övriga lärararbetet omfattar i dag huvudsakligen kollektiv planering hantering av gemensam materiel kollektiv utvärdering kontaktarbete och konferenser

DCICJDDDDE]

elevvård fortbildning vakthållning förflyttningar och resor i tjänsten. Endast undervisningens omfattning är tidsmässigt reglerad. l tjänsteförteckningsavtal för undervisningsområdet (TFU) finns angivet vilken undervisningsskyldighet, som gäller för olika lärarkategorier. För de två övriga huvudkomponenterna finns ännu inte någon avtalsmässig reglering. Parterna har i stället tills vidare enats om att arbetstiden inom dessa två sektorer skall anses stå i sådan relation till undervisningstiden, att denna är ett uttryck för full tjänstgöring. Man är dock även överens om att detta är en otillfredsställande lösning och att man bör försöka komma fram till en mer preciserad reglering av lärarnas arbetstid. Såsom avtalet nu är utformat, kan framför allt det övriga lärararbetet variera inom vida gränser, utan att detta påverkar lärarlönekostnaden. I längden måste en sådan ordning vara oacceptabel för alla parter.

8.1.1.2 Lärarlönekostnadens styrfaktorer Om man utgår från dagens förhållanden, kan man alltså konstatera att undervisningens omfattning samt löne- och tjänsteförteckningsavtalen för lärare är de faktorer, som iförsta hand bestämmer lärarlönekostnaden. Undervisningens omfattning bestämmes i sin tur dels av antalet elever, dels av bestämmelser i läroplan och skolförordning. Fig 8.1 visar sambandet mellan dessa olika faktorer. Varken undervisningsskyldigheten, reglerna för tjänstekonstruktion eller löneavtalen har något direkt samband med skolstorleken. Däremot varierar antalet lärarveckotimmar med antalet elever i skolenheten. Om prestationsmåttet Lvtr/elev relateras till skolstorleken, kan sambandet mellan skolstorlek och relativ lärarlönekostnad per elev studeras. Det bör dock understrykas att en lärarveckotimme svarar mot olika krontalsbelopp på olika stadier och i olika skolformer, eftersom undervisningsskyldigheten och lönesättningen varierar mellan olika lärargrupper. En lärarveckotimme, som fullgörs av en adjunkt i slutlöneklass, kostar vid 1977 års lönelåge i kronor räknat ca 1,6 gånger så mycket som en lärarveckotimme, som fullgörs av en småskollärare i slutlöneklass. Antalet Lvtr/elev vid en skolenhet kan därför inte översättas till kronor, om inte skolenhetens tjänsteorganisation är känd. Vid ett studium av sambandet mellan skolstorlek och relativ lärarlönekostnad per elev behöver hänsyn dock ej tas till detta förhållande.

466 Ekonomiska och organisatoriska faktorer sou 1978 ; 4

E lever

,/\. Regler för anord- Timplan nande av klasser pch undervisningsgrupper

\ / Undewisnintlfr* Lärarveckotimmar skyldighet (Lvtr)

Regler för - Tjänsteorganisation tjänstekonstruktion

Löneavtal Lärare

Lärarlönekostnad Figur 8-1 Lämflönekostnadens styrfaktorer.

8.1.1.3 lärartäthet, undervisningsgrupp och klassmedeltal Begreppen 40 minuter - lektioner. Undervisningstiden mätes i tidsmoduler om Skolåret omfattar 40 veckor - ett läsår (lå). Om lovdagar och under läsåret infallande helgdagar borträknas omfattar läsåret ca 37 veckor. Tidsenheten en lektion per vecka under ett läsår kallas en veckotimme (vte). En veckotimme motsvarar alltså ca 37 lektioner. Grundskolans anger vilka ämnen, som läses i de olika timplaner årskurserna (åk), samt hur många veckotimmar varje elev, som tillhör skall läsa ämne - elevveckøtimmar (Evtr). I årskursen, respektive finns olika linjer, specialkurser, grenar och varianter. gymnasieskolan Inom varje årskurs finns därför ett antal olika studievägar. Timplanerna antalet Evtr för varje ämne inom respektive studieväg. Det anger sammanlagda antalet Evtr inom en årskurs kan i gymnasieskolan variera mellan olika studievägar. Den tid enskild elev får undervisning mäts alltså i Evtr. På varje motsvarande sätt mäts den tid, som varje enskild lärare meddelar undervisning, i lärarveckotimmar (Lvtr). En lärarveckotimme motsvarar ca 37 lärartimmar (Ltr). Med lärartathet menas det antal elever, som samtidigt undervisas av en lärare. Om alla elever undervisades enskilt av var sin lärare, skulle lärartätheten således vara en elev/lärare. Enligt timplanen skall exempelvis varje elev i åk 7 ha 35 Evtr. Vid enskild undervisning skulle därför krävas en insats av 35 Lvtr för varje elev i åk 7. Lärartätheten en

Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 467

elev/lärare svarar i denna årskurs således mot en resurssatsning av 35 Lvtr/elev. Om undervisningen i åk 7 ständigt bedrevs i grupper om 35 elever/lärare, skulle resurssatsningen behöva uppgå till en Lvte/elev. Av de ovan givna definitionerna framgår att följande samband råder

Lvtr/elev

Eftersom varje årskurs och studieväg omfattar ett fixerat antal Evtr, råder för varje årskurs/studieväg en bestämd relation mellan de två storheterna elever/lärare och Lvtr/elev. Om antalet elever/lärare ökar, leder detta till en proportionell minskning av antalet Lvtr/elev och vice versa. Lärartätheten kan således alternativt uttryckas i de korresponderande måttenheterna elever/lärare eller Lvtr/elev under förutsättning att antalet Evtr är känt. Det sammanlagda antalet Evtr uppgår i åk l till 20 och i åk 5 till 35. En resurssatsning av en Lvte/elev motsvarar således en lärartäthet av 20 elever/lärare i åk l och 35 elever/lärare i åk 5. När enheten Lvtr/elev användes som mått på lärartätheten, måste således årskursen eller årskurserna (samt i gymnasieskolan studievägen eller studievägarna) samtidigt anges. För att möjliggöra en social fostran i skolan och för att begränsa den nödvändiga insatsen av lärarresurser sammanförs eleverna i undervisningsgrupper. Dessa kan variera i storlek och mellan olika sammansättning ämnen och mellan olika lektioner i ett och samma ämne. Gemensamt för undervisningsgrupperna är dock att arbetet inom varje grupp vid varje undervisningstillfälle direkt leds av minst en lärare. Som undervisningsgrupp betecknas därför inte här de tillfälliga arbets- och studiegrupper, som inom undervisningsgrupperna kan organiseras vid tex grupparbete. Två eller flera undervisningsgrupper kan i vissa fall sammanföras till en större grupp, där två eller flera lärare undervisar samtidigt (kompanjonlärarsystem). Den genomsnittliga lärartätheten blir därvid densamma som om eleverna fördelas på separata grupper, vilka undervisas av var sin lärare. Från resurssynpunkt medför kompanjonlärarsystemet alltså inte några vinster. Anordningen kan dock vara socialt, pedagogiskt, schematekniskt eller lokalmässigt betingad (se Grundskolans avlokalresurser, snitt 12.4). I den fortsatta analysen av lärarlönekostnaderna bortses från kompanjonlärarsystemet, eftersom det inte påverkar dessa kostnader. Med undervisningsgrupp menas alltså här en elevgrupp, undervisad av en lärare. Det genomsnittliga elevantalet svarar då per undervisningsgrupp mot det genomsnittliga antalet elever/lärare, dvs mot lärartätheten. Som för bildandet utgångspunkt av undervisningsgrupper finns för närvarande en basorganisation i form av klasser. l grundskolan är denna organisation så uppbyggd, att anordnandet av klasser även innebär att större delen av den totala lärarresursen bestämmes till sin storlek. Klassernas fördelning på årskurser och skolenheter styr även lärarresursens fördelning. I flertalet ämnen påverkar klassernas storlek direkt eller indirekt undervisningsgruppernas genomsnittliga storlek, dvs lärartätheten. De faktorer, som styr klassernas storlek, måste därför beaktas vid en analys av lärartäthet och lärarlönekostnad i grundskolan.

SOU 1978: 4

468 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

att klasserna i grundskolan skall sammanföras till SIA har föreslagit arbetsenheter, vilka tilldelas personalresurser i form av bas- och förstärk- 6.2.l.l.3). Basresurserna, som utgör den klart ningsresurser (se avsnitt dominerande resursdelen, föreslås utgå på samma grunder, som nu gäller för anordnande av klasser. Det genomsnittliga antalet elever per basresurs kommer därför att svara mot nuvarande klassmedeltal, dvs det genomantalet tex en årskurs, ett stadium, en snittliga elever per klass (inom skolenhet, en kommun, ett län eller hela riket). Den analys, som här görs är alltså giltig även för det genomsnittliga elevantalet av klassmedeltal, per basresurs, som i sin tur har ett avgörande inflytande på ”resurstätheten” inom arbetsenheterna. där nuvarande föreslås bestå, är I gymnasieskolan, klassorganisation inte klassen på samma sätt som i grundskolan en primär undervisningsgrupp, och klassernas storlek styr därför inte i lika hög grad undervisstorlek (lärartätheten). Lärarkostnaderna ningsgruppernas genomsnittliga behandlas närmare i avsnitt 8.1.1.5. i gymnasieskolan

8.1.1.4 Lärarkostnader i grundskolan

8. l. l .4. 1 Regler för klassanordning

finns olika klasstyper. På lågstadiet anordnas klasser av a- I grundskolan eller b-typ och på mellan- och högstadiet klasser av A-, B1- eller B2-typ. omfattar endast en årskurs, medan klasser av Klasser av a- och A-typ Bl-typ omfattar två årskurser, klasser av b-typ två eller tre årskurser samt klasser av B2-typ tre eller flera årskurser (se vidare Begreppsförklaringar, bilaga 2). vilken och vilket antal klasser, som skall Det som avgör klasstyp inom skolenheten. Som redovisats i anordnas, är elevantalet per årskurs den sk överskottsmetoden, som avsnitt 2.3.2 tillämpas i grundskolan innebär att i skolenhet med a- eller A-klasser en a-klass får anordnas på 25-tal elever i årskursen, medan en A-klass lågstadiet för varje påbörjat och högstadiet för varje påbörjat 30-tal elever i får anordnas på mellanårskursen. Delningstalen 25 respektive 30 fungerar även som maximital, dvs de anger det största antal elever, som normalt får finnas i en vanlig klass. För specialklasser gäller lägre delningstal. anordnas i princip när det sammanlagda elevantalet Klasser av b/B-typ i två eller ilera årskurser mera varaktigt underskrider delnärliggande eller visst lägre gränsvärde. På högstadiet kan ningstalen för a/A-klass B-klass fr o m läsåret anordnas vid mycket små skolenheter i 1974/75 glesbygd (se 4.2.5). Sedan början av 1960-talet har den relativa andelen klasser av b/B-typ minskat avsevärt. Andelen elever i vanliga klasser på låg- och mellanstaminskade från 21,1% läsåret 1961/62 till diet, som gick i b/B-klass, 7,3 % läsåret 1976/77. Under den första halvan av denna period var den årliga minskningen i stort sett konstant och låg vid ca 1,5 %. Under senare år har minskningstakten successivt bromsats upp och har sedan läsåret 1971/72 legat under 0,5 % per år.

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska

faktorer 469

8.1.l.4.2 Klassmedeltalens hittillsvarande utveckling Överskottsmetoden började generellt tillämpas i grundskolan år 1962 efter förslag av 1957 års skolberedning. l folkskolan hade tidigare tillämpats ett system, som byggde på både en överskotts- och en medeltalsmetod (se avsnitt 2.3.1.1). Som delningstal vid överskottsmetoden hade gällt 35 elever för folkskolan (respektive försöksskolans mellanoch högstadium) och 25 elever för småskolan (lågstadiet). I årskurs 3 tillämpades delningstalet 35 om läraren var folkskollärare och delningstalet 25 om läraren var småskollärare. Delningstalen fungerade ej som maximital för den enskilda klassen. Den nya överskottsmetod, som riksdagen efter förslag i prop 1962: 54 fastställde, avsåg att skapa garantier för att antalet elever i en klass inte skulle överstiga ett fixerat maximivärde. Genom att välja maximivärdet 30 för mellan- och högstadiet och göra detta värde till delningstal avsåg man att sänka klassmedeltalet på mellan- och högstadiet, där delningstalet tidigare var 35. För lågstadiet bibehölls dock delningstalet 25. Tills vidare bibehölls även bestämmelsen att delningstalet i årskurs 3 skulle vara beroende av klasslärarens behörighet. De nya bestämmelserna gällde endast för grundskolan. I kvarvarande delar av folkskolan skulle de tidigare reglerna fortfarande tillämpas. Tabell 8.1 visar klassmedeltalens utveckling i den obligatoriska skolans vanliga klasser under perioden 1961/62-1976/77. Årskurs 9 är ej medtagen i tabellen, eftersom denna årskurs före 1972/73 var linjedifferentierad, vilket medförde att klassmedeltalen var avsevärt lägre än nu och ej jämförbara med dagens värden. Tabellvärdena är för läsåren 1961/62-1969/70 hämtade ur SÖ:s 1971 organisationsundersökning (SÖ specialinformation, byrå Pl 1972: 2) och för läsåren 1970/71-1976/77 beräknade på grundval av SCB:s grundskolestatistik för respektive läsår (SM/U-serien).

Tabell 8.1 Klassmedeltal för den obligatoriska skolans vanliga klasser 1961/62-1976/77 årskurserna l-8.

470 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Av tabellen framgår att klassmedeltalet sjönk i samtliga klasstyper och på samtliga stadier under perioden 1961/62-1965/66. Under denna period infördes grundskolan i större delen av landet. Enligt övergångsbestämmelser till 1962 års skollag (58 §) skulle samtliga kommuner ha anordnat grundskola med början i årskurserna 1-5 senast med ingången av läsåret 1968/69. Klassmedeltalet sjönk kraftigast på mellan- och högstadiet (3,l8 respektive 2,66 enheter), medan sänkningen på lågstadiet uppgick till 1,89 enheter. l b/B-klasserna sjönk klassmedeltalet under perioden 1,25 enheter. Att klassmedeltalet sjönk även på lågstadiet, där delningstalet var oförändrat, torde främst kunna förklaras av två omständigheter. För det första slutade man successivt att tillämpa medeltalsmetoden. Denna metod, som tidigare främst hade tillämpats i tätorter (se avsnitt 2.3.1), ledde ofta till högre klassmedeltal än överskottsmetoden. För det andra övertogs undervisningen i årskurs 3 alltmer av småskollärare. Skolberedningen hade i sitt huvudbetänkande (SOU 1961: 30) angivit att en tillämpning av överskottsmetoden med delningstalet 25 på lågstadiet skulle leda till att klasserna på detta stadium fick i genomsnitt 20-21 elever, medan delningstalet 30 i årskurserna 4-8 där skulle medföra ett klassmedeltal på 26-27 elever (s 348). Tabell 8.1 visar att klassmedeltalen läsåret 1965/66 på lâg- och högstadiet helt överensstämde med de av Skolberedningen angivna medeltalen. På mellanstadiet låg däremot klassmedeltalet 2-3 enheter under skolberedningens värde. Det sistnämnda förhållandet väckte givetvis en viss undran och oro hos statsmakterna. 1 1966 års statsverksproposition (bilaga 10) anfördes, att den genomsnittliga klasstorleken igrundskolan hade blivit väsentligt lägre än beräknat, vilket medförde ökat behov av lokaler och lärare. Åtgärder borde därför vidtas för att åstadkomma en mer ändamålsenlig organisation. Med anledning av detta uttalande utarbetade SÖ riktlinjer för skolstyrelser och länsskolnämnder angående elevernas fördelning på klasser i grundskolan (SÖC 14 mars 1966).

8.1.1.4.3 SÖ: s riktlinjer angående elevernas fördelning på klasser I dessa riktlinjer framhölls, att det var nödvändigt att få till stånd ett handlande från skolstyrelsers och länsskolnämnders sida, som successivt medförde att de faktiska genomsnittstalen för elevantalet per klass inte understeg de genomsnittstal skolberedningen räknade med. Man skulle därför, speciellt i de stadiuminledande årskurserna, försöka åstadkomma klasser, som låg så nära skolstadgans delningstal som möjligt. Då skolenheterna inte år etablerade förrän eleverna hänförts till skolanläggningar, skulle skolstyrelserna med beaktande av enbart praktiska hänsyn fördela eleverna på skolanläggningar med i riktlinjerna angivet syfte. SÖ framhöll särskilt, att man noga borde pröva möjligheterna att minska antalet klasser vid övergången från årskurs 3 till årskurs 4 (dårju annat delningstal skall tillämpas) samt vid övergången från årskurs 6 till

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 47l

årskurs 7 (i det fall små klasser från flera mellanstadieenheter sammanfördes till en högstadieenhet). Beträffande övergången från årskurs 3 till årskurs 4 påpekades i riktlinjerna att det torde ”ha varit vanligt att även små klasser i årskurs 3 bibehålls vid sina låga elevantal vid övergång till årskurs 4 också i fall, där en ökning av elevantalet och en reducering av antalet klasser utan större olägenhet kunnat ske”. Riktlinjerna från år 1966 gäller fortfarande. SÖ har regelbundet aktualiserat frågan om elevernas fördelning på klasser genom att på nytt utfärda anvisningar med samma innebörd som 1966 års riktlinjer. Vid l971 års skolstadgerevision infördes bestämmelse om att man bör eftersträva en så allsidig social sammansättning av klasserna som möjligt. Med avvikelse från stadgandet om sammanhållna klasser kan skolstyrelse numera i detta syfte besluta att viss omfördelning av eleverna skall ske vid uppflyttning till årskurs 7. I anvisningar 1973-03-20 påpekar SÖ att möjligheterna att åstadkomma en mera rationell skolorganisation skall beaktas även vid sådan omfördelning. Frågan om elevernas fördelning på skolanläggningar och skolenheter har utförligt behandlats i avsnitt 2.3.3 i detta betänkande. De praktiska hänsyn”, som SÖ talar om i 1966 års riktlinjer, innebär att - förutom genom en strikt tillämpning av överskottsmetoden i de stadiuminledande årskurserna - det främst är genom omfördelning av elever, bosatta inom marginalzonerna av skolenheternas upptagningsområden, som klassmedeltalen (eller vid av SIA föreslagen organisationsmodell medeltalet elever per basresurs) kan hållas uppe. Marginella elevöverskott inom en årskurs vid en skolenhet, vilka enligt bestämmelserna om klassanordning (beräkning av basresurser) skulle leda till bildande av ny klass/basresurs, kan härigenom i vissa fall undvikas. Men förutsättningen är att det verkligen finns marginalzoner mellan upptagningsområdena (dvs att dessa inte åtskiljes av naturliga gränser), samt att ett marginellt elevöverskott vid en skolenhet svarar mot ett minst lika stort elevunderskott inom samma årskurs vid angränsande skolenhet. Möjligheterna till marginell omfördelning av elever mellan skolenheter begränsas även av psykologiska faktorer och rimliga mänskliga hänsyn. Elever, som en gång har hänvisats till en skolenhet och en klass (respektive arbetsenhet), kan sedan inte flyttas som schackpjäser enbart med beaktande av kraven på en ekonomiskt rationell skolorganisation. Detta strider bl a mot den sammanhållna klassens/arbetsenhetens princip. Det är därför SÖ i sina anvisningar framhåller att det är i de stadiuminledande årskurserna (då eleverna ändå måste byta lärare och ofta även skolanläggning och då klasser enligt nuvarande bestämmelser ändå ibland måste upplösas på grund av ändrade delningstal), som mani första hand skall eftersträva en från - ekonomisk organisatorisk synpunkt så rationell utformning” av klassanordningarna som möjligt. I efterföljande årskurser bör sedan organisationen ej utan särskilda skäl utökas. Nyinflyttad elev bör alltså i första hand hänvisas till klass/arbetsenhet och skolenhet där det finns outnyttjad plats, även om denna skolenhet ej är den i förhållande till elevens bostad mest näraliggande (se vidare avsnitt 2.3.3.4.2).

472 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Ett studium av tabell 8.1 visar att 1966 års riktlinjer följande läsår (1966/67) ledde till en blygsam höjning av klassmedeltalen med 0,2 -0,3 enheter. Därefter har endast små förändringar ägt rum på mellanstadiet, och klassmedeltalet var där 1976/77 nästan exakt detsamma som 1966/ 67. På lågstadiet steg klassmedeltalet 0,3 enheter under perioden 1969/ 70«l972/73 men har sedan sjunkit 0,6 enheter. I årskurserna 7-8 har klassmedeltalet sedan 1969/70 sjunkit 0,5 enheter. Detta har medfört att låg- och högstadiets klassmedeltal läsåret 1976/77 t o m var lägre än vid den tidpunkt SÖ för första gången utfärdade sina riktlinjer. Fortfarande överensstämmer dock klassmedeltalen för dessa stadier med de av skolberedningen angivna medeltalen, medan genomsnittet för mellanstadiets klasser sedan läsåret 1963/64 konstant har legat 2-3 enheter under skolberedningens värde. Man måste givetvis fråga sig vad anledningen till detta kan vara. Har skolstyrelserna och länsskolnämnderna verkligen följt SÖ:s riktlinjer och anvisningar vid anordnande av klasser på mellanstadiet? Svaret på den frågan är med största sannolikhet ja. Förklaringen till mellanstadiets lägre klassmedeltal torde vara en helt annan, vilket kommer att framgå av det följande.

8.1.1.4.4 Klassmedeltalet som matematisk funktion av antalet paralleller Överskottsmetodcn Rent teoretiskt kan man tänka sig att klasser anordnas på följande sätt med hjälp av överskottsmetoden. Först undersöker man om antalet elever (E) inom en årskurs (eller inom angränsande årskurser) vid en skolenhet överstiger delningstalet (D). Om så inte är fallet, sammanförs samtliga elever till en klass. Om elevantalet överstiger delningstalet, bildas först en klass med maximalt elevantal (dvs med ett elevantal som sammanfaller med delningstalet). Därefter undersöker man om antalet återstående elever överstiger delningstalet. Om så är fallet bildas ytterligare en klass med maximalt elevantal. Denna procedur upprepas, så länge det resterande elevantalet överstiger delningstalet. Man kommer slutligen till en punkt, där det resterande elevantalet ej överstiger delningstalet. Dessa elever kan sägas utgöra ett slutligt överskott (Ö). De sammanförs till en klass, som här kallas överskottsklassen. Denna är alltså alltid den sist bildade klassen”. Antalet eleveri överskottsklassen kan teoretiskt variera mellan talet ett och delningstalet, dvs Ö kan anta värdena l, 2, 3 . . . D. K lassmedeltalets Om antalet klasser betecknas K, blir antalet klasser med maximalt beräkning elevantal (exklusive överskottsklassen) K- l. Då gäller att

E=D(K-l)+Ö . . . . . . . . . . . . . . . . ..(2)

Låt oss beteckna klassmedeltalet Tydligen är = E/K. Av (2)

Mk. Mk

följer att också kan tecknas

Mk

M z D§K-l)+Ö k K

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska 473

faktorer

Detta uttryck kan ges formen

Denna generella formel för beräkning av klassmedeltal visar att när delningstalet är konstant (vilket det är när stadiet är givet), är klassmedeltalet en funktion av överskottets storlek och antalet klasser (paralleller) inom årskursen. Täljaren (DMÖ) anger antalet obesatta elevplatser (vakanser) i överskottsklassen. Den metod att bilda klasser, som här har beskrivits, är givetvis endast en tankeoperation. l praktiken utjåmnas elevantalet mellan klasserna när länsskolnämnden väl har fattat beslut om att klasserna får anordnas. Detta kan även uttryckas så att vakansernai överskottsklassen delas upp på samtliga klasser. Om denna fördelning görs likformig, får alla klasser samma antal vakanser. Uttrycket (D-Ö)/K anger det genomsnittliga antalet vakanser i klasserna. Av detta följer att D-(D-Ö)/K anger det genomsnittliga antalet elever i klasserna

(Mk).

Om Ö=D blir dvs klassmedeltalet i årskursen samman faller med Klassmedeltalets vana-

Mk=D,

delningstalet. Detta är alltså klassmedeltalets oberoende av msområde maximivärde, antalet klasser. Om Ö = l blir

: D_ . . . . . . . . . .

Mk

K

Som framgår av (4) är klassmedeltalets minimivärde inte som maximivärdet konstant vid alla klassantal utan är en funktion av antalet klasser (när stadiet och därmed delningstalet är givet). Det principiella funktionssambandet kan anges med ekvationen

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

y=a_l

X

Vid en slumpmässig fördelning av ett stort antal elever på ett stort antal skolenheter kan man utgå ifrån att överskottets fördelning inom variationsområdet l, 2, 3 . . . D blir likformig. Överskottets medelvärde (Mö) kommer då att hamna i centrum av variationsområdet och kan enklast bestämmas (l+D). Om detta uttryck insättes i formel

Mö=O,5

(3) fås uttrycket

D-O 5 1+ D (medel) = D-

Mk

K vilket i förenklad form kan skrivas D_ . . . . . . . . . (5)

Mk(mede1)=

K . . . . Kla d 1 l Denna generella formel för av genomsnittligt teoretiskt

funäzâ,:vájázâløezyá

beräkning klassmedeltal vid slumpmässig elevfördelning visar att även det teoretiska antal och delningstal

474 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

genomsnittliga klassmedeltalet är en funktion av antalet klasser. Principiellt kan funktionssambandet anges med samma ekvation som använts för att visa sambandet mellan klassantal och klassmedeltalets minimivärde. Enda skillnaden är att värdet av konstanten b i ekvation (a) är hälften så stort vid genomsnittligt klassmedeltal som vid lägsta klassmedeltal. Av ekvation (a) framgår att ju lägre värden x antar, desto större blir termen b/x och desto lägre värden får y. När x ökar minskar termen b/x, vilket leder till att y ökar. Genom att termen b/x är negativ, är sambandet mellan variablerna x och y positivt. När x går mot oändligheten, går termen b/x mot noll och y går mot a. Tillskotten i y blir dock allt mindre, ju större x blir, dvs y närmar sig a obegränsat. Ett genomsnittligt klassmedeltal vid slumpmässig elevfördelning, som sammanfaller med delningstalet, kan inte uppnås hur många klasser skolenheten än har, eftersom linjen y=D är asymptot till den kurva, som visar det genomsnittliga klassmedeltalet som funktion av antalet paralleller. Om klassantalet hålls konstant och i stället delningstalet görs till oberoende variabel, blir det genomsnittliga klassmedeltalet vid slumpmäsen linjär funktion av delningstalet, vilket framgår av sig elevfördelning ekvationen (a). Ju större täljaren i kvoten b/x är, desto större blir därför ändringen i y vid en given ändring i x. Ju lägre x-värdena är, desto mera märkbar blir denna effekt. Det betyder att ju högre delningstalet är, desto mer påverkas det genomsnittliga klassmedeltalet av en ändring i klassantalet, vid små skolenheter. Vid delningstalet 30 medför en ökning av speciellt antalet paralleller från två till tre en höjning av det teoretiska klassmedeltalet med 2,42 enheter, medan motsvarande ökning av antalet paralleller höjer klassmedeltalet med 2,00 enheter vid delningstalet 25 och med 1,58 enheter vid delningstalet 20. Ju lägre delningstalet är, desto flackare blir således den kurva, som visar det teoretiska klassmedeltalet som funktion av antalet paralleller.

8.l.l.4.5 Teoretiskt och verkligt klassmedeltal vid olika antal paralleller

Tabellerna och figurerna 8.2 och 8.3 illustrerar de matematiska samband, som har redovisats i föregående avsnitt. Dessa tvâ tabeller visar teoretiskt och verkligt klassmedeltal för vanliga a/A-klasser inom årskurserna l, 4 och 7 vid skolenheter med olika antal läsåret 1970/71. Detta läsår genomförde SÖ i samband med sin paralleller organisationsundersökning en specialundersökning av de vanliga klasserstorlek i olika stora skolenheter. Resultatet vad nas genomsnittliga beträffar klassmedeltalens riksgenomsnitt redovisas här för a/A-klassernas del under rubriken verkligt, genomsnittligt klassmedeltal” (kol e och g). I kolumnerna f och h anges antalet skolenheter med respektive årskurs, som i organisationsundersökningen, fördelade efter antalet ingick paralleller. Tabell 8.1 visar att klassmedeltalen har ändrats relativt obetydligt sedan läsåret l970/7l. De riksgenomsnitt, som redovisas i tabellerna

Ekonomiska och organisatoriska 475

faktorer

8.2-8.3 torde därför i stort sett vara representativa även för dagens förhållanden. En jämförelse av ovannämnda tabeller visar att klassmedeltalens riksgenomsnitt i de stadiuminledande årskurserna 1, 4 och 7 läsåret 1970/71 genomgående var något högre än medeltalet för respektive stadium. Detta torde bero på att när klasser bildas i de stadiuminledande årskurserna försöker man undvika låga överskott (dvs antal högt vakanser) genom omfördelning av elever mellan skolenheterna. När klasserna väl har bildats, bibehålls de sedan minst stadiet ut, även om överskottet sjunker ner emot sitt minimivârde. I tabellerna 8.2-8.3 redovisas även klassmedeltalets teoretiska variationsområde (kolumn c) samt det genomsnittliga klassmedeltalet vid slumpmässig fördelning av ett stort antal elever på ett stort antal skolenheter (kolumn d). Det finns inte i skolförordningen angivet undre för någon gräns elevantalet i en klass. Teoretiskt kan därför en klass bestå av en elev. Om det endast finns en klass i en årskurs vid en skolenhet, kan antalet elever i denna klass således rent teoretiskt variera mellan ett och delningstalet för årskursen (25 respektive 30).

Tabell 8.2 Teoretiskt och verkligt klassmedeltal vid skolenheter med olika antal paralleller. Vanliga a-klasser, åk l.

Riksgenomsnitt 21,17

a

Enligt SÖ: s organisationsundersökning 1970, avseende läsåret 1970/71.

b Antal skolenheter med årskurs 1, ingående i SÖ: s organisationsundersökning

1970.

476 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Tabell 8.3 Teoretiskt och verkligt klassmedeltal vid skolenheter med olika antal paralleller. Vanliga A-klasser, åk 4 och 7.

Elev- Antal Teoretiskt Genomsnittligt klassmedeltal antali klasser variationsom- _ års- iårs- råde för Åk 4” Åk 7” kursen kursen klassmedeltal r b b Teore- Verk- n Verk- n tiskt ligt ligt

a b c d e f g h

(l)- 30 1 (1,00)-30,00 (15,50) 21,71 874 22,48 23 31- 60 2 15,50-30,00 22,75 23,37 520 23,13 45 61- 90 3 20,33-30,00 25,17 25,32 236 25,43 110 91-120 4 22,75-30,00 26,38 26,12 101 26,31 168 121-150 5 24,20-30,00 27,10 26,85 49 27,04 163 151-180 6 25,17-30,00 27,58 26,78 26 27,58 159 181-210 7 25,86-30,00 27,93 26,25 11 27,72 67 211-240 8 26,38-30,00 28,19 27,40 6 27,25 32 241-270 9 26,78-30,00 28,39 27,53 5 28,05 11 271-300 10 27,10-30,00 28,55

i

00 2

301-330 11 27,36-30,00 28,68 §28

331-360 12 27,58-30,00 28,79 28 34 ° 5 361-390 13 27,77-30,00 28,88 391-420 14 27,93-30,00 28,96 421-450 15 28,07-30,00 29,03

Summa 1 830 783

Riksgenomsnitt 24,23 26,93

Enligt SÖ: s organisationsundersökning 1970, avseende läsåret 1970/.7/1.

Z

Antal skolenheter med årskurs 4 respektive årskurs 7, ingående i S0: s organisationsundersökning 1970.

Om elevantalen i två närliggande årskurser sammantagna ej når upp till delningstalet för a/A-klass, skall i stället b/B-klass anordnas. I praktiken har en a/A-klass därför sällan ett elevantal, som är mindre än halva delningstalet. Det finns dock a/A-klasser med ett lägre elevantal (se nedan). I tabellerna har därför som teoretisk nedre gräns för klassmedeltalets variationsområde vid en parallell satts värdet 1,00. Detta är docki praktiken ett osannolikt värde, varför det teoretiska genomsnittliga klassmedeltalet vid en parallell har satts inom parentes för att markera att detta värde ej bör jämföras med de verkliga klassmedeltalen. Figurerna 8.2-8.3 visar i grafisk form sambandet mellan antalet paralleller och klassmedeltalets variationsområde respektive det teoretisklassmedeltalet. Parallellantalet har i figurerna betraktats ka och verkliga som en kontinuerlig variabel. visar att klassmedeltalets variationsområde är större vid Figurerna delningstalet 30 än vid delningstalet 25. Såväl kurvan för Variationsområdets nedre gräns som för det teoretiska genomsnittliga klassmedeltalet får därigenom en brantare stigning vid det högre delningstalet än vid det lägre. Orsakerna till detta har tidigare redovisats.

Ekonomiska och organisatoriska 477

faktorer

K lassmedeltal 25,00

20,00 4 klassmedeltalets teoretiska Variationsområde på lågstadiet

---- -- teoretiskt klassmedeltal .ouoaocoo verkligt klassmedeltal, ârsku rs 1 Figur 8.2 K lassmedeltalets teoretiska variationsområde på lågstadiet, det teoretiska genomsnittliga klassmedeltalet vid olika antal | u u u u 1 . . . paralleller per årskurs på l , lågstadiet samt det verk- 5 6 7 8 91011 12 13 14 15 liga klassmedeltalet vid Antal paralleller olika an tal paralleller i per årskurs på årskurs 1 läsåret 19 70/ lågstadiet 71.

Vid delningstalet 25 stiger det teoretiska klassmedeltalet 3,00 enheter, om antalet paralleller ökar från två till fyra, och 1,00 enheter, om antalet paralleller ökar från fyra till sex. Vid delningstalet 30 stiger det teoretiska klassmedeltalet 3,63 respektive 1,20 enheter vid motsvarande ökning av antalet paralleller. Beräkningen av det teoretiska klassmedeltalet bygger på två antaganden: 1) antalet skolenheter är stort, 2) eleverna är slumpmässigt fördelade på skolenheter. Om det verkliga klassmedeltalet ej sammanfaller med det teoretiska, kan detta bero på att endera eller båda dessa ej är förutsättningar uppfyllda. Av tabell 8.2 framgår, att antalet skolenheter med årskurs l läsåret 1970/71 uppgick till 904, 582, 265 respektive 143 vid l-4 paralleller. Vid slumpmässig elevfördelning borde det verkliga klassmedeltalet vid ett såpass stort antal observationer ligga mycket nära det teoretiska. Figur 8.2 visar att det verkliga klassmedeltalet i årskurs l inom området l-4 paralleller låg högre än det teoretiska. Detta tyder på att elevernas fördelning på skolenheter har påverkats av administrativa åtgärder (omfördelning av ”översk0ttselever mellan skolenheter) i syfte att hålla nere antalet klasser.

478 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Klassmedeltal 30,00

klassmedeltalets teoretiska variationsområde på mellan- och högstadiet

...----. teoretiskt klassmedeltal verkligt klassmedeltal, ârskurstz verkligt klassmedeltal, årskurs 7

Figur 8.3 Klassmedeltalets teoretiska Variationsområde på mellan- och högstadiet, det teoretiska genomsnittliga klassmedeltalet vid olika antal paralleller per årskurs på * mellan- och högstadiet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 smmdetvwkh-gaklass_ medeltalet an- Anta

vidnolika parauener

tal paralleller l arskur- pe, årskurs på

serna 4 och 7 lasaret mena. resp_ 1 9 70/ 71. högstadiet

Fro m fem paralleller ligger det verkliga klassmedeltalet i årskurs l genomgående något under det teoretiska. Antalet skolenheter inom dessa storleksklasser är dock såpass lågt, att slumpinflytelser kan ha orsakat awikelsen. I de högsta storleksklasserna är antalet observationer lägst och avvikelsen störst. Även i årskurs 4 är antalet observationer stort inom området 1-3 paralleller (874, 520 respektive 236). Liksom i årskurs l avviker det verkliga klassmedeltalet från det teoretiska i positiv riktning inom dessa storleksklasser, men avvikelsen är avsevärt mindre vid två och tre paralleller i årskurs 4 än i årskurs l. Det är sannolikt att den administrativa styrningen av elevernas fördelning har varit något svagarei årskurs 4 än i årskurs l, vilket är naturligt med tanke på den sammanhållna klassens princip. Fro m fyra paralleller ligger det verkliga klassmedeltalet i årskurs 4 genomgående under och fr o m sex paralleller till och med mycket under det teoretiska klassmedeltalet. Liksom i årskurs l är antalet observationer

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 479

inom dessa storleksklasser dock så litet, att avvikelsen kan bero på slumpen. Även i årskurs 7 ligger det verkliga klassmedeltalet över det teoretiska vid 1»3 paralleller. Inom området 4-6 paralleller, där antalet observationer är störst (168, 163 respektive 159), överensstämmer och verkligt teoretiskt klassmedeltal nästan helt. From sju paralleller avviker det verkliga klassmedeltalet liksom i årskurserna l och 4 i negativ riktning från det teoretiska. Även i årskurs 7 är antalet observationer inom dessa storleksklasser litet. Det kan vara värt att notera, att även om de negativa avvikelserna vid stora skolenheter kan bero på slumpen, det dock på samtliga stadier finns samma tendens: högre klassmedeltal än det teoretiska vid små skolenheter, lägre klassmedeltal än det teoretiska vid stora skolenheter. De verkliga klassmedeltalens kurvor har därför en flackare form än de teoretiska klassmedeltalens. Detta är speciellt märkbart på lågstadiet. Det bör observeras att de genomsnittliga, verkliga klassmedeltal vid olika antal paralleller, som här har redovisats, avser hela riket. Man kan utifrån dessa värden ej dra några säkra slutsatser om utfallet i en enskild kommun. Att klassmedeltalets variationsområde minskar vid ökande parallellantal är en matematisk följd av överskottsmetoden och gäller alltså generellt. Var någonstans inom variationsområdet klassmedeltalet skall hamna, beror dock helt på det slutliga överskottets” storlek. Riksmedeltalen är resultatet av en sammanvägning av medeltal från alla landsändar och kommuntyper. l glesbygder bör rimligen möjligheterna till administrativ styrning av elevernas * dvs fördelning på skolenheter möjligheterna till påverkan av det slutliga överskottets storlek - vara avsevärt mindre än i tätorter. Sambandet mellan antal paralleller och klassmedeltal bör därför vara starkare i glesbygd och svagare i tätort än det samband, som kan påvisas för riket som helhet. Denna fråga belyses närmare i avsnitt 8.l.l.4.l2.

8.l.l.4.6 Klassmedeltalens spridning och mellanstadiets medeltal Skolenheternas faktiska spridning på klassmedeltal vid olika antal paralleller framgår av tabellerna 8.4-8.6 som bygger på data från Sö: s organisationsundersökning 1970. Av tabellerna framgår, att en del skolenheter med endast en a/A-klass i de undersökta årskurserna hade ett lägre elevantal i denna klass än halva delningstalet. I årskurserna l och 4 uppgick antalet sådana skolenheter till 76 i vardera årskursen, medan antalet i årskurs 7 var tre skolenheter. Skolenheternas spridning på klassmedeltal är i stort sett jämn inom de flesta storleksklasserna. l årskurs 1 framträder dock tydligt den administrativa styrningen av elevernas fördelning på skolenheter genom en markant större ansamling av observationer på höga klassmedeltal än på låga inom de två lägsta storleksklasserna, där det totala antalet observationer är mycket stort (sammanlagt l 486). Klassmedeltalets teoretiska variationsområde har i tabellerna markerats

480 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

2 2.2 2.8 2.3 :ä mama 2,2 Så 8.2 3.8 ?ä :å

...mami

mEEsm

z e. 8 3 2 m:

:a sm SN m: ao

38.. m §2

_

.035220

m _ m _ _ N _

2 ä m..

RAQN

m8 å

aüzzcmêocow

å ...mm t:

8 än å:

E..

5:0 S GN §2

.E2

_ ä 2: å

E03_ :unna

S ä_ 2

.Q

.Ewas

2 S_ 3

_ou_

_ om

2 w: 3

852m _

.unmaEom=o5w_u«›

E S. 0.»

.amanie

S s .ä

aw=§›

2 8 3

uåzøucoa

33:a

E E äm

.os

m_

.mao Nm

muuäzonoêmmai

2 m..

.äosâzøxm

2 2 I

»Enxwüovaømcoüuäåapo

ha

: å ä E

mcmuw

å

aäzuuoEmmwü_

2 å

wiâovåm ...muoxäE

S n... m

Såvüato_

...m “Om

zoEam

?så âåwä även...

:cash .Bäüä .såå

.m

_3=

. N m v w w h m m

u.: Q

SOU 1978 :4 Ekonomiska och organisatoriska 481

faktorer

32 :á 2.2 2.8 2.3 3.8 336m wmdm S.: S.: vmdm mm.vm

:S31

0 w m

mv om 33

omm omm

uEêam

v5 s_ 08

3 0.03

summa 3

w 3 o3 3

m5

o?

3032x3320

m. m 3 .3 m...

om ...m om m3

NW

w m m 3 m3

mm 3m mm »m 33

awåzäEocom

3. w 3 v 3 m:

mm mv mm om m3 3

Z mm m:

3v S

303.

om 3.3

mv

...En

9%

mm mm om 33

.E2

m6

vm m2

2 mv E

3332.03 3m3

:G933

mm mm mm 3.

.U

395mm_

wm3

mm 8 ä 3

v 393

m33 om

3m 2 vm 3.0

3 om mm mm S»

.ouw3Eom=o_3uEa›

m 3 8

m3 mm om av

3523.4.

v3.

m3 mv om 3

533335;

2 MV

3 om mm

axm33ouoo3

v0 WH

03 om wm

3m 53

2 om

mäwwzocoøcmmuv_

ä 3

v3 ä

3302:0733»

3m 3.3

m3 3a.

mâxcâoøøâzosawiaüo

.JU u 33 ä å m3 33

m 253m

m 3

353255323.

miåäznm

.w m

333W

v6 m

md ”Om

:cash 335.. 3031:23 _Läs_ asså ...cant 2532.3

...m

.SSM

3 m m v m o 3 w a

103 H

482 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

2 3.2 2.2 ?ä 36m va.: å.: S.: 8.2 nä” v92 8.3

m

mEE=m

§3

summa.:

2 mv S um Z

o: ä_ m3 m2 m:

ammo.. om m m N

A md

_ m

.E3553

_ m m

om 2 v_ ä 00k va.

q v x. n. N

2 mm 8 s. om m2

...N NNN

m m m

awåzcmEozow

m v o

mm 2 ä Hm m_ m:

T3

m m m u m

ä om Z mm 2 v: E:

.av en S_

h...? 2 m R

o.:

:han v om

vm E.

m m m _ m

8 mm 3

:onå

m

8 2 3 .o

3:32 m _ov_

N S TN om

23.95*

8 m6

.ovm._Eom:o_§_um

. w

o_ 9»

.ommwiáv

_

MZ 5

. S NG

NM=GN

azmsohoo.

m

w_ m6

3.25 _ _ N

m6

cha

.Same

Soäzonoåmmav_

_ _

v_ 3

uäoscåoxw

mâøxnmaovssmcâuuâøwmuo

m m

2 M5

mcmuw

›a

mazovuêømuü_

MEFJOEOE .aaoutwE

o_ m W

”Om

O.w N. f

COENM_

å

-_0323 “sååå

_

asså eåå :Sak

x

:aaah 13:a..

_ m m v w o s w 0

ä_ no_ ü

SOU 1978: 4 Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 483

med en ram. De skolenheter, som befinner sig inom denna ram, hade alltså ett klassmedeltal, som visar att överskottsmetoden hade tillämpats helt enligt skolförordningens bestämmelser för klassanordning. l årskurs 1 hade sammanlagt sju skolenheter av 2091 (0,3 %) ett klassmedeltal, som var lägre än vad överskottsmetoden medger. Samtidigt hade 28 skolenheter (1,3 %) ett klassmedeltal, som låg över delningstalet 25. Dessa avvikelser från skolförordningens bestämmelser i 5 kap 19 § kan ha berott på att man i dessa skolenheter förväntade in- respektive utflyttning under läsåret. Länsskolnämnden kan i sådana fall medge undantag från en strikt tillämpning av överskottsmetoden (Sf 5 kap 16 §). Tabell 8.5 visar att 16 skolenheter av 1 830 (0,9 %) hade ett klassmedeltal i årskurs 4, som låg under det teoretiska variationsområdets nedre gräns. Sammanlagt 17 skolenheter (0,9 %) hade mer än 30 elever per klass i årskurs 4. l årskurs 7 hade 14 skolenheter av 783 (1,8 %) ”för lågt” klassmedeltal, medan två skolenheter (0,3 %) hade ett klassmedeltal, som översteg delningstalet 30. Även i årskurserna 4 och 7 kan förväntad in- respektive utflyttning vara förklaringen till att överskottsmetoden inte alltid strikt har tillämpats vid klassanordningen. Andelen skolenheter med extraordinära klassmedeltal var dock i samtliga årskurser mycket liten. Den av SÖ i 1966 års riktlinjer framförda misstanken att det torde vara vanligt att även små klasser i årskurs 3 bibehålls vid sina låga elevantal vid övergång till årskurs 4 bestyrks inte av det här redovisade materialet. I stället måste det betecknas som mycket ovanligt att så sker. Att mellanstadiets klassmedeltal är lägre än högstadiets kan alltså inte förklaras av att skolförordningens bestämmelser och SÖ: s anvisningar inte skulle följas vid anordnande av mellanstadieklasser. Förklaringen ligger i stället i det faktum att mellanstadiets skolenheter igenomsnitt är avsevärt mindre än högstadiets. De skolenheter med vanliga A-klasser i årskurs 4, som deltog i SÖ: s organisationsundersökning 1970 och som medtagits i tabell 8.3, hade i genomsnitt två paralleller i denna årskurs, medan det genomsnittliga antalet paralleller i årskurs 7 var fem. Denna skillnad förklaras av högstadiets centralisering och mellanstadiets decentralisering (se kap 4). Av figur 8.3 framgår klart, att om man vill bibehålla systemet med små decentraliserade mellanstadieenheter, måste man acceptera ett avsevärt lägre klassmedeltal (respektive medeltal elever per basresurs) på mellanstadiet än på högstadiet vid tillämpning av samma delningstal på båda stadierna. kan medeltalet Visserligen i någon mån påverkas genom en administrativ styrning av elevernas fördelning men denna på skolenheter, styrning kan inte med bibehållen decentralisering och bibehållen skolenhetsdefinition göras så stark, att mellanstadiets klassmedeltal når upp till högstadiets. Det är därför helt naturligt att de nu mer än tioåriga ansträngningarna att höja mellanstadiets klassmedeltal till högstadiets nivå har varit resultatlösa. Man måste då fråga sig hur skolberedningen kunde komma fram till ett

484 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

beräknat klassmedeltal i årskurserna 4-6 på 26-27 elever, dvs samma medeltal som angavs för årskurserna 7-8. Svaret på den frågan är att skolberedningen i verkligheten aldrig i sina beräkningar kom fram till detta medeltal.

8 1.1.4.7 Skolberedningens beräkningar av sannolika klassmedeltal l betänkandet Grundskolan (SOU 1961:30) redovisade skolberedningen sina beräkningar av framtida lärarbehov och lärartillgång (kap 39). Dessa byggde i sin tur på beräkningar av det sannolika antalet klasser prognoser vid en generell tillämpning av överskottsmetoden vid olika delningstal. Även dessa beräkningar redovisades i kap 39. Där återfinns bl a på s 660 (tabell 30) resultatet av en beräkning av antalet vanliga klasser (då kallade normalklasser) inom den obligatoriska skolans årskurser l-6 läsåren 1962/1972. Vid beräkningen hade tillämpats de år 1961 gällande delningstalen för folkskolan, dvs 25 för årskurserna l-2, 35 för årskurserna 4-6 och alternativt 25 eller 35 för årskurs 3 beroende på klasslärarens behörighet. Beräkningen av klassanta- / let byggde på en elevprognos, vilken redovisades på s 872 (bilaga 6) i betänkandet. Med utgångspunkt i födelse- och dödstal hade beredningen räknat fram elevantalet årskursvis på grundskolans olika stadier läsåren 1962/73. Man antog sedan att 96 procent av eleverna skulle komma att gå i vanlig klass och fyra procent i specialklass. På grundval av elevstatistik avseende läsåret 1959/60, beräknat framtida elevantal samt schablonmässiga antaganden om elevernas framtida fördelning på klasstyper beräknades sedan antalet vanliga klasser inom årskurserna l-6 läsåret 1962/63. Klasser av b/B-typ utproportionerades därvid på a/A-typ (en Bl-klass räknades tex som två halva A-klasser). Beräkningen av antalet klasser senare läsår byggde på antagande om bibehållen proportion mellan antalet elever och klasser, dvs bibehållet klassmedeltal, och är därför i detta sammanhang ointressant. För årskurs 3 utgick man ifrån att 20 procent av lärarna var folkskollärare. Eftersom detta inte längre gäller, är beräkningen av antalet klasser i årskurs 3 inte relevant för dagens förhållanden och redovisas därför inte här. För övriga årskurser kom man fram till följande värden läsåret 1962/63:

För högstadiets del beräknades antalet klasser enligt en annan metod. Man räknade först fram klassmedeltal vid tillämpning av delningstalen 35 30. Dessa medeltal grundades på en beräkning av det antal respektive

Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 485

klasser och tillvalsgrupper, som beredningens högstadiekonstruktion kunde antas leda till vid de olika befintliga högstadieskolorna i riket. Vid delningstalet 35 beräknades klassmedeltalet i årskurs 7 och 8 bli 30,9

respektive 30,8 medan delningstalet 30 gav ett klassmedeltal på 26,6i båda årskurserna. Man kan alltså konstatera, att skolberedningen beräknade klassmedeltalet på lågstadiet till 20-21 elever vid delningstalet 25, klassmedeltalet på mellanstadiet till 26-27 elever vid delningstalet 35 samt klassmedeltalet i årskurs 7-8 till 26-27 vid delningstalet 30. För mellanstadiets del gjordes ingen detaljerad beräkning av klassmedeltal vid delningstalet 30. På 5669 i betänkandet görs dock följande bedömning:

Det medeltal elever som statistiskt kan beräknas på samma sätt som ovan antytts för lågstadiet är 26,7. Om man schematiskt antar att de nya delningsbestämmelserna sänker detta medeltal på grundskolans mellanstadium med högst 2 enheter, kan detta beräknas motsvara en ökning av antalet grundskoleklasser på mellanstadiet med i varje fall 5 %. Beredningen har stannat för att basera sina beräkningar i förevarande sammanhang på detta antagande.”

Skolberedningen bedömde alltså att klassmedeltalet på mellanstadiet vid delningstalet 30 skulle bli 24-25 elever, dvsjust det medeltal vi i dag har och har haft sedan mitten av 1960-talet. Beredningens beräkningar för samtliga tre stadier visade ha ett sig alltså utomordentligt gott prognosvärde. Det på sidorna 348 och 349 iskolberedningens betänkande angivna klassmedeltalet på 26-27 elever i årskurserna 4-6 överensstämmer således ej med beredningens Oron i 1966 års egna beräkningar. statsverksproposition över att klassmedeltalen hade blivit avsevärt lägre än vad skolberedningen angivit var alltså egentligen obefogad. Beredningens bedömning i kap 39 av det framtida lärarbehovet byggde på helt korrekta beräkningar och ej på det i kap 19 angivna klassmedeltalet.

8.l.l.4.8 Skillnaden mellan klass och

undervisningsgrupp

Om klassen alltid utgjorde skulle antalet Lvtr svara undervisningsgrupp, mot antalet Evtr, och antalet elever per klass skulle svara mot antalet elever per lärare. Då skulle det genomsnittliga antalet Lvtr per elev i en skolenhet och en årskurs kunna räknas ut genom att antalet Evtr enligt timplanen dividerades med klassmedeltalet inom årskursen. Nu utgör dock inte alltid klassen undervisningsgrupp. Speciellt på högstadiet (och i gymnasieskolan) sammansätts ofta undervisningsgrupper av elever från två eller flera klasser På (samundervisning). högstadiet sker detta i matematik och engelska, där det finns alternativa

kurser, samt i slöjd, tillvalsämnen och fritt valt arbete. För att underlätta en individualiserad får klass eller annan undervisning undervisningsgrupp ibland delas. Läroplanen anger i vilka årskurser och ämnen detta får ske. l grundskolans nuvarande läroplan (Lgr 69) har möjligheterna till uppdelning av klasser och grupper markerats i timplanerna genom att inte

SOU 1978: 4

486 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

endast antalet Evtr utan även antalet Lvtr anges för varje ämne och årskurs. När antalet Lvtr överstiger antalet Evtr tillförs klassen eller gruppen en extra lärarresurs, som kan användas till uppdelning i mindre grupper eller (i b/B-klasser och på högstadiet) till kompanjonlärarinsatser. Den extra resursen blir på detta sätt uttryckt i överskjutande Lvtr, vilka kallas resurstimmar (rt). För elever med speciella behov finns ytterligare förstärkningsanordningar bl a i form av samordnad specialundervisning, Stödundervisning och särskild undervisning. Dessa undervisningsresurser är inte på samma sätt som de timplanereglerade lärarveckotimmarna direkt knutna till klasser och andra undervisningsgrupper och påverkar för närvarande endast marginellt lärartätheten i dessa klasser och grupper. Enstaka elever kan vissa lektioner få lämna den ordinarie undervisningen för att få samordnad specialundervisning i klinik. Det förekommer även att specialläraren i stället kommer till de ordinarie undervisningsgrupperna för att där ge eleven samordnad specialundervisning. Särskild undervisning ges åt elever, som är långvarigt sjuka och som är intagna på sjukhus eller vårdas i hemmet. Genom att elever på detta sätt tillfälligt undervisas separat, minskar antalet elever per lärare något i den ordinarie undervisningen. Den totala lärartätheten, mätt i antal Lvtr/elev, påverkas dock i genomsnittliga väsentlig grad av dessa specialinsatser, eftersom man här gör en stor resurssatsning på ett litet antal elever. Stödundervisning förekommer nu endast på högstadiet och i gymnasieskolan (bortsett från stödundervisning åt invandrarelever). Den påverkar ej lärartätheten i den reguljära undervisningen, eftersom Stödundervisning skall anordnas utöver timplanen, dvs eleverna får extra undervisning utanför schemat.

8.1.1.4.9 Lärartätheten som matematisk funktion av klassmedeltalet Den genomsnittliga lärartätheten inom en årskurs vid en skolenhet med grundskola kan i dag beräknas enligt formeln

_ - -L-_I-Vtr klass

Lvtr/elev + s . . . . . . . . . . . . . . . . (6) Elever/klass Termen S betecknar den särskilda undervisningsresurs, uttryckt i Lvtr/elev, som tillförts skolenheten i form av samordnad specialundervisoch särskild undervisning. Eftersom denna resurs inte påverkas ning av vare sig timplanemas bestämmelser om lärarveckotimmar per klass eller av klassernas storlek, kan den i detta sammanhang betraktas som en konstant, vars värde inom av samhället givna ramar bestämts genom en serie administrativa beslut. Till termen S kan i detta sammanhang också hänföras den resurs, som i dag tas i anspråk för anordnande av specialklasser. All specialundervisning skall enligt nu gällande bestämmelser finansieras med hjälp i grundskolan som i den för anvisade av de resurser, inryms specialundervisning medelsramen Lvtr/elev. Denna medelsram är oberoende av såväl 0,3

SOU 1978: 4 Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 487

antalet Lvtr/specialklass som specialklassernas storlek. Lärartätheten i specialklasserna påverkar därför ej lärartätheten i vare sig de vanliga klasserna eller i specialundervisningen. Ju fler specialklasser som anordnas, desto mindre blir utrymmet för samordnad specialundervisning och vice versa. I det fortsatta resonemanget bortses därför helt från eventuell förekomst av specialklasser. Under ovan angivna förutsättningar är det genomsnittliga antalet Lvtr/elev vid ett givet antal Lvtr/klass en funktion enbart av klassmedeltalet. Funktionssambandet kan anges genom ekvationen

= i + d . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (b) x Eftersom x representerar klassmedeltal, begränsas variabelns Variationsområde av skolförordningens bestämmelser. Klassmedeltalet kan vid en parallell teoretiskt variera mellan talet ett och delningstalet. Av tabellerna 8.4-8.6 framgår dock att endast ett fåtal enparallelliga skolenheter med vanliga a/A-klasser hade ett klassmedeltal, som understeg tio. När parallellantalet överstiger ett, höjs klassmedeltalets teoretiska minimivärde snabbt enligt formel (4). SCB:s grundskolestatistik för läsåret 1976/77 (SM/U 1977: 17) visar att det 1976-10-15 totalt fanns 44 114 vanliga klasser i grundskolan (av a/A eller b/B-typ). Av dessa klasser hade endast 601 (1,4 %) tio elever eller mindre. Analysen av lärartätheten som funktion av klassmedeltalet begränsas därför här till ett studium av detta funktionssamband vid klassmedeltal, som ligger mellan 10 och 30. Ju högre värde konstanten c iekvationen (b) har, desto större blir den absoluta ändringen i y vid en given ändring i x. Detta blir speciellt märkbart vid låga x-värden. Funktionskurvan, som visar sambandet mellan klassmedeltal och antal Lvtr/elev, får därför en flackare form ju lägre antalet Lvtr/klass (= konstanten c) är. Detta förhållande illustreras av tabell 8.7 och figur 8.4. Antalet Lvtr/klass har där givits värdena 50, 40, 30 respektive 20 (kurvorna A, B, C och D). Termen d i ekvationen (b) har satts till noll, eftersom den inte är av intresse i detta sammanhang. Om skolenheten tillförs extra resurser i form av specialundervisning och särskild undervisning (d0), innebär detta ett konstant tillskott till y oberoende av vilket värde x har. Funktionskurvorna parallellförflyttas därvid uppåt i diagrammet utan att ändra form. (Här förutsätts att d ej görs till en funktion av x, utan att fördelningen av specialresurserna styrs av andra faktorer än av klassmedeltalet.) En ändring av klassmedeltalet medför alltid en omvänt proportionell ändring av antalet Lvtr/elev, oberoende av vilket klassmedeltal man utgår ifrån. Om klassmedeltalet exempelvis fördubblas, halveras alltid antalet Lvtr/elev (vid ett givet antal Lvtr/klass). Om ett givet klassmedeltal ökar med en enhet (A x = + l), blir dock den absoluta minskningen av antalet Lvtr/elev( - A y)mindre ju högre det klassmedeltal är, som man utgår ifrån. (En ökning med en enhet

488 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

2 +

u om S; 00.0 2._ 00.0 00._ m0.0 50.0 N00

.av

x 2 så 00.0 m3 00.0 8._ v0.0 00.0 N00

_

mä_ 5,0 2._ 00.0 504 v0.0 2.6 8.0

292::

ä

Z 8,_ 50.0 ä.. 00.0 :J v0.0 2.0 8.0

E2200_ 0a ä; 00.0 ä; 00.0 2.. 00.0 Fo m0.0

:o

2 oc.” 00.0 00; 0.0.0 0G_ 00.0 00.0 8.0

.§34

I

v vm m0.m 00,0 S; 8.0 3._ 00.0 85 v0.0

.a _

mm Ȋn 010 E; 00.0 0%_ 00.0 5,0 v0.0

:oxå:

_

ä und 10 ä.. 00.0 0%_ 3.0 3.0 v0.0

:sumo: 3 m3 N10 00._ 00.0 2._ 3.0 00.0 00.0

.E2

_

A8 om omm 2.0 00.m 10 004 00.0 00._ 00.0

_

m0.m 010 004 00.0 00._ 00.0

maaiigu_

2 :å 10

2 m3 010 NQN 2.0 50._ 00.0 S; 8.0

13:a

§4 9.0 2a 010 05_ 3.0 mi_ 8.0

:Em

S

:o

0_ 2a 0m.0 004 5,0 å; N10 m3 00.0

v?

Go

2 man vad ›0.N 010 09m 3.0 2._ 010

_

må=:..o›o_o

v_ v06 2a å.” ä.: :a 5.0 2._ 10

m

N 2 3:0. ä... 006 3.0 :a 3.0 v04 10

ewa

55x5...

m_ :é å... m3 3.0 2.0 S; 010

0C

E3 .0m Z a... nv.0 v06 0m.0 m3 5.0 8._ 010

äsåuoâzm

W

A3 x

00.0 00.v 006 00.N

W o_ 0_

›o_o\.=›._

.ovmuEo

:aaah E2: ?än musa_ »vi ?vi om ?vi »vi

A3 00 0v om

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 489

Lvtr/elev (v) 5,0

A = 50 Lvtr/klass 41° B = 40 Lvtr/klass C = 30 Lvtr/klass D = 20 Lvtr/klass

.3›°

2,0 A B 1,0 C D

0.0 Figur8.4Lvtr/elev |IIII|Irr||IIIl|rIII| 10 som funktion av klassmedeltalet vid ett gi- Elever/ klass (x) vet antal LvIr/klass.

innebär en mindre relativ förändring av klassmedeltalet ju större detta är.) Detta får till följd att funktionskurvornas lutning gradvis minskar när x successivt ökar från 10 till 30. Samtliga kurvor får alltså en flackare form ju högre upp på x-skalan man kommer. Ju större antalet Lvtr/klass (c) är, desto större blir det negativa tillskottet i y när ett givet klassmedeltal - vilket - ökar med en likgiltigt enhet. Detta får till följd att kurva A sjunker snabbast och kurva D långsammast, när x ökar från 10 till 30 (3,33 enheter mot 1,33 enheter). Kurva D har alltså en avsevärt flackare form än kurva A, vilket märks mest vid låga x-värden. En konsekvens av de här berörda förhållandena är att en sänkning av det genomsnittliga klassmedeltalet förorsakar en större höjning av lärartätheten ju lägre det klassmedeltal är, som man utgår ifrån, och ju högre antalet Lvtr/klass är.

8.1. 1.41.10 Lärartätheten som funktion av antalet paralleller l avsnitten 8. l.1.4.4-5 har vi konstaterat att det för riket genomsnittliga klassmedeltalet ökar vid ökande antal paralleller, men att ökningstakten successivt avtar vid konstant stigande parallellantal. Här ovan har påvisats att Iärartätheten minskar vid ökande klassmedeltal om antalet Lvtr/klass

490 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

är konstant, men att minskningstakten successivt avtar vid konstant stigande klassmedeltal. Om både klassmedeltalet och lärartätheten relateras till antalet paralleller, minskar därför den genomsnittliga lärartätheten relativt sett långsammare än vad det riksgenomsnittliga klassmedeltalet ökar vid stigande parallellantal. Ju lägre antalet Lvtr/klass är, desto mindre påverkas lärartätheten absolut sett av den ändring i genomsnittligt klassmedeltal, som en ändring av antalet paralleller ger upphov till. Tabell 8.8 och figur 8.5 illustrerar mera konkret dessa förhållanden. l tabellen har konstanten Lvtr/klass (c) i tur och ordning givits de fyra värden, som använts i tabell 8.7. Vid 50 och 40 Lvtr/klass grundas beräkningen av antalet Lvtr/elev vid olika parallellantal på de klassmedeltal, som uppkommer vid en tillämpning av delningstalet 30, medan de klassmedeltal, som uppkommer vid delningstalet 25, har använts vid 30 och 20 Lvtr/klass. Orsaken till detta framgår av kommande avsnitt. Som klassmedeltal har valts de genomsnittliga, verkliga klassmedeltal i tabellerna 8.2-8.3, vilka är grundade på ett stort antal observationer. Vid

Tabell 8.8 För riket genomsnittliga klassmedeltal vid olika delningstal (D) och olika antal paralleller samt genomsnittligt antal Lvtr/elev vid olika antal Lvtr/ klass (c) och olika antal paralleller.

D = del- Antal paralleller ningstal c = Lvtr/ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 klass

Elever/ klass (D=30)a 21,7 23,4 25,3 26,4 27,1 27,6 27,9 28,2 28,4 28,6 Lvtr/ elev (c=50) 2,30 2,14 1,98 1,89 1,85 1,81 1,79 1,77 1,76 1,75 Lvtr/ elev (c=40) 1,75 1,62 1,50 1,44 1,40 1,38 1,36 1,35 1,34 1,33

Elever /klass b (D=25) 19,2 20,2 21,4 22,1 22,6 23,0 23,3 23,5 23,7 23,8 Lvtr/ elev (c=30) 1,56 1,49 1,40 1,36 1,33 1,30 1,29 1,28 1,27 1,26 Lvtr/ elev (c=20) 1,04 0,99 0,93 0,90 0,88 0,87 0,86 0,85 0,84 0,84

a

Vid 1-3p verkligt klassmedeltal i åk 4 enligt SÖ: s organisationsundersökning

1970 (kol e, tabell 8.3). Vid 4-10p teoretiskt klassmedeltal vid delningstal 30 (kol d, tabell 8.3). Vid 4-6p sammanfaller teoretiskt klassmedeltal med verkligt klassmedeltal i åk 7 enligt 1970 års organisationsundersökning. b Vid l-4p verkligt klassmedeltal i åk 1 enligt SÖ:s organisationsundersökning 1970 (kol e, tabell 8.2). Vid 5-10p teoretiskt klassmedeltal vid delningstal 25 (kol d, tabell 8.2).

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 491

lågfrekventa parallellantal har i stället det teoretiska klassmedeltalet valts. I figuren har värdena för klassmedeltal vid delningstalen 30 respektive 25 samt värdena för Lvtr/elev vid olika antal Lvtr/klass avsatts mot antalet paralleller i ett och samma diagram. De heldragna kurvorna visar klassmedeltal, övriga kurvor Lvtr/elev. För att underlätta en jämförelse av samgången mellan kurvorna har skalan för Lvtr/elev vänts i förhållande till skalan för elever/klass. En rörelse i positiv riktning utefter de lodräta axlarna svarar alltså mot ett ökande klassmedeltal och ett minskande antal Lvtr/elev. Detta medför att kurvorna för Lvtr/elev i detta diagram stiger när antalet Lvtr/elevi verkligheten minskar, vilket bör observeras för att inte kurvorna skall misstolkas. Skalan för Lvtr/elev har för varje värde på konstanten c (Lvtr/klass) förskjutits så utefter y-axeln att de kurvor, som närmast skall jämföras, har kommit så nära varandra som möjligt. Varje kurvas läge i höjdled är alltså i diagrammet avsiktligt styrd genom skalans placering och har ingen innebörd. Diagrammets syfte är endast att visa kurvornas form. Det bör observeras att skalan för Lvtr/elev i detta diagram är fem gånger större än i figur 8.4. Här studeras endast den begränsade del av lärartäthetens variationsområde, som svarar mot de riksgenomsnittliga klassmedeltalen i skolenheter med a/A-klasser. Lärartäthetens Variationsmöjligheter blir då så pass begränsade att skalan behöver förstoras för att variationsmönstret skall bli skönjbart i diagramform. Givetvis är inte skalan för klassmedeltal jämförbar med skalan för Lvtr/elev, eftersom måttenheterna inte är desamma. De båda skalorna har dock avpassats så i förhållande till varandra att kurvornas stigning skall vara i stort sett jämförbar. Kurvan för klassmedeltal vid delningstalet 25 har, som tidigare påpekats, en mindre brant stigning än kurvan för klassmedeltal vid delningstalet 30. Detta får till följd att de två kurvor, som visar Lvtr/elev som funktion av antalet paralleller vid 20 respektive 30 Lvtr/klass, får en flackare form än motsvarande kurvor vid 40 och 50 Lvtr/klass. Samtliga kurvor stiger i stort sett linjärt inom området 1-3 paralleller. Stigningen hos kurvorna för Lvtr/elev är brantare ju högre antalet Lvtr/klass är. Detta medför att kurvorna divergerar inom detta område. Vid tre paralleller börjar samtliga kurvor plana ut. Ju högre antalet Lvtr/klass är, desto starkare är avböjningen hos respektive kurva för Lvtr/elev, vilket resulterar i att dessa kurvor gradvis övergår från att divergera till att bli alltmer parallella. Detta kan också uttryckas så att antalet Lvtr/elev vid låga parallellantal påverkas mer av variationer i antalet paralleller ju högre antalet Lvtr/klass är. Vid höga parallellantal påverkas den genomsnittliga lärartätheten mycket lite av variationer i antalet paralleller oberoende av antalet Lvtr/klass. Klassmedeltalets genomsnittliga ökning och den genomsnittliga minskningen av antalet Lvtr/elev vid en successiv ökning av antalet paralleller framgår av nedanstående sammanställning. Denna illustrerar i absoluta tal de egenskaper hos respektive kurva, som ovan har beskrivits.

492 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Elever Lvtr/elev vid per olika Lvtr/klass (cl klass

c=50c=40c=30c=20 -29

Mk

(D = 30) a - 28

- - 27 1,6 1,0 _____ c = 59 26 1,7 1,1 /ø- 1,8 1,2 . - 25 C = ...nucooauoo

. Mk - 24

2,0 1,4 - » 23 2,1 1,5 0,6 22 2,2 1,6 1.2

- - 21 2,3 1,7 1,3 0,7

0,8 - -20 2,4 1,8 1,4

- 19 1,5 0,9

1,6 1,0 -

1,7 1,1

°WW

.u -4 -1 1 2 3 4 5 6 7 å 9 10 Antal paralleller

Figur 8.5 För riket genomsnittliga klassmedeltal (Mk) vid olika delningstal (D) och olika antal paralleller samt genomsnittligt antal Lvtr/elev vid olika antal Lvtr/klass (e) och olika antal paralleller.

1 *3p 3 *Sp 5 *7p 7 9p 1*9p

8.l.l.4.l 1 Nuvarande lärartäthet på låg- och mellanstadiet Lärarvecko tim mar per Om man på låg- och mellanstadiet bortser från samordnad specialundera/A -klass visning och särskild undervisning, utgör klassen eller del av klassen på dessa stadier undervisningsgrupp i samtliga ämnen utom i gymnastik och

SOU 1978: 4 . Ekonomiska och organisatoriska faktorer 493

slöjd. I dessa båda ämnen kan undervisningsgrupper bildas genom samundervisning av elever från mer än en klass. För gymnastikens del förekommer detta mest i årskurserna 5 och 6. Enkönade undervisningsgrupper kan där bildas genom att pojkarna från två klasser bildar en gymnastikgrupp, medan flickorna från samma två klasser bildar en annan gymnastikgrupp. Ur resurssynpunkt innebär detta ingen skillnad mot om eleverna undervisas klassvis, vilket innebär att den genomsnittliga lärartätheten i gymnastik blir densamma i båda fallen. Här kan därför bortses från förekomsten av samundervisning i gymnastik. l slöjd bestäms antalet statsbidragsberättigade undervisningsgrupper på låg- och mellanstadiet av det sammanlagda elevantalet i de årskurser vid skolenheten där slöjd förekommer på dessa stadier (normalt åk 3-6, vid flertalet B2b-skolor åk 2-6). Därvid tillämpades to m läsåret 1974/75 följande regler. Om elevantalet var lägst 17, fick två slöjdgrupper bildas. Var antalet elever högre än 24, fick det antal grupper anordnas, som erhölls då antalet elever delades med 15. Uppstod därvid en rest på minst 10, fick ytterligare en grupp bildas. Efter förslag i SÖ: s anslagsäskanden för budgetåret 1975/76, vilket bifölls av riksdagen, har regeringen förordnat att en ny regel för anordnande av statsbidragsberättigade slöjdgrupper på låg- och mellanstadiet skall tillämpas fr 0 m läsåret 1975/76. Regeln innebär att en slöjdgrupp anordnas för varje påbörjat 15-tal elever i slöjd på dessa stadier i skolenheten. Genom såväl den tidigare som den nuvarande beräkningsmetoden fastställes antalet statsbidragsberättigade slöjdgrupper på låg- och mellanstadiet. De enskilda slöjdgruppernas storlek regleras dock ej. Systemet liknar i detta avseende det som tillämpades vid klassanordning i folkskolan (se avsnitt 2.3.1). Eftersom beräkningsmetoden helt bortser från klassorganisationen och klassernas faktiska storlek, måste i många fall slöjdgrupper på låg- och mellanstadiet sammansättas av elever från två eller flera klasser. Vid mindre skolenheter kan även slöjdgrupper ibland behöva bildas av elever från olika årskurser. För att undvika alltför stora pedagogiska och schemamässiga komplikationer har på många håll kommunalt finansierade extra slöjdgrupper tidigare anordnats. I 1974 års petita hade SÖ beräknat att antalet statsbidragsberättigade slöjdgrupper vid tillämpning av den föreslagna nya regeln skulle komma att öka med ca 1900. Samtidigt bedömde man dock att behovet av kommunalt finansierade slöjdgrupper skulle komma att försvinna. SÖ genomförde hösten 1972 och våren 1973 två undersökningar av slöjdgrupper i grundskolan. På grundval av dessa undersökningar har i bilaga 2 (avsnitt 2.2.2) till SIA: s huvudbetänkande antalet statsbidragsberättigade resurstimmar i slöjd på låg- och mellanstadiet beräknats för läsåret 1972/73. Därvid har åtskillnad ej gjorts mellan a/A och b/B-klasser. En motsvarande beräkning kan dock göras enbart för a/A-klasserna. Med hjälp av SCB: s uppgifter om antalet vanliga a/A-klasser läsåret 1972/73 (SM/U 1973: 20) kan därefter det genomsnittliga antalet statsbidragsberättigade Lvtr i slöjd per vanlig a-klass i årskurs 3 respektive vanlig A-klass i årskurserna 4-6 beräknas. Om hänsyn därvid

494 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

även tas till det ökade antal slöjdgrupper, som skulle ha blivit följden om den nu gällande regeln för gruppanordning hade tillämpats, fås följande resultat: ca 3 Lvtr/vanlig a-klass i årskurs 3, varav ca l Lvte resurstid ca 5 Lvtr/vanlig A-klass i årskurserna 4-6, varav ca 2 Lvtr resurstid. Eftersom klassen eller del av klassen på låg- och mellanstadiet regelmässigt utgör undervisningsgrupp utom i slöjd, kan antalet Lvtr per a/A-klass (exkl slöjd) för varje årskurs direkt utläsas ur timplanerna för dessa stadier. Till detta värde skall sedan för årskurserna 3-6 läggas antalet Lvtr i slöjd. Detta antal kan på grund av samundervisning variera mellan olika klasser, årskurser och skolenheter. Vid tillämpning av den nya regeln för gruppanordning i slöjd torde de ovan angivna värdena kunna användas som ett ungefärligt genomsnitt för hela riket. Det totala antalet Lvtr per vanlig a/A-klass blir då följande:

I brist på uppgifter om slöjdgruppernas fördelning på årskurser har här för årskurserna 4-6 använts som ungefärligt medelvärde för genomsnittet vardera av mellanstadiets tre årskurser. I årskurserna 4-6 utgår högst en resurstimme per A-klass. I anm 2 till 2 finns en spärregel, som säger att denna resurstimme endast timplan tilldelas klasser med minst 21 elever. På mellanstadiet kan alltså antalet Lvtr per A-klass variera något beroende på klassernas storlek. Av SCB:s grundskolestatistik för läsåret 1976/77 (SM/U 1977: l 7 tabell 5) framgår att 82% av totala antalet A-klasser på mellanstadiet detta läsår hade minst 21 elever. Som genomsnittsvärden torde alltså 36,8 Lvtr/A-klass i årskurs 4 och 37,8 Lvtr/A-klass i årskurserna 5-6 kunna användas. Genomsnittligt antal Det genomsnittliga klassmedeltalet i grundskolans samtliga a/A-klasser Lvtr per elev ia/A - på låg- och mellanstadiet kan beräknas årskursvis med hjälp av SCB: s och b /B-klasser antalet i dessa grundskolestatistik. Även det riksgenomsnittliga Lvtr/elev klasser kan sedan beräknas årskursvis enligt formel (6), om hänsyn ej tas till termen S. För läsåret 1976/77 fås följande värden, avseende låg- och mellanstadiets vanliga a/A-klasser:

Genomsnittet för samtliga a-klasser oberoende av årskurs uppgick till 1,52 Lvtr/elev, medan motsvarande genomsnitt för samtliga A-klasser på mellanstadiet uppgick till 1,55 Lvtr/elev. Till detta skall sedan läggas resurserna för specialundervisning, särskild undervisning och stödundervisning åt invandrarelever. Eftersom det genomsnittliga klassmedeltalet ändras obetydligt från ett läsår till ett annat (se tabell 8.1), torde även de här framräknade genomsnittsvärdena för antal Lvtr/elev vara relativt stabila. För b/B-klasserna gäller speciella timplaner. Antalet Lvtr per klass är beroende av vilken årskurskombination klassen omfattar samt av antalet slöjdgrupper. Den nya regeln för anordnande av slöjdgrupper på låg- och mellanstadiet torde leda till att det i genomsnitt anordnas en grupp per b-klass med årskurs 3, en grupp per B2-klass med årskurserna 4-6 samt 1,5 grupper per B2-klass med årskurserna 3-6 samt Bl-klass med årskurserna 3+4e1ler5+6. Med ledning av timplanerna samt SCB:s statistik över antalet klasser och elever läsåret 1976/77 kan följande genomsnittliga antal Lvtr/elev beräknas för b/B-klassernas del:

Genomsnittsvärdena för samtliga b- respektive B-klasser

(Mb och MB)

är beräknade som vägda aritmetiska medelvärden. Hänsyn har alltså tagits till antalet klasser med respektive årskurskombination läsåret 1976/77. (Utöver de här redovisade klasserna fanns 86 B-klasser med årskurskombinationer för vilka antalet Lvtr ej anges i timplanerna.) Vid en jämförelse av genomsnittsvärdena för olika årskurser och klasstyper kan följande noteras:

496 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Cl Antalet Lvtr/klass bestäms på låg- och mellanstadiet nästan helt av årskursen (vid a/A-klasser) eller av årskurskombinationen (vid b/B-klasser). De variationer, som kan förorsakas av gruppbildningen i slöjd samt av resurstimmebortfallet vid mindre än 21 elever per mellanstadieklass av A-typ, är obetydliga. D Det genomsnittliga antalet Lvtr/klass är drygt 20 % högre på mellanstadiet än på lågstadiet. Denna skillnad är i stort sett oberoende av klasstypen. E! Det genomsnittliga antalet Lvtr/elev är däremot praktiskt taget detsamma på båda stadierna. Detta beror på att inte endast täljaren i den kvot, som enligt formel (6) bestämmer antalet Lvtr/elev (dvs antalet Lvtr/klass), är högre på mellanstadiet än på lågstadiet utan att detsamma även gäller nämnaren (dvs klassmedeltalet). D Det genomsnittliga antalet Lvtr/elev är drygt 30 % högre i b/B-klasserna än i a/A-klasserna. Eftersom antalet Lvtr/klass för respektive stadium i stort sett är oberoende av klasstypen, beror denna stora skillnad i antal Lvtr/elev på att klassmedeltalet i motsvarande grad är lägre i b/B-klasserna än i a/A-klasserna. Sam bandet mellan an- l årskurserna l-3 ligger antalet Lvtr/a-klass vid eller i närheten av 30. tal paralleller och Kurvan c=3O i figur 8.5 visar alltså för riket som helhet det Lvtr per elev på lågungefärliga funktionssambandet mellan antalet paralleller och antalet och mellanstadiet Lvtr/elev vid skolenheter med a-klasser. För mellanstadiets skolenheter med A-klasser ger kurvan c=40 på motsvarande sätt en ungefärlig bild av funktionssambandet mellan parallellantal och antal Lvtr/elev vid riksgenomsnittliga klassmedeltal. Det bör observeras att kurvorna endast är giltiga, om klassmedeltalen överensstämmer med de värden, som angivits i tabell 8.8. Om klassmedeltalet vid respektive parallellantal avviker från riksgenomsnittet på grund av slumpinflytelser eller på grund av en starkare eller svagare administrativ styrning av elevernas fördelning på skolenheter än den för riket genomsnittliga, kan antalet Lvtr/elev i stället avläsas i tabell 8.7. Kurvorna c=3O och c=40 löper praktiskt taget helt parallellt från fyra klasser per årskurs och uppåt. Inom området 1-4 paralleller har dock kurvan c=40 en brantare lutning än kurvan c=30. Vid parallellantal understigande fyra påverkas alltså den genomsnittliga lärartätheten på lågstadiet i mindre grad än den genomsnittliga lärartätheten på mellanstadiet av skolenheternas storlek, mätt i antal paralleller. Vid högre parallellantal finns ingen sådan skillnad mellan stadierna. Sambandet mellan antal paralleller och genomsnittligt antal Lvtr/elev på låg- och mellanstadiet avtar snabbt i styrka från tre paralleller och Av tabell 8.8 framgår att den genomsnittliga lärartätheten uppåt. minskar med 0,31 Lvtr/elev vid c=40 och med 0,20 Lvtr/elev vid c=30, när antalet paralleller ökar från ett till fyra. Om antalet paralleller ökar från fyra till åtta, minskar den genomsnittliga lärartätheten endast med 0,09 respektive 0,08 Lvtr/elev. En jämförelse mellan tabell 8.8 och den ovan redovisade beräkningen av genomsnittligt antal Lvtr/elev i b/B-klasser visar att antalet Lvtr/elevi

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 497

genomsnitt är 15-20 % lägre i enparallelliga låg- och mellanstadieenheter än i skolenheter med b/B-klasser. Den sistnämnda typen av skolenhet är alltså genomsnittligt avsevärt mer resurskrävande än de minsta skolenheterna med a/A-klasser. Orsaken till detta är det genomsnittligt låga klassmedeltalet i b/B-enheterna. Detta beror i sin tur på att dessa skolenheter ligger i glest befolkade områden, där möjligheterna att genom administrativa åtgärder påverka klassmedeltalen är mycket begränsade. I skolenheter med b/B-klasser kan elevantalet i de enskilda klasserna teoretiskt variera inom samma gränser som i enparallelliga skolenheter med a/A-klasser, dvs mellan ett och delningstalet. Kraftiga avvikelser från de ovan angivna riksgenomsnitten kan alltså i det enskilda fallet förväntas i de minsta låg- och mellanstadieenheterna med b/B-klasser eller med en a/A-klass per årskurs. Når antalet paralleller ökar, minskar variationsområdet snabbt både för klassmedeltalet och för antalet Lvtr/elev. l avsnitt 8.1.1.3 konstaterades att lärartätheten alternativt kan Den genomsnittliga

uttryckas i de korresponderande måttenheterna elever/lärare eller Lvtr/ 1á“ähe'ePd;1å3'

och mellanstadiet elev, men att detta endast kan ske om antalet Evtr är känt. Ett givet antal Lvtr/elev svarar enligt formel (l) mot ett mindre antal elever/lärare (dvs mot en högre lärartäthet) ju lägre antalet Evtr är. De genomsnittsvärden för Lvtr/elev, som här har redovisats för olika årskurser och stadier, är alltså inte som mått på Iärartäthet sinsemellan jämförbara, eftersom antalet Evtr på låg- och mellanstadiet varierar mellan olika årskurser och klasstyper. För a/A-klassernas del framgår antalet Evtr i olika årskurser direkt av timplanerna. Vid de genomsnittliga antal Lvtr/elev, som här ovan har framräknats för årskurs, blir det genomsnittliga antalet respektive elever/lärare följande:

I årskurserna 1 och 2 är det genomsnittliga antalet Lvtr/elev lika stort. Eftersom antalet Evtr är högre i årskurs 2 än i årskurs 1, går det fler elever på varje lärare i årskurs 2, dvs lärartätheten i denna årskurs är lägre än i årskurs 1. Av samma orsak är lärartätheten lägre på mellanstadiet än på lågstadiet, trots att antalet Lvtr/elev i genomsnitt är ungefär detsamma på båda stadierna. Om samma resurs i form av Lvtr/elev satsas på lågstadiet och på mellanstadiet, blir således effekten den att lärartätheten blir högre (dvs antalet elever/lärare blir lägre) på lågstadiet än på mellanstadiet. I b/B-klasserna kan olika årskurser inom samma klass ha olika antal

498 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Evtr. Det genomsnittliga antalet Evtr för varje årskurskombination kan dock beräknas med hjälp av timplanerna. Om hänsyn tas till antalet klasser med respektive årskurskombination, kan det genomsnittliga antalet Evtr i samtliga b- respektive B-klasser därefter beräknas. På samma sätt kan det genomsnittliga antalet Evtr i a- respektive A-klasserna fastställas. Den genomsnittliga lärartätheten på låg- och mellanstadiet vid olika klasstyper blir då följande (beräknat på data från läsåret 1976/77):

Grupperna i den vanliga undervisningen är i genomsnitt fem till sex elever större på mellanstadiet än på lågstadiet. Likaså är undervisningsgrupperna fem till sex elever större, när klasserna är av a/A-typ än när de är av b/B-typ. Den genomsnittliga lärartätheten i den vanliga undervisningen på lågoch mellanstadiet är 18,7 elever per lärare (svarande mot 1,57 Lvtr/elev), om hänsyn ej tas till klasstyp. Om även specialundervisningen medräknas, stiger riksgenomsnittet för antal Lvtr/elev på låg- och mellanstadiet, vilket medför att antalet elever per lärare för båda stadierna sammantagna sjunker till mellan 15 och 16.

8.l.l.4.l2 Nuvarande lärartäthet på högstadiet På högstadiet leder till att antalet Lvtr/klass inte direkt Faktorer som påver- tillvalssystemet kar Iärartätheten på kan utläsas ur timplanen. För varje tillvalsämne och för varje alternativ högstadiet kurs (i matematik, engelska, tyska och franska) kan bildas en undervisningsgrupp, om antalet elever uppgår till fem. Inom varje sådan undervisningsgrupp skall varje enskild elev ha undervisning det antal elevveckotimmar, som timplanen anger för ämnet. Varje undervisningsgrupp kräver alltså ett antal Lvtr, som minst motsvarar detta antal Evtr. Till detta kan i tillvalsämnena komma resurstid. Genom samundervisning kan antalet undervisningsgrupper och därmed antalet Lvtr begränsas. Normalt överstiger dock antalet undervisningsgrupper i alternativkursrespektive tillvalsämnena antalet klasser inom en årskurs (se bilaga 14 i Grundskolans lokalresurser). Flera olika faktorer kan påverka proportionen mellan antalet tillvalsoch alternativkursgrupper och antalet paralleller vid en skolenhet. I de lågfrekventa tillvalsämnena är antalet elever så litet att endast en undervisningsgrupp normalt behöver anordnas per årskurs även vid stora skolenheter. Detta leder till att antalet tillvalsgrupper ej är direkt

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 499

proportionellt mot antalet paralleller. Vid små skolenheter är ofta kvoten mellan antalet tillvalsgrupper per årskurs och antalet paralleller högre än vid stora skolenheter. En faktor, som verkar i utjämnande riktning, är dock att antalet undervisningsgrupper vid små skolenheter kan reduceras genom att tillvalsgrupp normalt ej får anordnas, när mindre än fem elever valt ämnet. En annan utjämnande faktor är att man i skolenheter med många paralleller på grund av bristande tillgång på speciallokaler och lärare med viss ämneskombination kan tvingas till blockläggning av schemat. Detta innebär att samundervisning i tillvals- och alternativkursämnen organiseras inom ett block i taget och ej inom hela årskursen samtidigt. Därigenom ökar ofta antalet undervisningsgrupper. Sådan blockläggning är i större skolenheter mycket vanlig främst i matematik och engelska. Antalet Lvtr i tillvalsämnena vid ett givet antal Evtr påverkas ej endast av antalet tillvalsgrupper inom årskursen utan även av läroplanens bestämmelser om att resurstid i dessa ämnen endast utgår om undervisningsgrupperna har en viss minsta storlek. Detta begränsar antalet Lvtri små skolenheter med små tillvalsgrupper. På högstadiet får eleverna även välja slöjdart. Utfallet av detta val samt de lokalmåssiga och schematekniska möjligheterna att ordna samundervisning av elever, som valt samma slöjdart, styr antalet slöjdgrupper och därmed antalet Lvtr i slöjd vid skolenheten. Det finns således en rad faktorer förutom timplanen och antalet klasser, som på högstadiet kan påverka det totala antalet Lvtr inom en skolenhet och därmed det genomsnittliga antalet Lvtr/klass. Denna storhet är alltså inte på högstadiet som på låg- och mellanstadiet en konstant, när skolenhetens organisation är given. I stället är antalet Lvtr/klass en variabel, som är en funktion av flera andra variabler. Det är dock svårt att enbart med hjälp av teoretiska analyser utreda de inbördes samband, som kan finnas mellan variablerna, samt hur lärartätheten påverkas dels av dessa samband, dels av klassmedeltalet. För att närmare kunna belysa dessa frågor behöver man ha tillgång till data från befintliga högstadieenheter. Antalet Evtr är dock på högstadiet konstant och uppgår liksom i årskurserna 5 och 6 till 35. Ett givet antal Lvtr/elev inom årskurserna 5-9 svarar alltså mot ett och samma antal elever/lärare oberoende av årskursen. Alla värden på Lvtr/elev, som hänför sig till någon eller några av årskurserna 5-9, är därför som mått på lärartätheten sinsemellan jämförbara. I sitt betänkande Utbildning i glesbygder (Ds In 1972: 1) redovisade

Glesbygdsutred-

1969 års glesbygdsutredning en undersökning av antalet Lvtr/elev i

:áçâigjtziflhiâtfêâiüknzng

årskurs 7 inom samtliga kommuner med högstadium i Värmlands län änkan 7 höstterminen 1968 och 1970. Samma undersökning redovisades äveni SÖ:s utredning De små högstadieenheterna 1971-80 (rapport Pl 1971: 7). Läsåret 1968/69 tillämpades 1962 års läroplan för grundskolan (Lgr 62) i årskurs 7, medan 1969 års läroplan (Lgr 69) tillämpades läsåret 1970/71.

500 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Vid båda undersökningstillfällena fanns högstadium i 21 kommuner i Värmlands län. Tre av dessa kommuner (Arvika, Karlstad och Kristinehamn) hade mer än en högstadieenhet. Eftersom antal elever och antal Lvtr har redovisats kommunvis och ej skolenhetsvis, kan antalet Lvtr/elev för dessa tre kommuners del ej beräknas per skolenhet och lärartätheten kan ej heller relateras till antal paralleller per skolenhet. Vid det första undersökningstillfället framträdde ett relativt tydligt negativt samband mellan elevantal och antal Lvtr/elev inom respektive kommun, när elevantalet i årskursen understeg 151, dvs inom området l-5 - vid ökande elevantal minskade det genomsnittliga paralleller antalet Lvtr/elev inom årskursen. Fro m 121 elever (5 paralleller) och uppåt framträdde inget samband mellan de två variablerna. I sistnämnda kommungrupp ingick även de tre kommunerna med mer än en högstadieenhet. Det genomsnittliga antalet Lvtr/elev i årskurs 7 var för hela länet 1,85. För läsåret 1970/71, när man alltså i årskurs 7 för första gången tillämpade nuvarande läroplan för grundskolan, visade undersökningen ett genomsnittligt antal Lvtr/elev på 2,26. Den totala genomsnittliga ökningen skulle alltså uppgå till 0,41 enheter. Enligt undersökningsresultaten skulle denna ökning ha förorsakats av en kraftig genomsnittlig höjning av antalet Lvtr/elev (+ 0,46 enheter) i gruppen kommuner med 91 elever (fyra paralleller) eller mera, medan genomsnittsvärdet i gruppen kommuner med högst 90 elever i årskurs 7 hade ökat obetydligt (+ 0,07 enheter). Undersökningsresultaten för läsåret 1970/71 förefaller dock att vara högst diskutabla. Lgr 69 kan inte gärna ha medfört en så kraftig ökning av lârartätheten (= minskning av undervisningsgruppernas storlek) i årskurs 7, att antalet Lvtr/elev skulle ha ökat med 22 procent. Det förefaller inte heller rimligt att denna ökning i stort sett endast skulle ha ägt rum i stora skolenheter. SIA har undersökt antalet Lvtr/elev i vanliga klasser i årskurs 7 vid samtliga Värmlands högstadieenheter läsåret 1973/74 (se Denna

nedan).

undersökning gav ett genomsnittligt antal Lvtr/elev för hela länet på 1,79, dvs ett något lägre värde än det glesbygdsutredningen redovisade för läsåret 1968/69. Skolenheternas fördelning efter antal paralleller och antal Lvtr/elev visade ungefär samma spridningsbild som 1968 års - ett samband inom området 1-5 undersökning negativt paralleller; inget samband inom området 2 5 paralleller. En möjlig förklaring till de höga värdena i 1970 års undersökning skulle kunna vara att lärarveckotimmar i specialklass kan ha medräknats i denna undersökning. Läsåret 1970/71 användes för första gången en ny blankett för redovisning av högstadiets organisationsplan. Många rektorer förde upp specialklasserna på samma blankett som de vanliga klasserna. Resultatet summerades sedan på en sammanställningsblankett, där det ej framgick om specialklasserna var medräknade eller ej. För att få underlag för en bedömning av skolstorlekens betydelse för SIA :s undersökning av lärartätheten lärartätheten på högstadiet har SIA i nio län genomfört en liknande på högstadiet undersökning, som_ den ovan nämnda.

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 501

Resultaten redovisas i en serie tabeller, som har samlats sist i detta avsnitt (s 519-527). Huvudtendenserna i materialet återges i grafisk form i en serie figurer. Först gjordes en förundersökning i Göteborgs och Bohus län. Med Enförundersökningi Och Bah”

ledning av de organisationsplaner för högstadiet, som läsåret 1972/73 5567950593

la insänts till länsskolnämnden för granskning, beräknades klassmedeltal och antal Lvtr/elev i årskurs 8. Endast vanliga klasser medräknades. l länet fanns 58 skolenheter med vanliga högstadieklasser. Av dessa enheter kunde tre ej tas med i undersökningen på grund av ofullständiga uppgifter. En skolenhet saknade årskurs 8. l undersökningen ingick således 54 skolenheter. I tabellerna 8.9-8.l0 har skolenheterna fördelats efter antal paralleller i årskurs 8 samt klassmedeltal respektive antal Lvtr/elev. För varje parallellantal har de genomsnittliga variabelvärdena beräknats. Klassmedeltalet för hela länet var 27,2 elever/klass. Det genomsnittliga antalet Lvtr/elev var 1,85. Antalet Lvtr/klass kan beräknas som produkten av klassmedeltal och antal Lvtr/elev. l Göteborgs och Bohus län uppgick således det genomsnittliga antalet Lvtr/klass i årskurs 8 till 27,2 1,85 = 50,3. I tabell 8.10 har på motsvarande sätt antalet Lvtr/klass beräknats för varje parallellantal. Vid tre och fyra paralleller låg värdet över årskursens genomsnitt och uppgick till 52,7 respektive 51,5. Vid fem paralleller eller mera låg värdet vid eller mycket nära 50,0. Antalet Lvtr/klass var således konstant vid höga parallellantal men ökade, när parallellantalet understeg fem. I figur 8.6 redovisas i diagramform det genomsnittliga klassmedeltalet och det genomsnittliga antalet Lvtr/elev vid respektive parallellantal. För att samgången mellan de två kurvorna lättare skall kunna studeras, har skalan för Lvtr/elev liksom i figur 8.5 vänts i förhållande till skalan för elever/klass. En rörelse i positiv riktning utefter figurens lodräta axel innebär alltså ett minskande antal Lvtr/elev men ett ökande antal elever/klass. Av figuren framgår att det inte finns något entydigt samband mellan antal paralleller och klassmedeltal i det undersökta materialet. Det högsta klassmedeltalet återfinns vid tre paralleller, det näst högsta vid sex paralleller och det lägsta vid fyra paralleller. Det samband mellan parallellantal och klassmedeltal, som i tabellerna 8.2-8.3 har belagts för riket som helhet, återfinns alltså ej i tabell 8.9. Göteborgs och Bohus län domineras av Göteborgsregionen. En tänkbar förklaring till det uteblivna sambandet mellan antal paralleller och klassmedeltal kan vara att man i en sådan utpräglad tätortsregion har större möjligheter än vad man har i riket som helhet att administrativt fördela marginalzonselever på alternativa skolenheter, så att klassmedeltalet oberoende av skolstorleken hålles uppe. Figuren visar en mycket stark samgång mellan kurvorna för klassmedeltal och lärartäthet från fyra paralleller och uppåt. Lärartätheten följer alltså med i klassmedeltalets pendlingar. Detta är naturligt med tanke på att antalet Lvtr/klass är i stort sett konstant vid dessa parallellantal.

502 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Lvtr Elever per per elev klass e Elever/klass (M = 27,21) ---- Lvtr/elev (M = 1,85) 1,6 29 -

1,7 28 -

1,8 27 -

1,9 26 - Figur 8.6 Genomsnittligt klassmedeltal och 2.0 25 4 genomsnittligt antal Lvtr/elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller T l I I I I r r | i årskurs 8. Högstadieen- 0 1 2 3 4 5 6 7 8 heteri Göteborgs och Bohus lan läsåret Antal paralleller 19 72/ 73. iåk8

De båda variablernas samvariation försvagas dock när man går till området 3-4 paralleller. Detta förklaras av att antalet Lvtr/klass då inte längre är konstant utan ökar med minskande parallellantal. Detta leder till en ökad lärartäthet i förhållande till om antalet Lvtr/klass hade legat stilla. Trots att klassmedeltalet har sitt högsta värde vid tre paralleller, har lärartätheten inte sitt lägsta värde vid detta parallellantal. Antalet Lvtr/elev är till och med något högre vid tre paralleller än vid fem paralleller, trots att klassmedeltalet vid fem paralleller ligger en enhet under värdet vid tre paralleller. Hypotesformulering Av en så begränsad undersökning, som den ovan redovisade, kan man inte dra några säkra slutsatser. Det ringa antalet observationer vid olika antal paralleller innebär att man inte kan räkna med att få några särskilt stabila medelvärden. Materialet ger dock underlag för formulerande av vissa hypoteser. Om antalet Lvtr/klass är konstant, är lärartätheten i den vanliga undervisningen en funktion enbart av klassmedeltalet (figur 8.4). För riket som helhet finns ett positivt samband mellan antal paralleller per årskurs och genomsnittligt klassmedeltal (figur 8.3). Vid konstant antal Lvtr/klass finns därför för riket som helhet ett negativt samband mellan antal paralleller och genomsnittlig lärartäthet (figur 8.5). Det genomsnittliga antalet Lvtr/klass i årskurs 8 var i Göteborgs och Bohus län ca 50. Om detta värde hade varit konstant, oberoende av antalet paralleller, och om klassmedeltalet hade svarat mot riksgenomsnittet vid respektive parallellantal, skulle kurvan för lärartäthet i figur 8.6 ha sammanfallit med kurvan c=50 i figur 8.5. Nu var dock inte antalet Lvtr/klass konstant vid samtliga parallellantal utan minskade, när antalet paralleller ökade från tre till fem. Om det på

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 503

högstadiet är en generell företeelse att låga parallellantal medför ett högre antal Lvtr/klass än höga parallellantal, bör detta få följande konsekvenser. Eftersom det för riket som helhet finns ett positivt samband mellan antal paralleller och genomsnittligt klassmedeltal, bör ett negativt samband på högstadiet mellan parallellantal och antal Lvtr/klass för riket som helhet medföra ett negativt samband även mellan genomsnittligt klassmedeltal på högstadiet och antal Lvtr/klass. Under sådana omständigheter bör den kurva, som representerar sambandet mellan genomsnittligt klassmedeltal och genomsnittligt antal Lvtr/elev på högstadiet, få en brantare stigning än den kurva i figur 8.4 (kurva A), som visar funktionssambandet mellan klassmedeltal och lärartäthet vid ett konstant värde av 50 Lvtr/klass. Detta bör i sin tur få till följd att den kurva, som representerar

sambandet mellan parallellantal och genomsnittligt antal Lvtr/elev

på högstadiet, får en brantare stigning än den kurva i figur 8.5 (kurva c=50), som visar funktionssambandet mellan parallellantal och genomsnittlig lärartäthet vid ett konstant värde av 50 Lvtr/klass. Samgången mellan kurvorna för genomsnittligt klassmedeltal och genomsnittlig lärartäthet bör därför bli starkare, om antalet Lvtr/klass avtar med stigande parallellantal än om antalet Lvtr/klass är konstant. Det förväntade negativa sambandet mellan antal paralleller per årskurs och genomsnittlig lärartâthet bör vara i princip likartat, om man studerar endast en årskurs eller högstadiets tre årskurser sammantagna. Sambandet bör dock vara något starkare i årskurserna 8 och 9 (och därmed i årskurserna 7-9 sammantagna) än i årskurs 7. Resurstid kan i årskurs 7 utgå i samtliga tillvalsämnen, men endast om gruppen omfattar minst l7 elever i konst, teknik eller ekonomi respektive 21 elever i tyska eller franska. Detta innebär ett tillskott till det samlade antalet Lvtr (och därmed även till antalet Lvtr/klass) främst i stora skolenheter. l årskurserna 8 och 9 är resurstiden i tillvalsämnena avsevärt mindre. Detta bör medföra att skillnaden i antal Lvtr/klass mellan stora och små skolenheter blir något mindre i årskurs 7 än i årskurserna 8 och 9. l utpräglade tätortsregioner bör sambandet mellan antal paralleller per årskurs och klassmedeltal (respektive Lvtr/elev) vara svagare än i övriga regiontyper, medan omvända förhållandet bör gälla för utpräglade glesbygdsregioner. Detta bör tydligast framträda i kommuner med mer än en högstadieenhet. Där har man (speciellt i tätortsregionerna) möjligheter att även i årskurs 7 omfördela elever mellan skolenheter, när f d mellanstadieklasser som en följd av överskottsmetoden måste upplösas i samband med elevernas övergång till högstadiet. För att pröva dessa hypoteser vidgades undersökningen till att omfatta Hu vudundersökningshögstadieenheterna i ytterligare åtta län, nämligen Krono- ens Iänsurval Stockholms, bergs, Malmöhus, Älvsborgs, Skaraborgs, Värmlands, Jämtlands och Norrbottens län. Stockholms och Malmöhus län valdes för att samtliga storstadsregioner skulle komma med i undersökningen. Värmlands län medtogs för att de

504 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

ganska uppseendeväckande undersökningsresultat, som glesbygdsutredningen och SÖ redovisat för detta län, skulle kunna kontrolleras. Jämtlands och Norrbottens län valdes som representanter för de utpräglade glesbygdsområdena. Enligt SÖ:s utredning De små högstadierna 1971-1980 finns de flesta en- och tvåparallelliga högstadieskolorna i dessa två län. Övriga tre län valdes slumpmässigt. l de valda åtta länen, vilka utgör en tredjedel av samtliga län, fanns (och finns) ca 45 procent av landets samtliga högstadieenheter. Eftersom undersökningen inte omfattade ett slumpmässigt urval av rikspopulationen högstadieenheter, kan inte resultaten med säkerhet sägas vara riksrepresentativa. Undersökningen bör från strängt formell synpunkt betecknas som en totalundersökning av högstadieenheter i åtta län, valda så att regioner med olika tätortsgrad skulle bli representerade och så att både utpräglade tätortslän och utpräglade glesbygdslän skulle komma att ingå i undersökningen. Resultaten torde dock inte på något avgörande sätt skilja sig från de resultat, som hade framkommit vid ett helt slumpmässigt urval (se nedan). Undersökningens Undersökningen i Göteborgs och Bohus län hade klart visat att de genomförande blanketter, som läsåret 1972/73 användes för redovisning av högstadiets organisationsplan och lärarveckotimmar, skulle göra en större undersökning mycket tidsödande och mödosam, eftersom det snarare var regel än undantag att rektorerna redovisade specialklassernas och de vanliga klassernas lärarveckotimmar sammanslagna. Våren 1973 utarbetade dock SÖ nya blanketter med separat redovisning av vanliga klasser och specialklasser. Dessa blanketter blev klara för användning läsåret 1973/74. Detta läsår valdes därför som undersökningstidpunkt. Via länsskolnämnderna insamlades klassanordningsbeslut samt sammanställningar av antalet Lvtr i vanliga högstadieklasser. Med ledning av dessa uppgifter beräknades klassmedeltal och antal Lvtr/elev i vanliga klasser i årskurs 7. För Älvsborgs, Skaraborgs och Värmlands län gjordes motsvarande beräkningar även för årskurserna 7-9 sammantagna. Det bör observeras att de Lvtr/elev, som på detta sätt beräknades, endast visar den genomsnittliga lärartätheten i den vanliga undervisningen. Lärartätheten i specialklasserna framgår ej. Inte heller har hänsyn tagits till de speciella resurser, som kan ha tillförts skolenheterna iform av samordnad specialundervisning, stödundervisning och särskild undervisning och som i formel (6) betecknats med S. I en del fall, främst i Malmöhus län, hade rektorerna använt de gamla blanketterna vid redovisningen till länsskolnämnden. Genom att jämföra klassanordningar och redovisade Lvtr ämnesvis kunde de blanketter, där specialklassernas Lvtr inkluderats i totalsumman för respektive årskurs, sorteras fram. Dessa högstadieenheter kunde ej medtagas i den del av undersökningen, som rörde antal Lvtr/elev, vilket där förorsakade ett bortfall av sju högstadieenheter i Malmöhus län (av totalt 54) och två i Skaraborgs län (av totalt 26). I Stockholms län högstadieenheter saknades om såväl elevantal som antal Lvtr för fem upplysningar högstadieenheter (av totalt 129). Dessa fem enheter måste alltså helt utgå ur undersökningen.

SOU 1978; 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 505

I tabellerna 8.ll-8.12 har samtliga högstadieenheter, som deltogi Materialetsrepresenfördelats efter antal i årskurs 7 samt “.”e' undersökningen, paralleller klassmedeltal respektive antal Lvtr/ elev i vanliga klasser. Eftersom klassmedeltalets variationsområde blir mindre ju fler elever (och därmed ju fler paralleller) det finns inom en årskurs, får varje fördelning av ett stort antal skolenheter efter klassmedeltal och antal paralleller en karakteristisk kilform, som bl a kan studeras i tabellerna 8.4-8.6. Samma kilform återfinns i både tabell 8.11 och 8.12. Lärartäthetens variationsområde minskar således med ökande parallellantal i samma utsträckning som klassmedeltalets variationsområde. Redan detta visar att det föreligger en samvariation mellan de två variablerna klassmedeltal och lärartäthet. I tabell 8.11 återfinns ca 75 % av observationerna inom intervallet 25,0-29,9 elever per klass. Fördelningen inom detta intervall är relativt jämn. Klassmedeltalet i årskurs 7 i samtliga undersökta högstadieenheter var 26,8. Detta värde överstiger med ca 0,2 enheter klassmedeltalet för vanliga A-klasser i årskurs 7 enligt SCB: s grundskolestatistik för läsåret 1973/74 (SM/U 1974: 13). I tabell 8.12 är ca 82 % av observationerna samlade inom intervallet l,60-l,99 Lvtr/elev med en stark koncentration (ca 58 %) till intervallet l,70-l,89 Lvtr/elev. Det aritmetiska medelvärdet för samtliga undersökta högstadieenheter var 1,80 Lvtr/elev. Eftersom variationsområdet för såväl klassmedeltal som Lvtr/elev vid en och två paralleller är stort, samtidigt som antalet högstadieenheter med så få paralleller är litet, måste man räkna med att de aritmetiska medelvärdena vid dessa parallellantal blir relativt instabila från ett läsår till ett annat. Vid tre till sex paralleller är antalet observationer stort och variationsområdet avsevärt mer begränsat, varför medelvärdena bör uppvisa en betydande stabilitet. Vid sju paralleller och uppåt är antalet observationer återigen litet, men nu är även variationsområdet litet, vilket begränsar medelvärdenas variationsmöjligheter. I tabell 8.13 jämförs högstadieenheternas relativa fördelning efter antal vanliga klasser i årskurs 7 enligt Sö: s organisationsundersökning 1972 (avseende läsåret 1972/73) respektive SIA: s undersökning 1973/74 (tabell 8.11). Tabellen visar en mycket god överensstämmelse mellan de två fördelningarna inom områdena 1-3 paralleller och 2 6 paralleller. Vid 4 paralleller är andelen högstadieenheter i SIA:s undersökning fyra procent lägre än motsvarande andel i SÖ:s organisationsundersökning, medan det motsatta förhållandet råder vid 5 paralleller. Mindre förskjutningar i den relativa riksfördelningen kan ha skett mellan läsåren 1972/73 och 1973/74. I tabell 8.14 jämförs klassmedeltalen vid olika antal paralleller enligt de båda undersökningarna. Vid 1 och 2 paralleller (där antalet observationer är begränsat och variationsområdet stort) ligger klassmedeltalen i SIA-undersökningen en bra bit under motsvarande värden i SÖ-undersökningen (2,1 respektive 1,1 enheter). Inom intervallet 3-8 paralleller är avvikelsen obetydlig och

506 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Lvtr Elever per elev per klass 1,6 28 -

1,7 27 -

4Öø____§§§§

,a ,

fi Elever/klass (M = 26,8) 2,5 19 - -n--u- Lvtr/elev (M = 1,80) 2,6 _

2,7 ..

2,8 -

2,9

då I I I r I l I r 1 I

0 1 2 3 4 5 6 7 8 2 9 Antal paralleller i åk 7 Figur 8, 7 Genomsnittligt klassmedeltal i genomsnittligt antal Lvtr/elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 7. Högstadieenheter iåtta län läsåret 1 973/74.

överstiger ej i 0,3 enheter. Vid 9 paralleller eller mera är antalet observationer så litet i båda undersökningarna, att en jämförelse inte är särskilt meningsfull. Urvalet högstadieenheter i SIA: s undersökning torde alltså rätt väl spegla sammansättningen av gruppen samtliga högstadieenheter i Sverige.

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska 507

faktorer

En- och tvåparallelliga enheter med låga klassmedeltal tycks dock vara något överrepresenterade i undersökningsmaterialet. Detta är sannolikt en följd av att glesbygdslänen är något överrepresenterade i länsurvalet. Figur 8.7 visar det genomsnittliga klassmedeltalet och det genomsnitt- Klassmedeltalets och liga antalet Lvtr/elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 7.

fgzyügåtizjøslâ?

Även i denna figur har skalan för Lvtr/elev vänts i förhållande till skalan pamuellen-âmkum 7 för klassmedeltal för att samgången mellan de två kurvorna lättare skall kunna studeras. Från två paralleller och uppåt är samgången mellan kurvorna nästan total. Inom området en till två paralleller har kurvan för Lvtr/elev en brantare stigning än kurvan för klassmedeltal. Den information kurvorna ger kan uttryckas på följande sätt. När antalet paralleller ökar från ett till tre, stiger det genomsnittliga klassmedeltalet och sjunker det genomsnittliga antalet Lvtr/elev mycket snabbt (mellan 30 och 35 procent). Lärartätheten sjunker relativt sett snabbare än vad klassmedeltalet stiger vid en ökning av antalet paralleller från ett till två. Från fyra paralleller och uppåt är medeltalsförändringarna obetydliga. Kurvan för klassmedeltal har en brantare stigning inom området 1-3 paralleller ån motsvarande kurva för samtliga högstadieenheter med årskurs 7 i figur 8.3. Detta beror på att det genomsnittliga klassmedeltalet i de undersökta skolenheterna med en och två paralleller är lägre än motsvarande riksgenomsnitt. Den mycket branta stigningen hos kurvan för lärartäthet inom området l-3 paralleller är en följd dels av ovannämnda förhållande, dels av att antalet Lvtr/klass minskar högst avsevärt når antalet paralleller ökar från ett till två. l tabell 8.12 har antalet Lvtr/klass angivits vid respektive parallellantal. Inom området 1-7 paralleller minskar antalet Lvtr/klass från 56,1 till 47,0, dvs cirka nio enheter. Differensen mellan en och två paralleller uppgår till nästan sju enheter. Vid två paralleller ligger värdet vid 49,3 och minskar sedan långsamt ner till 47,0 vid sju paralleller, där värdet stabiliseras. Det negativa samband mellan parallellantal och antal Lvtr/klass som framkom i undersökningen av årskurs 8 i Göteborgs och Bohus län, återfinns alltså även i det här redovisade materialet. I den förstnämnda undersökningen kunde sambandet endast studeras inom området ner till tre paralleller, eftersom det inte fanns mindre skolenheter i undersökningsmaterialet. Om man jämför antalet Lvtr/klass i tabell 8.10 och tabell 8.12 vid olika parallellantal, finner man att antalet Lvtr/klass minskar snabbare i årskurs 8 än i åk 7 när parallellantalet ökar från tre till fem. Detta resultat stämmer med hypotesen att ett större antal resurstimmar i tillvalsämnena leder till en mindre skillnad i antal Lvtr/klass mellan små och stora skolenheter i årskurs 7 än i årskurserna 8 och 9. Skillnaden i minskningstakt mellan årskurs 8 och årskurs 7 är dock så pass stor att det olika antalet resurstimmar i tillvalsämnena nog endast bör betraktas som en bidragande orsak. Även andra faktorer torde ha

508 Ekonomiska

och organisatoriska faktorer

medverkat till uppkomsten av denna skillnad. Valutfallet i årskurs 3 i Göteborgs och Bohus län kan t ex ha varit sådant att antalet tillvalsgrupper vid några av skolenheterna med tre eller fyra paralleller har blivit större än normalt. Tabell 8.12 visar att de variationer i antal Lvtr/klass, som för årskurs 7 kan noteras inom området två paralleller eller mera, är högst blygsamma i förhållande till den mycket kraftiga ökning, som inträffar när antalet paralleller minskar från två till ett. Detta måste bero på att undervisningsgrupperna i tillvalsämnena blir mycket små vid de minsta högstadieenheterna. Vid högre parallellantal tycks i årskurs 7 de faktorer, som påverkar antalet Lvtr i tillvals› och alternativkursämnena i positiv och negativ riktning, till stor del balansera varandra. Det genomsnittliga antalet Lvtr/klass inom årskurs 7 vid samtliga undersökta skolenheter var 48,2. Om man jämför kurvorna i figur 8.7 med närmast motsvarande kurvor (dvs D=30 och c=50) i figur 8.5 finner man som väntat en starkare samgång mellan genomsnittligt klassmedeltal och genomsnittlig lärartäthet, när det föreligger ett negativt samband mellan parallellantal och antal Lvtr/klass, än när antalet Lvtr/klass är konstant. Det bör dock observeras att den starka samgången mellan kurvorna i 8.7 är en följd av att det i det undersökta materialet finns starka figur samband såväl mellan parallellantal och antal Lvtr/klass som mellan och klassmedeltal. Det är dessa två samband, som är parallellantal och som styr samgången mellan kurvorna för klassmedeltal och primära, lärartäthet. Den samlade effekten av högt antal Lvtr/klass och lågt klassmedeltal vid låga parallellantal kan avläsas i form av genomsnittligt en brant stigning hos kurvan för genomsnittlig lärartäthet. Om det genomsnittliga antalet Lvtr/klass inom årskurs 7 beräknas enbart för skolenheter med tre paralleller eller mera, blir resultatet 48,1. Detta värde kan jämföras med genomsnittsvärdet för årskurs 8 i Göteborgs och Bohus län, som var 50,3, dvs drygt två enheter högre. Årskurs 8 förefaller alltså att genomsnittligt vara något mer resurskrävande än årskurs 7. Klassmedeltalets och Tabellerna 8.l5-8.l6 och figur 8.8 visar antalet Lvtr/elev i vanliga lärartäthetens samband 7 respektive i årskurserna 7-9 i klasser vid olika antal paralleller i årskurs med antalet paralleller här Älvsborgs, Skaraborgs och Värmlands län. Eftersom ingen jämförelse iårskurserna 7-9 görs med klassmedeltal har skalan för Lvtr/elev ej spegelvänts i figuren. Kurvorna är alltså rättvända och visar hur antalet Lvtr/elev sjunker, när antalet paralleller ökar. invändningar kan resas mot att lärartätheten relateras till Principiella antalet klasser i flera årskurser sammantagna. Lärartätheten, dvs undervisningsgruppernas genomsnittliga storlek, styrs av regler, som tillämpas på årskurs för sig. Dessa regler är olika för olika årskurser. Om varje elevantalet och därmed antalet klasser varierar mellan de olika årskurserklassantal på högstadiet av denna anledning svara na, kan ett och samma mot olika antal undervisningsgrupper (och alltså olika lärartäthet) vid olika skolenheter.

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 509

SOU 1978. 4

Lvtr per elev 2,3 \ T \ --- åk 7-9 \ (M = 1,86) \ 2,2 - \ \ 1-_ åk 7 (M = 1,79) \ \ 2,1 - \ \

2,0 -

1,9-

1,8- Figur 8.8 Genomsnitt- 1_7 _ ligt antal Lvtr/elev i vanliga klasser vid olika antal paralleller iårskurs 7 $ respektive årskurserna I 7-9. Högstadieenheter 0 1 2 3 4 5 6 7 2 8 iÃlvsborgs, Skaraborgs Anm paranener och Värmlands län läsper årskurs året 19 73/74.

I de tre här undersökta länen var högstadieklassernas fördelning på årskurser förhållandevis jämn. Endast högstadieenheter med en sådan jämn fördelning på samtliga tre årskurser har medtagits i undersökningen av Lvtr/elev i årskurserna 7-9. Antalet klasser på hela högstadiet har översatts till antal paralleller per årskurs genom division med tre och utjämning av kvoten till närmaste heltal. Det är föga meningsfullt att göra jämförelser av antalet Lvtr/elev i olika årskurser, om klassmedeltalet varierar mellan årskurserna. l tabellerna 8.l5-8.l6 har därför klassmedeltalet angivits för varje parallellantal. Även antalet Lvtr/ klass har beräknats. Inom området tre paralleller eller mera råder mycket god överensstämmelse mellan klassmedeltalen i årskurs 7 och klassmedeltalen iårskurserna 7-9. Vid två paralleller är dock klassmedeltalet i årskurs 7 nästan två enheter högre än genomsnittet för hela högstadiet. Tabellerna 8.l5-8.16 visar att antalet Lvtr/klass i genomsnitt ligger ungefär två enheter (4,4 %) högre i årskurserna 7-9 sammantagna än i årskurs 7. Differensen är ca 3-4 enheter vid parallellantal understigande fem. Inom området fem paralleller eller mera är differensen genomgående något mindre än genomsnittet (l,5-l,8 enheter). Antalet Lvtr/klass minskar alltså något snabbare i årskurserna 7-9 än i årskurs 7, när antalet paralleller ökar från två till fem. Vid högre parallellantal varierar antalet Lvtr/klass obetydligt. De iakttagelser, som kunde göras vid en jämförelse av antalet Lvtr/klass i årskurs 8 i Göteborgs och Bohus län och i årskurs 7 i övriga

510 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

åtta län, bekräftas alltså av undersökningen i Älvsborgs, Skaraborgs cch Värmlands län. Även här gäller att skillnaden mellan årskurserna vad gäller styrkan i det negativa sambandet mellan antal paralleller och antal Lvtr/klass är väl stor för att kunna förklaras enbart av det högre antalet resurstimmar i tillvalsämnena i årskurs 7. Den tendens i årskurs 8 och framför allt i årskurs 9 till ökat val av ekonomi, konst, teknik och allmän kurs i B-språk, som framgår av SCB: s grundskolestatistik (se tabell 6.4), kan vara en ytterligare förklaringsgrund. Så kan t ex tillvalsgrupper i konst och/ eller franska, allmän kurs, ha anordnats i årskurserna 8-9 vid lägre parallellantal än i årskurs 7. En konsekvens av att antalet Lvtr/klass minskar något snabbare i årskurserna 7-9 än i årskurs 7 vid ökande parallellantal är att det negativa sambandet mellan antal paralleller och genomsnittligt antal Lvtr/elev blir något starkare i årskurserna 7-9 sammantagna än i årskurs 7, vilket kan avläsas i figur 8.8. Eftersom det genomsnittliga klassmedeltalet vid två paralleller är högre i årskurs 7 än i årskurserna 7-9, är genomsnittsvärdena för lärartäthet inte fullt jämförbara vid detta parallellantal. Om klassmedeltalet i årskurs 7 hade varit lägre, skulle lärartätheten i denna årskurs sannolikt ha varit högre vid två paralleller, vilket skulle ha medfört att den heldragna kurvan i figuren skulle ha fått en brantare lutning inom området 2-3 Skillnaden mellan kurvorna skulle då ha blivit mindre inom paralleller. detta område. Bortsett från den brantare lutningen hos kurvan för årskurserna 7-9 vid parallellantal understigande fem är överensstämmelsen mellan de båda kurvorna mycket god. Detta tyder på att ett studium av lärartätheten och dess samband med antalet paralleller i endast en av högstadiets årskurser ger resultat, som är principiellt giltiga för hela högstadiet. Klassmedeltalets och I tabellerna 8.17-8.18 har högstadieenheter i kommuner med endast Iärartäthetens samband en fördelats efter antal i årskurs 7 samt högstadieenhet paralleller med antalet paralleller l tabell 8.18 har klassmedeltal respektive antal Lvtr/elev ivanliga klasser. iårskurs 71 kommuner med endast en högsta antalet Lvtr/klass angivits för respektive parallellantal. dieenhet Om det endast finns en högstadieenhet i en kommun, har man inga möjligheter att genom administrativa åtgärder vid elevernas övergång till årskurs 7 styra deras fördelning på skolenheter och därigenom påverka i dessa kommuner - om antalet klassmedeltalet. Detta bör därför observationer stort - överensstämma med det teoretiska är tillräckligt klassmedeltal, som uppkommer vid en slumpmässig fördelning av ett stort antal elever på ett stort antal skolenheter (kolumn d, tabell 8.3). I det här undersökta materialet är inte_ antalet observationer vid något så stort att man kan förvänta en sådan överensstämmelse parallellantal med det teoretiska klassmedeltalet. En jämförelse av tabellerna 8.3 och 8.17 visar också att det verkliga klassmedeltalet inom flertalet storleksklasser ligger cirka en enhet under det teoretiska. Inom området 1-3 varierar det genomsnittliga klassmedelparalleller talet osystematiskt. Vid en och två paralleller avviker medelvärdet avsevärt från det teoretiska. Detta är fullt naturligt vid en slumpmässig

Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 511

Lvtr Elever Per P9 elev klass

1,5 28 l

1,6 27 l

1,7 26

fátx__g_ ,I 25 -

1,8 ,z

z

I I 24 - 1,9

f

I I 2,0 23 -

l

I--- Elever/klass (M = 26,1)

l

2,1 22 -

l

---- Lvtr/elev lM = 1,82)

I

2,2 21 l I I 2,3 20 j I I I 2,4 19 - /

Figur 8. 9 Genomsnitt- 2,5 18 ligt klassmedeltal och genomsnittligt antal Lvtr/elev i vanliga klasser å vid olika antal parallel- | I l I I | I l I ler i årskurs 7 i kommu- 0 1 2 3 4 5 6 7 2 8 ner med endast en hög- Antal paralleller stadieenhet. Å tta län iåk7 läsåret 19 73/ 74.

fördelning av ett litet antal klassmedeltal över ett stort variationsområde. Figur 8.9 visar det genomsnittliga klassmedeltalet och det genomsnittliga antalet Lvtr/elev vid olika antal paralleller i årskurs 7 inom de undersökta kommunerna med en högstadieenhet. Samgången mellan klassmedeltal och Lvtr/elev är istort sett lika stark som inom hela materialet (jfr figur 8.7). Inom området 1-2 paralleller upphör dock den direkta samgången mellan de två variablerna i kommuner med endast en högstadieenhet. I de sex kommuner, som tillhörde denna grupp, var det genomsnittliga klassmedeltalet till följd av en stor och uppenbart slumpmässig spridning av de enskilda klassmedeltalen över hela variationsområdet så högt som 24,5, medan klassmedeltalet vid två paralleller var 20,4. Det genomsnittliga antalet Lvtr/elev var dock något högre vid en parallell än vid två paralleller (2,4l respektive 2,31). För att rätt tolka detta resultat måste man hålla i minnet att

512 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

lärartätheten vid en parallell i de här undersökta kommunerna som en följd av det höga klassmedeltalet dock var avsevärt lägre än den lärartäthet, som i tabell 8.12 redovisats för alla undersökta högstadieenheter med en parallell (2,89). Men vid de enparallelliga högstadieenheterna påverkas lärartätheten även av det mycket höga antalet Lvtr/klass. lnte ens ett högt genomsnittligt klassmedeltal vid en parallell förmår upphäva effekten av att antalet Lvtr/klass i de här studerade högstadieenheterna låg ca tolv enheter högre vid en än vid två paralleller. Trots att klassmedeltalet vid en parallell parallell var nästan lika högt som vid tre paralleller, var lärartätheten ca vid en parallell än vid tre. Antalet utövar alltså 27 % högre paralleller bland de mycket små högstadieenheterna en stark påverkan på lärartätheten oberoende av klassmedeltalet. Inom området två paralleller eller mera varierar antalet Lvtr/klass i de här undersökta högstadieenheterna anmärkningsvärt lite (mellan 48,1 och 46,7). Klassmedeltalet får därför ett avgörande inflytande på lärartätheten vid dessa parallellantal. K lassmedeltalets samband I tabellserien 8.19-8.22 har skolenheter med högstadium i kommuner med antalet paralleller med två eller flera högstadieenheter fördelats efter klassmedeltal i vanliga i årskurs 7i kommuner klasser samt antal i årskurs 7. Den första tabellen (8.19) visar med flera högstadieen- paralleller heter fördelningen i samtliga undersökta län, medan de tre övriga tabellerna visar fördelningen i tre olika länsgrupper. Den första av dessa grupper omfattar storstadslänen Stockholms och Malmöhus län, medan den tredje gruppen omfattar glesbygdslänen Värmlands, Jämtlands och Norrbottens län. Mellangruppen omfattar övriga tre län (Kronobergs, Älvsborgs och Skaraborgs län). l den första länsgruppen fanns det_ sammanlagt 26 kommuner (18 i Stockholm och åtta i Malmöhus län) med mer än en högstadieenhet. Av dessa hade huvuddelen eller 21 kommuner alla sina högstadieenheter samlade i centralorten eller motsvarande tätortsområde. Återstående fem kommuner hade minst en högstadieenhet placerad i annan skolort än centralorten. Endast en kommun (Norrtälje) hade dock högstadieenhet förlagd på större avstånd ( 3 mil) från centralorten. I övriga fall låg de decentraliserade enheterna så nära centralorten och i så tättbebyggda områden att de olika enheternas upptagningsområden inom respektive torde ha kunnat varandra. kommun i betydande utsträckning överlappa För fördelning i båda länen gällde alltså att elevernas på högstadieenheter betydande utsträckning kunde påverkas av administrativa åtgärder. Samma förhållanden rådde i princip men mindre markerat i Krono- Älvsborgs och Skaraborgs län. l Kronobergs län hade kommunrebergs, formen helt slutförts vid undersökningstillfället. Det innebar att antalet kommuner hade reducerats till åtta. Av dessa hade samtliga högstadium och alla utom två hade mer än en högstadieenhet. l de tre länen fanns 15 kommuner med mer än en högstadieenhet. Av sammantagna dessa kommuner hade sju minst en högstadieenhet förlagd till annan ort än centralorten. Endast i en kommun (Växjö) var avståndet mellan skolorterna tre mil eller mera. Områdena mellan skolorterna var dock inte så tätbefolkade som i storstadslänen, varför andelen marginalzonselever bör ha varit lägre än i dessa län.

SOU 1978: 4 Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 513

l Värmlands, Jämtlands och framför allt i Norrbottens län var förhållandena annorlunda. Genom kommunsammanläggningar 1971-01-01 hade antalet kommuner i Värmland med mer än en ökat från högstadieenhet tre år 1970 (då glesbygdsutredningens undersökning genomfördes) till sju. l fem av dessa sju kommuner låg minst en högstadieenhet utanför centralorten och i tre kommuner (Filipstad, Kalmar och Torsby) var avståndet mellan skolorterna mer än tre mil. Endast två kommuner i Jämtlands län (Berg och Östersund) hade mer än en högstadieenhet. I Bergs kommun låg enheterna på relativt stort avstånd från varandra. I Norrbottens län var kommunreformen helt genomförd. Av länets 14 storkommuner hade samtliga högstadium och tolv mer än en högstadieenhet. I alla dessa tolv kommuner fanns minst en högstadieenhet utanför centralorten, och i tio av kommunerna låg skolorterna mer än tre mil från varandra. Sammanlagt fanns det alltså i de tre glesbygdslänen 21 kommuner med mer än en högstadieenhet. Av dessa kommuner hade 19 minst en högstadieenhet än på annan skolort centralorten. I 14 av dessa kommuner var avståndet mellan skolorterna minst tre mil. Ofta var avståndet betydligt längre. Speciellt i Norrbotten åtskildes skolorterna av ren glesbygd, vilket innebär att antalet marginalzonselever bör ha varit mycket begränsat. Figur 8.10 visar det genomsnittliga klassmedeltalet vid olika antal paralleller i samtliga åtta län samt i de tre länsgrupperna var för sig. Om kurvan för samtliga åtta län jämförs med motsvarande kurva i figur 8.7, kan man konstatera en nästan total överensstämmelse utom vid en parallell. Klassmedeltalet vid de sammanlagt tio enparallelliga högstadieskolor, som låg i kommuner med mer än en högstadieenhet, var avsevärt lägre (l6,4) än klassmedeltalet i samtliga undersökta högstadieenheter med en parallell i årskurs 7 (19,4). Detta med att sammanhänger klassmedeltalet i kommuner med endast en högstadieenhet var så högt som 24,5 vid en parallell, vilket givetvis höjer det genomsnittliga klassmedeltalet för hela den undersökta gruppen enparallelliga högstadieskolor. I kommuner med mer än en högstadieenhet tillåts enparallelliga högstadier bestå under längre tid endast om de ligger i utpräglad glesbygd. Det är därför naturligt att nio av de tio undersökta enparallelliga enheterna i denna kommuntyp låg i de tre glesbygdslänen. En enhet låg i Stockholm och bestod av en högstadieklass, som var integrerad i en gymnasieskola. Av de 19 tvåparallelliga enheterna låg 13 i glesbygdslänen, tre i Stockholm (varav en integrerad i gymnasieskola), en i Solna och en i Trelleborg (integrerad i gymnasieskola). Eftersom de enparallelliga högstadieenheterna nästan genomgående låg i utpräglade glesbygdsområden med långt avstånd mellan skolorterna, kunde klassmedeltalet i dessa enheter i någon knappast högre grad påverkas av administrativa åtgärder. torde i stort sett ha Elevunderlaget varit givet. För hälften av enheterna var elevunderlaget i årskurs 7 mindre än 15 elever. Den enhet, som låg i Stockholm, hade dock 31 elever i årskurs 7 vid undersökningstillfället.

514 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Elever per klass 30-1 29- 28.. 27... 2s- 25-

20- _u_- samtliga åtta län (M = 26,9) ------ AB och M län (M = 27,5) -u---I G, P och R län (M = 26,8) S, Z och BD |än (M = 25,0)

Figur 8.10 Genomsnittligt klassmedeltal i vanliga klasser vid olika antal paralleller i årskurs 71 I I I kommuner med två

3 b_ U1 6 728

eller flera högstadieenheter. Åtta län läs- Antal paralleller året 19 73/ 74. i åk 7

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 515

Den tidigare formulerade hypotesen att klassmedeltalet i kommuner med mer än en högstadieenhet genomsnittligt borde ligga högre och i mindre utsträckning borde vara påverkat av årskursens storlek i utpräglade tätortsområden än i övriga områden, medan motsatsen borde gälla för utpräglade glesbygdsområden, bestyrks av kurvorna i figur 8.10. Klassmedeltalet för årskurs 7 var istorstadslänen 27,5 och i glesbygdslänen 25,0, medan övriga tre län hade ett klassmedeltal på 26,8. Kurvan för storstadslänen har en avsevärt flackare form än kurvan för samtliga åtta län och ligger genomgående över denna. Inom hela området två paralleller eller mera varierar klassmedeltalet i storstadslänen endast 1,7 enheter och inom området 3-6 paralleller, där 88 procent av samtliga observationer ligger, är klassmedeltalet konstant praktiskt taget (27,3-27,6). Den enstaka observationen vid en parallell (31 elever) är ej markerad i diagrammet. Kurvan för glesbygdslänen har i huvudsak samma form som kurvan för samtliga län men ligger genomgående under denna. [nom området 1-4 paralleller har kurvan för glesbygdslänen en mycket brant stigning från 14,8 till 26,1 elever per klass. Eftersom av de en- och majoriteten tvåparallelliga enheterna (22 av 29) låg i glesbygdslänen, påverkar detta kurvan för samtliga åtta län så att också den får en brant stigning inom detta område. Fluktuationerna i kurvan för glesbygdslänen vid mer än sex paralleller kan förklaras av att antalet observationer inom detta område är mycket litet. Kurvan för de övriga tre länen har nästan exakt samma form som kurvan för alla åtta länen men ligger något under denna. Kronobergs, Älvsborgs och Skaraborgs län saknade helt enparallelliga högstadieenheter i de kommuner, som hade mer än en Endast en högstadieenhet. tvåparallellig enhet (med ett klassmedeltal på 30 elever) fanns i dessa kommuner. Kurvan börjar därför först vid tre paralleller. Om man bortser från de fåtaliga skolenheterna med mer än sex paralleller i glesbygdslänen, varierar klassmedeltalet inom området fyra paralleller eller mer endast cirka en enhet såväl mellan olika parallellantal inom samma länsgrupp som mellan länsgrupperna sinsemellan vid samma parallellantal. Skillnaden mellan genomsnittsvärdena för storstads- och glesbygdslänen har vid tre paralleller ökat till ca 3,5 enheter och vid två paralleller till ca 5,5 enheter. Kurvorna i figur 8.10 visar att det starka samband mellan antal högstadieparalleller per årskurs och klassmedeltal, som för samtliga undersökta kommuner gäller inom området l-4 nästan helt paralleller, är en följd av förhållandena i de utpräglade glesbygdsområdena. För tätbefolkade områden är sambandet mellan de två variablerna mycket svagt. Detta visar att man i områden, där man har reella möjligheter att välja skolstorlek, genom en administrativ styrning av elevernas fördelning på skolenheter till stor del kan eliminera det samband mellan antal paralleller och klassmedeltal, som vid slumpmässig elevfördelning uppkommer som en matematisk följd av överskottsmetoden (se figur 8.3). Om detta gäller för högstadiet, måste det i ännu högre grad gälla för låg- och mellanstadiet. Skolenheterna ligger där avsevärt tätare, vilket ger

516 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Lvlvper alov

LG -1

1,7 -

1,8 -

1,9

2,0 - . .

2,1 4

2,2 J .I

2.3 -

244 - 1

2,5 - :

_ 3 . .

1 2 . - . . . . . - : I . . 3,0- : . g ._1- samtligaåttalän(M =1,80l _ 1 . ------- A8 ochMIän(M= 1,77) :

---- G,PochRlän(M=1,78)

i

- I n S,Z0chBDIän(M=1,91) E 1 . W 3 35 -1 : .

Z

Figur 8.11 Genomsnittligt antal Lvtr/elev i van»

liga klasser vid olika antal paralleller iårskurs 7 i kommuner med $ -4 1 v F 0 ua.- O) 7 å två eller flera högstadieenheter. Åtta län °°°°°

läsåret 1973/74. fm

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 517

större möjligheter än på högstadiet att styra elevfördelningen. l årskurs l behöver man dessutom inte ta någon hänsyn till redan etablerade klasser och i årskurs 4 måste klasser ofta omorganiseras på grund av ändrat delningstal. Till detta kommer att närbelägna skolanläggningar på låg- och mellanstadiet kan bilda gemensam skolenhet. l tabellserien 823-826 har de undersökta skolenheterna med Lärartäthetens samband högstadium i kommuner med mer än en högstadieenhet fördelats efter P“”e”ei

Fed ”makt

antal paralleller samt antal i vanliga klasser i årskurs 7. Antal

fnråzuâizalhlåêzzzgfá_

Lvtr/elev Lvtr/klass har beräknats för respektive parallellantal. Figur 8.11 visar det heter genomsnittliga antalet Lvtr/elev vid olika antal paralleller dels för samtliga åtta län, dels för de tre länsgrupperna var för sig. Skalan för Lvtr/elev har även här vänts, för att figuren lättare skall kunna jämföras med figur 8.10. För alla åtta länen sammantagna är samgången stark mellan kurvan för genomsnittligt klassmedeltal i figur 8.10 och kurvan för genomsnittlig lärartäthet i figur 8.11. Dessa kurvor överensstämmer även mycket väl med de kurvor i figur 8.7, som visar klassmedeltal och Lvtr/elev i samtliga undersökta län, oberoende av antalet högstadieenheter per kommun. Om man studerar de tre länsgrupperna var för sig, är dock överensstämmelsen sämre mellan respektive kurva för klassmedeltal och motsvarande kurva för Lvtr/elev. Från fyra paralleller och uppåt finns ingen genomgående skillnad vad beträffar genomsnittlig lärartäthet mellan de tre länsgrupperna. Kurvorna korsar varandra. Vid två och tre paralleller är visserligen lärartätheten påtagligt lägre i storstadslänen än i glesbygdslänen. Skillnaden mellan kurvorna för Lvtr/elev inom området 2-4 paralleller är dock avsevärt mindre än mellan kurvorna för klassmedeltal. Den direkta orsaken till de ovan beskrivna förhållandena är att det genomsnittliga antalet Lvtr/klass från två paralleller och uppåt genomgående ligger högre i storstadslänen än i glesbygdslänen. Detta är speciellt påtagligt vid låga parallellantal. Vid två paralleller är det genomsnittliga antalet Lvtr/klass 4,5 enheter högre och vid tre paralleller 2,8 enheter högre i storstadslänen än i glesbygdslänen. Det avsevärt lägre klassmedeltalet i glesbygdslänen vid låga parallellantal ger visserligen utslag i form av en högre genomsnittlig lärartäthet i dessa län än i storstadslänen vid parallellantal understigande fem, men skillnaden mellan länsgrupperna reduceras ganska avsevärt av det höga antalet Lvtr/klass i storstadslänen. En möjlig förklaring till de variationer i antal Lvtr/klass vid låga parallellantal, som framkommer i undersökningsresultaten, kan vara just variationerna i klassmedeltal. Det samlade elevantalet inom en årskurs vid en skolenhet blir större vid högt klassmedeltal än vid lågt. Sannolikheten för att resurstid skall utgå i tillvalsämnena även vid ett lågt parallellantal är därför större ju högre klassmedeltalet är. Likaså ökar det höga klassmedeltalet sannolikheten dels för att undervisningsgrupper skall komma till stånd i lågfrekventa tillvalsämnen även vid låga parallellantal, dels för att undervisningsgrupper skall dubbleras i högfrekventa tillvalsämnen redan vid 3-4 paralleller. Resultatmmman_ De hypoteser, som kunde formuleras på grundval av undersökningeni fattning

518 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 198: 4

Göteborgs och Bohus län, har i allt väsentligt bestyrkts av de här redovisade undersökningarna i ytterligare åtta län. Antalet Lvtr/klass har genomgående visat sig vara högre vid låga parallellantal än vid höga. Den främsta orsaken till detta torde vara att antalet tillvalsgrupper inte reduceras i takt med klassantalet vid minskande elevantal inom ârskursen. Det negativa sambandet mellan parallellantal och antal Lvtr/klass är dock mycket svagt i årskurs 7 utom inom området 1-2 paralleller. Högstadieenheterna med endast en klass per årskurs har ett avsevärt högre antal Lvtr/klass än alla andra högstadieenheter. Redan vid två paralleller ligger dock genomsnittsvärdet i årskurs 7 mycket nära genomsnittet för årskursen, som är ca 48 Lvtr/klass. Stockholms och Malmöhus län skiljer sig dock i detta avseende från övriga undersökta län. Det negativa sambandet mellan parallellantal och antal Lvtr/klass är i dessa båda län starkare inom området 2-4 paralleller. För årskurserna 7-9 sammantagna är det negativa sambandet mellan parallellantal och antal Lvtr/klass något starkare än för årskurs 7 inom området upp till fem paralleller. l genomsnitt ligger antalet Lvtr/klass cirka två enheter högre i årskurserna 7-9 sammantagna än i årskurs 7. En konsekvens av detta blir att antalet Lvtr/elev i genomsnitt ligger mellan fyra och fem procent högre i årskurserna 7-9 än i årskurs 7, om klassmedeltalet ej varierar mellan årskurserna. Vid låga parallellantal är differensen större och vid höga parallellantal något mindre. I övrigt är funktionssambandet mellan parallellantal och lärartâthet detsamma i årskurserna 7-9 som i årskurs 7. I de undersökta länen uppgår det genomsnittliga antalet Lvtr/elev i årskurs 7 till 1,80, vilket svarar mot en lärartäthet av 19,4 elever/lärare. För årskurserna 7-9 är det uppmätta genomsnittsvärdet 1,86, vilket svarar mot 18,8 elever/lärare. Detta värde överensstämmer mycket nära med det som i föregående avsnitt har beräknats som genomsnitt för lågstadiet och mellanstadiet sammantagna (l8,7). Inom grundskolan som 18-19 helhet är således den genomsnittliga lärartätheten elever/lärare exklusive stödundervisning och särskild undervisspecialundervisning, ning. Sambandet mellan parallellantal och genomsnittligt klassmedelltal i årskurs 7 är i de undersökta åtta länen sammantagna i stort sett detsamma som för hela riket. Eftersom klassmedeltalet i genomsnitt är lågt vid låga parallellantal och eftersom antalet Lvtr/klass är avsevärt högre i de enparallelliga högstadieenheterna än i större enheter, blir det sambandet mellan parallellantal och lärartäthet mycket starkt negativa inom området 1-3 paralleller. Lärartätheten minskar från i genomsnitt ca 2,9 Lvtr/elev vid en parallell till ca 1,9 Lvtr/elev vid tre paralleller.. Det genomsnittligt låga klassmedeltalet i de små högstadieenhe terna beror på att huvuddelen av dessa enheter ligger i glesbygd, där och där man har små möjligheter att elevunderlaget är mycket begränsat omfördela elever mellan skolenheterna. Den genomsnittligt höga lärzartätheten i de små högstadieenheterna kan därför betraktas som en foirm av Detta kostar inte heller särskilt mycket i kronor räiknat, glesbygdsstöd. eftersom det totalt sett är få elever, som går i dessa skolor.

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 519

Från fyra paralleller ökar det genomsnittliga klassmedeltalet och minskar den genomsnittliga lärartätheten långsamt vid ökande parallellantal. Vid åtta paralleller eller mera uppgår den genomsnittliga lärartätheten i årskurs 7 till ca 95 procent av värdet vid fyra paralleller. Sambandet mellan antal paralleller och genomsnittligt klassmedeltal är vid låga parallellantal avsevärt svagare i utpräglade tätortsregioner än i glesbygdsområden. Lärartätheten uppvisar dock i de här redovisade undersökningarna ett starkare samband med antalet paralleller per årskurs än vad klassmedeltalet gör. Även om klassmedeltalet i tätortsregiv onerna i betydande utsträckning kan påverkas av administrativa åtgärder, tycks det för högstadiets del vara svårt att i motsvarande grad utjämna lärartätheten mellan små och stora skolenheter.

Tabell 8.9 Fördelning av skolenheter med högstadium i Göteborgs och Bohus län efter klassmedelral och antal paralleller i årskurs 8 läsåret 1972/73.

Elevantal Antal paralleller Summa per vanlig

Tabell 8.10 Fördelning av skolenheter med högstadium i Göteborgs och Bohus län efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 8 läsåret 1972/73.

Lvtr per Antal paralleller Summa elev i van-

520 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Tabell 8.11 Fördelning av skolenheter med högstadium i samtliga undersökta län efter klassmedeltal och antal paralleller iårskurs 7. Elevantal Antal paralleller Summa per vanlig

Summa 16 27 56 69 85 63 25 ll 7 359 M 19,4 22,2 25,6 26,8 26,8 27,4 27,3 27,5 27,2 26,8

Tabell 8.12 Fördelning av skolenheter med högstadium i samtliga undersökta län efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Lvtr per Antal paralleller Summa elev i vanliga klasser 1 2 3 4 5 6 7 8 29

1,70-1,79 l l 11 22 29 28 11 4 5 112 1,60-1,69 1 5 8 10 13 7 4 2 50 l,50»1,59 1 1 l 3 Summa 17 27 56 68 84 59 22 11 7 351 M 2,89 2,22 1,90 1,81 1,80 1,75 1,72 1,71 1,73 1,80 Lvtr/ldass 56,1 49,3 48,6 48,5 48,2 48,0 47,0 47,0 47,1 48,2

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 521

Tabell 8.13 Fördelning av högstadieenheter med årskurs 7, ingående i SÖ:s organisationsundersökning läsåret 1972/ 73 respektive SlA: s undersökning av åtta län läsåret 1973/74, efter antal paralleller i årskurs 7.

Skolenheter Antal paralleller i åk 7 Summa med årskurs 7 l 2 3 4 5 6 7 8 29 ingående i

Sözsorganisationsundersökning 1972/73 22 55 122 180 161 159 59 26 14 798 Relativ frekvens (72) 3 7 15 23 20 20 7 3 2 100 SIA:s undersökning 1973/74 16 27 56 69 85 63 25 ll 7 359 Relativ frekvens (%) 4 8 16 19 24 18 7 3 2 100

Tabell 8.14 Klassmedeltal i vanliga klasser i årskurs 7 vid olika antal paralleller. Högstadieenheter, ingående i S0:s organisationsundersökning läsåret 1972/73 respektive SIA: s undersökning av åtta län läsåret 1973/ 74.

Skolenheter Antal paralleller i åk 7 Summa med årskurs 7 1 2 3 4 5 6 7 8 29 ingående i

Sözsorganisationsundersökning 1972/73 21,5 23,3 25,8 26,5 27,1 27,5 27,5 27,7 28,3 26,9 SIA:s undersökning 1973/74 19,4 22,2 25,6 26,8 26,8 27,4 27,3 27,5 27,2 26,8

522 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Tabell 8.15 Fördelning av skolenheter med högstadium i Älvsborgs, Skaraborgs och Vännlands län efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7 läsåret 1973/74.

Lvtr per elev Antal paralleller Summa i vanliga klasser 1 2 3 4 5 6 7 28

2,50- 1 1 2,40-2,49 2,30-2,39

Tabell 8.16 Fördelning av skolenheter med högstadium i Älvsborgs, Skaraborgs och Värmlands län efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7-9 läsåret 1973/74.

Lvtr per elev Antal paralleller Summa ivanliga klasser l 2 3 4 5 6 7 28 2,50- 1 2 2,40-2,49

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 523

Tabell 8.17 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med en högstadieenhet efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: samtliga undersökta.

Elevantal Antal paralleller Summa per vanlig klass 1 2 3 4 5 6 7 28

-14,9

Tabell 8.18 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med en högstadieenhet efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: samtliga undersökta.

Lvtr per Antal paralleller Summa elev i vanliga klasser 1 2 3 4 5 6 7 28

4,00-4,99

2,30-2,39

l,50-l,59

524 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Tabell 8.19 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: samtliga undersökta.

Elevantal per Antal paralleller Summa vanlig

Tabell 8.20 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: Stockholm, Malmöhus.

Elevantal Antal paralleller Summa per vanlig klass 1 2 3 4 5 6 7 28

- 14,9 l5,0-19,9 1 1 20,0-20,9 21,0-2l,9 22,0-22,9

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 525

Tabell 8.21 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenlieter efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: Kronoberg, Alvsborg, Skaraborg.

Elevantal Antal paralleller Summa per vanlig klass 1 2 3 4 5 6 7 28

-14,9 15,0-19,9 20,0-20,9 2l,0-21,9 1 l 22,0-22,9 l ...r 23,0-23,9 24,0-24,9 25,0-25,9

www»-

uwxooooxxrw

Arcam-w-

26,0-26,9

|\)D-II\)D-ID-

27,0-27,9

|\»-n›-Lh

28,0-28,9 i-l p- 29,0«-29,9 l

Tabell 8.22 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter klassmedeltal och antal paralleller i årskurs 7. Län: Värmland, Jämtland, Norrbotten.

Elevantal Antal paralleller Summa per vanlig

526 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Tabell 8.23 Fördelning av skclenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: samtliga undersökta.

Lvtr per Antal paralleller Summa elev i van-

Tabell 8.24 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller Hera högstadieenheter efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: Stockholm, Malmöhus.

Lvtr per Antal paralleller Summa elev i vanliga klasser 1 2 3 4 5 6 7 28

4,00-4,99 3,00-3,99 2,50-2,99 1 1 2,40-2,49 2,30-2,39 2,20-2,29

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 527

Tabell 8.25 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller tlera högstadieenlreter efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: Kronoberg, Alvsborg, Skaraborg.

Lvtr per Antal paralleller Summa elev i vanliga klasser l 2 3 4 5 6 7 28

4,00-4,99 3,00-3,99 2,50-2,99 2,40-2,49 2,30-2,39 2,20-2,29 l l 2,l0-2,19 1 1 2 2,00-2,09 1,90-1,99 2 1 2 5 1,80- 1,89 4 2 5 1 1 13 1,70-1,79 1 2 2 5 3 5 2 20 1,60-1,69 l 2 2 1 6 1,50-1,59

Summa 1 9 6 14 6 8 3 47

M (l,75) 1,87 1,88 1,82 1,72 1,74 1,71 1,78

Lvtr/klass (52,5) 48,1 50,4 48,2 46,6 47,5 46,3 47,7

Tabell 8.26 Fördelning av skolenheter med högstadium i kommuner med två eller flera högstadieenheter efter antal Lvtr per elev och antal paralleller i årskurs 7. Län: Värmland, Jämtland, Norrbotten.

Lvtr per Antal paralleller Summa elev i vanliga klasser 1 2 3 4 5 6 7 28

4,00-4,99 3,00-3,99

2,50- 2,99 IOIQUI 03h)

2,40-2,49 ›-›- 2,30- 2,39

Urbam-h-hwh-HONAU:

2,20-2,29

i-*IQIQi-I

2,10-2,19 2,00-2,09

IO-kl-ibálxlb-t

1,90-1,99

1,80-1,89 h)

ros-un-

1,70- 1,79 h.) i ›-›-n

1,60- 1,69 MMA

1,50- 1,59

528 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

8.l.1.4.l3 Konsekvenser av SIA:s förslag angående resursfördelning i grundskolan Basresurser Varje elevveckotimme, som upptas i timplanen för en årskurs, motsvaras av minst en lärarveckotimme. SIA har i sitt huvudbetänkande föreslagit att de lärarveckotimmar, som till antalet överensstämmer med de i timplanen för en årskurs i grundskolan angivna elevveckotimmarna, skall kallas basresurs. Även nuvarande resurstimmar i slöjd och hemkunskap skall enligt förslaget räknas som basresurs. Det innebär att samtliga lärarveckotimmar, som utgår på grundval av särskilda bestämmelser om gruppbildning i slöjd och hemkunskap, skall ingå i basresurserna. Varje skolenhet tilldelas en basresurs för varje påbörjat 25-tal elever inom vardera av årskurserna l-3 och i övriga årskurser en basresurs för varje påbörjat 30-tal elever i årskursen. Om det sammanlagda elevantalet i årskurserna l och 2 eller 2 och 3 eller l-3 eller 3-6 eller 4-6 vid en skolenhet ej överstiger 25, utgår en för årskurserna gemensam basresurs. På motsvarande sätt utgår en gemensam basresurs för årskurserna 3 och 4 respektive 5 och 6, om elevantalet i båda årskurserna sammantagna ej överstiger 30. Det antal basresurser, som tilldelas en skolenhet, kommer alltså att svara mot det antal vanliga klasser, som idag får anordnas vid enheten, dock med den viktiga skillnaden att även de elever, som idag går i specialklass (och som enligt SIA: s förslag kan komma att undervisas helt eller delvis i s k särskild undervisningsgrupp), får inräknas i elevunderlaget vid beräkning av antalet basresurser. Inom varje årskurs vid en skolenhet svarar antalet basresurser mot det nuvarande begreppet ”antal paralleller, vilket även fortsättningsvis bör användas. Storleken av varje basresurs, uttryckt i form av statsbidragsberättigade blir i enlighet med timplanerna beroende av den eller lärarveckotimmar, de årskurser, för vilka basresursen är avsedd. Eftersom nuvarande resurstid i slöjd skall ingå i basresurserna kommer - där förekommer - att bli större än det dessa i de årskurser slöjd antalet elevveckotimmar. Om man bortser från lärartimplanereglerade veckotimmar i slöjd, bestäms dock antalet Lvtr/basresurs på låg- och mellanstadiet enbart av antalet Evtr för respektive årskurs och är alltså för varje årskurs eller årskurskombination konstant. tillkommer av nu gällande läroplan) de På högstadiet (vid tillämpning extra som är en följd dels av att samtliga lärarveckolärarveckotimmar, timmar i slöjd och hemkunskap skall ingå i basresurserna, dels av att antalet i tillvals- och alternativkursämnen normalt undervisningsgrupper överstiger antalet basresurser. Om det av SIA tillämpas vid i övrigt oförföreslagna resurssystemet ändrade bestäms således den genomsnittliga storleken hos förhållanden, basresurserna inom en årskurs vid en högstadieenhet dels av de i timplanen för den aktuella årskursen angivna elevveckotimmarna exklusive eleweckotimmarna i matematik, engelska, slöjd, hemkunskap och tilldels av årskursens sammanlagda antal lärarveckotimmar i sistvalsämnen, nämnda ämnen (exklusive nuvarande resurstid i tillvalsämnena) dividerat

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 529

med antalet basresurser inom årskursen. Eftersom antalet undervisningsgrupper (och därmed antalet Lvtr) i alternativkurs- och tillvalsämnen är beroende av elevernas val och möjligheterna till samundervisning vid den enskilda skolenheten, kan basresursernas storlek på högstadiet vid ett bibehållande av det fria tillvalet ej fastställas generellt. Antalet Lvtr/basresurs blir då, liksom antalet Lvtr/klass i dag, en variabel på detta stadium. För att basresursernas storlek skall kunna bestämmas måste fortfarande inför varje läsår en högstadieplan upprättas för varje skolenhet. Utöver basresurserna har SIA föreslagit att kommunerna tilldelas en Förstärkningsresurser statlig förstärkningsresurs. Denna skall användas dels till förstärkningsanordningar inom de fasta aktiviteterna (undervisningen), dels som ekonomiskt bidrag till fria och frivilliga aktiviteter inom och i anslutning till skoldagen (se avsnitt 6.2.1.2). Den statliga förstärkningsresursen har sammansatts av nuvarande resurser eller medelsramar för

specialundervisning resurstimmar (exkl i sl och hk) + hela fva stödundervisning (exkl invandrarstöd)

DDDDDD

särskild undervisning kvarsittningstimmar av riksdagen 1974 beslutade särskilda åtgärder på skolområdet.

Budgetåret 1974/75 uppgick dessa resurser enligt utredningens beräkningar för grundskolan som helhet till sammanlagt ca 0,55 Lvtr/elev2. Anslaget för särskilda åtgärder på skolområdet är av tillfällig natur. SIA har föreslagit att detta anslag permanentas och ingår i den samlade förstärkningsresursen, samt att denna tillförs ett ytterligare anslag på 0,02 Lvtr/elev3. Den nuvarande medelsramen för specialundervisning (0,3 Lvtr/elev) utgör drygt hälften av den ovannämnda förstärkningsresursen. Nuvarande resurstimmar och anslag för fritt valt arbete utgör tillsammans ca 40 %. De återstående resurskomponenterna uppgår alltså sammanlagt till mindre än tio procent. Enligt SIA: s förslag upphör fritt valt arbete att vara en timplanereglerad verksamhet på högstadiet. Hela det statliga anslaget för fva (fyra Lvtr/högstadieklass) överförs till förstärkningsresursen. Detta innebär även att elevveckotimmarna för fva utgår ur högstadiets timplan. Denna Enligt prop 1975/76:39 (s 293) bör den nuvarande resursen för frivillig musikundervisning (enligt Lgr 69) men ej resursen för särskild undervisning ingå iförstärkningsresursen. Detta utbyte, som har godkänts av riksdagen, påverkar ej förstärkningsresursens storlek. Riksdagen har dock uttalat att en ökning av den statliga förstärkningsresursen bör ske i syfte att ge även den kommunala musikskolan visst statligt stöd (UbU 1975/76:30, s 49). *Genom ökning av anslaget till särskilda åtgärder på skolområdet uppgick motsvarande summa budgetåret 1976/77 till ca 0,555 Lvtr/elev,

3Enligt prop 1975/76: 39 (s 294) bör det extra anslaget uppgå till 0,025 Lvtr/elev men endast utgå till kommuner, som genomför den samlade skoldagen, Den nu pågående läroplansöversynen samt revideringen av grundskolans statsbidragssystem i samband med SIA-reformen kan komma att medföra att förstärkningsresursen ökar ytterligare genom överföring av Lvtr från basresurserna.

Ekonomiska

530 och organisatoriska faktorer

kommer då att totalt omfatta 33 Evtr per årskurs mot nuvarande 35. Därigenom reduceras även varje basresurs på högstadiet med två lärarveckotimmar. Av den samlade förstärkningsresursen skall enligt förslaget en viss del av länsskolnämnderna fördelas mellan kommunerna efter de särskilda behov av resursökning, som kan finnas i problemfyllda områden. Av återstående del, som alltså ställs direkt till varje kommuns förfogande, skall ett fastställt belopp reserveras för fria och till en del även för frivilliga aktiviteter. Även en tredjedel av den regionala resurs, som länsskolnämnderna skall fördela, bör enligt förslaget kunna användas för sådan verksamhet. Den sammanlagda statliga resursen för icke timplanebundna aktiviteter skulle enligt SIA: s beräkningar och förslag komma att för riket som helhet uppgå till ett belopp, som svarar mot en knapp sjättedel av den totala

förstärkningsresursenl. Drygt fem sjättedelar skulle alltså reserveras för

undervisningsinsatser och därmed ligga till grund för lärartjänster. Denna förstärkningsresurs skall inte som nu vara förbehållen viss typ av undervisning eller undervisning i vissa ämnen och årskurser. Förstärkningsresursen skall i stället av Skolstyrelsen fördelas mellan rektorsområdena efter de skiftande behov, som där kan föreligga. Inom rektorsområdena fördelas förstärkningsresursen mellan skolenheter, arbetsenheter och ämnen efter samma grundprincip. Fördelningen bestäms lokalt av skolledningen och arbetslagen. Faktorer som påverkar Lärartätheten inom varje årskurs vid en skolenhet kan då beräknas Iärartátheten vid SIA :s formeln enligt resursfördelningssystem = .+ 1=. . . . . . . . . . . . .(7) Lvtr/elev Elever/basresurs

Antalet Lvtr/basresurs bestäms för respektive årskurs på det sätt, som tidigare beskrivits. Eftersom antalet basresurser beräknas enligt samma metod som antalet vanliga klasser i dag, blir antalet elever/basresurs vid ett givet elevun derlag detsamma som nuvarande antal elever per vanlig klass. Termen F i formeln betecknar den förstärkningsresurs för undervisning, skolenheten och årskursen besom för en given period tilldelats genom slut av skolans lokala ledning. Termen påverkas ej automatiskt av vare sig basresursernas storlek eller av antalet elever per basresurs. Resursen för icke verksamhet skall enligt SIA: s förkursplanebunden i underlaget för lärartjänster. Denna del av förstärkningsslag ej inräknas alltså (men väl personaltätheten) och resursen påverkar ej lärartätheten ingår ej i termen F.

l Denna andel kan komma att öka till följd av den nu pågående .är0plansöversynen.

Regeringen skall återkomma till riksdagen då det gäller storleken av forstarknmgsresursens olika delar. (Prop 1975/76: 39, s 294).

Ekonomiska och organisatoriska 531

faktorer

Om denna term konstanthålls och om även antalet Lvtr/basresurs är konstant, blir antalet Lvtr/elev en funktion enbart av antalet elever/basresurs. Detta är fallet i låg- och mellanstadiets samtliga årskurser (respektive årskurskombinationer vid basresurser avsedda för mer än en årskurs). Det principiella funktionssambandet kan därför på låg- och mellanstadiet uttryckas genom ekvationen (b) i avsnitt 8.1 .l .4.9. Tabell 8.27 visar det genomsnittliga antalet Lvtr/klass (kolumn antal a) och Genomsnittligt det genomsnittliga antalet Lvtr/basresurs (kolumn b) i lågstadiets a- och Lvtr per elev vid olika b-klasser samt i mellanstadiets A- klass- respektive basoch B-klasser läsåret 1976/77. resurstyper på låg och Medelvärdena är liksom i avsnitt 8.1.l.4.ll vägda med hänsyn till det mellanstadiet faktiska antalet klasser inom varje årskurs eller årskurskombination. Differensen mellan kolumnerna a och b svarar mot det genomsnittliga antalet resurstimmar per klass (exklusive resurstiden i slöjd, som är medräknad i båda kolumnerna).

Tabell 8.27 Genomsnittlig resursfördelning vid olika klasstyper respektive basresurstyper på låg- och mellanstadiet. Klasstyp Lvtt Lvtr per Elever per Lvtr per Lvtr per Rt per Basresurs- per bas- klass (bas- klass basresurs elev

Genom division med det genomsnittliga antalet elever per klass (basresurs) i kolumn c erhålls det genomsnittliga antalet för Lvtr/elev varje klasstyp (kolumn d) respektive typ av basresurs (kolumn e). Differensen mellan de två sistnämnda medelvärdena anger den genomsnittliga resurstiden (utom i slöjd), uttryckt i Lvtr/elev (kolumn f). För b/B-klassernas del är antalet Lvtr/klass beroende av årskurskombinationen. Det vägda medelvärdet för samtliga b-klasser skiljer sig dock obetydligt från a-klassemas medelvärde. På mellanstadiet finns ingen nämnvärd skillnad mellan A- och B-klasserna, vad beträffar det genomsnittliga antalet Lvtr/klass. Resurstiden är dock större i B-klasserna, där den i genomsnitt uppgår till 2,5 vtr, än i A-klasserna med sitt genomsnitt på 0,8 vtr. För a- och b-klassernas del är skillnaden i genomsnittlig resurstid obetydlig. Det högre antalet resurstimmar per B-klass i förening med det lägre

SOU 1978: 4

532 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

klassmedeltalet i b/B-klasserna leder till att resurstiden, uttryckt i Lvtr/elev, i genomsnitt blir avsevärt högre i b/B-klasserna än i a/A-klasserna. Av kolumn f framgår att a-klassernas resurstid svarar mot ett genomsnittsvärde på 0,28 Lvtr/elev, medan motsvarande värde för b-klassernas del är 0,38 Lvtr/elev_ A-klassernas resurstid uppgår endast till 0,04 Lvtr/elev, medan B-klassernas genomsnittsvärde är 0,14 Lvtr/elev. När resurstiden överförs till en för grundskolan gemensam förstärkningsresurs, får således b/B-klasserna genomsnittligt lämna ifrån sig en större resurs per elev än a/A-klasserna. Trots detta blir den kvarvarande resursen i form av Lvtr per basresurs och elev avsevärt högre i b/B-klasserna än i a/A-klasserna. Detta beror på att det låga klassmedeltalet i b/B-klasserna inte endast ger mycket resurstid per elev utan även leder till ett högt antal Lvtr/elev inom basresurserna. Eftersom huvuddelen av det totala antalet Lvtr i grundskolan föreslås utgå i form av basresurser, kommer således antalet elever/basresurs även vid SlA: s resursfördelningsmodell att få ett mycket stort inflytande på om förstärkningsresursen konstanthålden genomsnittliga lärartätheten, les. Variationer i antalet elever per klass (basresurs) medför dock mindre variationer i lårartätheten vid en resursfördelning enligt SIA: s modell än vid en klassbaserad resursfördelning. Detta blir mera märkbart ju fler Lvtr man överför till förstärkningsresursen. Om antalet elever per b-klass varierar mellan 10 och 20, varierar antalet inom b-klasserna mellan 3,03 och 1,52, dvs 1,51 Lvtr/elev enheter, medan variationsvidden för antalet Lvtr/elev inom basresurserna av b-typ uppgår till 2,46-1,23 = 1,23 enheter. Lärartätheten inom basresursen mindre utsträckning än lärartäthepåverkas alltså i märkbart ten inom klasserna av variationen i klassmedeltal. Differensen i antal Lvtr per klass och elev mellan b- och a-klasserna differens i antal uppgår för riket som helhet till 0,50, medan motsvarande Lvtr per basresurs och elev uppgår till 0,40. Även om förstärkningsresursen hålls konstant och även om inga extra resurser skulle ställas till glesbygdsskolornas förfogande skulle alltså de små skolorna av b-typ vid en övergång till SIA: s resursfördelningssystem komma att få betydligt större resurser per elev än de större skolenheterna vad beträffar lärartäthet skulle dock av a-typ. Skillnaden genomsnittlig bli något mindre än vid en klassbaserad resursfördelning. På mellanstadiet är skillnaden mellan antal Lvtr/klass och antal mindre än på lågstadiet. Eftersom resurstideni Lvtr/basresurs betydligt dag är större i B-klasserna än i A-klasserna, kommer dock även på mellanstadiet en viss utjämning av skillnaden i genomsnittlig lärartäthet till stånd om SIA: s resursfördelningssystem tillämpas under i övrigt oförändrade förhållanden. Den för riket genomsnittliga differensen i antal Lvtr per klass och elev mellan B- och A-klasserna på mellanstadiet uppgår till 0,47, medan motsvarande differens i antalet Lvtr per basresurs och elev uppgår till 0,37.

Ekonomiska och organisatoriska 533

faktorer

De värden, som redovisats i tabell 8.27, är genomsnittsvärden för hela låg- respektive mellanstadiet. Tabell 8.28 visar den årskursvisa resursfördelningen på dessa stadier mellan basresurser respektive klasser av a/A-typ.

Tabell 8.28 Resursfördelning inom årskurserna l-6 mellan basresurser respektive klasser av a/A-typ.

Årskurs

a Riksgenomsnitt enligt beräkning i avsnitt 8.1.1.4.l1.

På lågstadiet blir basresurserna av a-typ minst i årskurs l (20 Lvtr) och Sambandet mellan antal störst i åk 3 (31 Lvtr). Kurvan c=20 i figur 8.5 (s 492) visar sambandet paralleller och Lvtr per mellan elev på lågstadiet antal paralleller (= antalet basresurser per årskurs) och det genomsnittliga antalet Lvtr per basresurs och elev i årskurs 1 , om antalet elever/ basresurs svarar mot riksgenomsnittet vid respektive parallellantal. Kurvan c=30 visar motsvarande samband i årskurs 3. Dessa båda kurvor har närmare analyserats i avsnitt 8.l.l.4.l0. Det genomsnittliga antalet Lvtr/elev vid olika parallellantal framgår av tabell 8.8. Eftersom antalet Lvtr/basresurs i årskurs 3 är 31 och inte 30, ligger dock värdena för antal Lvtr per basresurs och elev i årskurs 3 genomgående ca 0,05 enheter högre än de värden, som i tabellen har angivits vid c=30. Antalet Lvtr per basresurs av a-typ uppgår i genomsnitt till 25 för årskurserna 1-3 sammantagna. Det genomsnittliga antalet Lvtr per basresurs och elev vid olika parallellantal ligger därför i lågstadiets skolenheter av a-typ mitt emellan värdena vid c=30 och c=20 i tabell 8.8. Nedanstående sammanställning visar den genomsnittliga minskningeni antal Lvtr/elev vid en successiv ökning av antalet paralleller från ett till nio, när antalet Lvtr/basresurs (c) uppgår till 25. Värdena är giltiga även för årskurs 2, där antalet Lvtr/basresurs är 24. Motsvarande_differenser för årskurs 1 (c=20) och årskurs 3 (c=30/31) har redovisats i anslutning till tabell 8.8 på s 490. Differenserna vid c=30/31 svarar även mot lågstadiets nuvarande genomsnittsdifferenser för årskurserna 1-3 sammantagna. De återges här för att underlätta en jämförelse med de genomsnittliga differenser, som på lågstadiet kan beräknas uppkomma vid en övergång från nuvarande klassorganisation till det av SIA föreslagna systemet med basresurser.

534 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

1*3p 3*5p 5*7p 7-9p l*9p Lvtr/elev (c=25) - 0,13 - 0,06 - 0,04 - 0,02 - 0,25 Lvtr/elev (c=30/3l) - 0,16 - 0,08 - 0,04 - 0,02 - 0,30

Sambandet mellan parallellantal och genomsnittligt antal Lvtr per basresurs och elev är på lågstadiet genomgående svagt. En förändring av parallellantalet med en enhet medför en genomsnittlig förändring av antalet Lvtr per basresurs och elev på 0,06-0,07 enheter inom området 1-3 paralleller där de flesta lågstadieenheterna av a-typ återfinns (se tabell 8.2). Vid högre parallellantal är förändringen ännu mindre. Men även sambandet mellan parallellantal och genomsnittligt antal Lvtr per klass och elev är i dag svagt på lågstadiet. Orsakerna till detta har redovisats i avsnitt 8.1.1.4. 10. Trots att antalet resurstimmar på lågstadiet är relativt stort medför därför inte ett överförande av dessa Lvtr från klasserna till förstärkningsresursen någon mera påtaglig försvagning av sambandet mellan parallellantal och genomsnittlig lärartäthet. Det kan dock noteras att den mest märkbara försvagningen av sambandet inträffar vid de mest frekventa parallellantalen på lågstadiet (l-3p). Sambandet mellan antal Pål mellanstadiet uppgår det genomsnittliga antalet Lvtr per basresurs,

paralleller och Lvtr per omfattande endast en årskurs, till 36,7 , medan antalet Lvtr per A-klass i

elev på mellanstadiet genomsnitt uppgår till 37,5. Skillnaden mellan årskurserna är obetydlig. Kurvan c=40 i figur 8.5 kan därför illustrera sambandet mellan antalet i årskurserna 4-6 och det genomsnittliga antalet Lvtr/elev paralleller såväl inom klasserna som inom basresurserna vid riksgenomsnittliga värden på antal elever per klass (basresurs). Eftersom antalet Lvtr/basresurs på mellanstadiet är drygt tre enheter lägre än 40, är dock sambandet inom området l-3 paralleller i verkligheten något svagare än vad kurvan c=40 anger. Skillnaden är dock mycket obetydlig. Den genomsnittliga minskningen i antal Lvtr per basresurs och elev på mellanstadiet vid en successiv ökning av antalet paralleller från ett till nio blir (vid tillämpning av nu gällande läroplan) följande.

1 * 3p 35p 57p 7 9p 1 * 9p Lvtr/elev (c=36,7) - 0,24 - 0,10 0s04 - 0.02 - 0,40

Dessa differenser är giltiga även vid dagens klassorganisation. SIA: s resursfördelningssystem medför alltså ingen förändring av sambandet mellan parallellantal och genomsnittlig lärartâthet på mellanstadietz.

* av antalet Evtr på mellanstadiet, som Hänsyn har här ej tagits till den minskning kan komma att bli följden av den nu pågående läroplansöversynen (jfr not s 332). 2 Om antalet Evtr sänks så som förutsatts i prop 1975/76: 39 (se not l s 332), kommer kommer dif-

sambandet att försvagas något. Vid en sänkning med 2 Evtr

ferensen att minska till -0,22 Lvtr/elev inom området l-3p och till -0,09 Lvtr/ elev inom området 3-Sp.

SOU 1978; 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 535

Inom området 1-5 paralleller medför en förändring av parallellantalet med en enhet en nästan dubbelt så stor förändring av antalet Lvtr per basresurs och elev på mellanstadiet som på lågstadiet. Beräkningen av antalet Lvtr/basresurs kompliceras för högstadiets del Sambandet mellan antal

av det faktum att varken antalet Lvtr/klass eller den resurstid, som Pamllfüeåoch 11m?

elevmhøgstadlet föreslås överförd till förstärkningsresursen, i dag är konstant vid olika parallellantal. Sambandet mellan antal paralleller och genomsnittligt antal Lvtr/klass har för årskurs 7 samt för årskurserna 7-9 studeratsi sammantagna avsnitt 8.1.1.4. l 2. Där konstaterades att variationerna i antalet Lvtr/klass är en följd dels av att klassorganisationen bryts av samläsningsgrupper i tillvals- och alternativkursämnena samt i slöjd, dels av att resurstid i tillvalsämne endast utgår om undervisningsgruppen uppnår en viss minsta storlek. SIA har inte föreslagit någon annan ändring av reglerna för samundervisning i tillvals- och alternativkursämnena samt i slöjd än att undervisningsgrupper i matematik och engelska bör få organiseras inom varje arbetsenhet, som omfattar minst 61 elever (tre paralleller). Detta innebär dock i realiteten ingen större förändring gentemot nuläget, eftersom en sådan praxis enligt en av SIA företagen undersökning redan tillämpas av flertalet länsskolnämnder (se SOU 1974: 53 avsnitt l6.6.3.3). De variationer i antalet Lvtr/klass, som i dag är en följd av samundervisningen på högstadiet, kommer således vid ett genomförande av SIA: s resursfördelningssystem (och vid oförändrad timplan) att återfinnas som en motsvarande variation i antalet Lvtr/basresurs. Antalet resurstimmar i tillvalsämnena vid olika antal paralleller hari bilaga 2, appendix A, till SIA: s huvudbetänkande skattats på grundval av det riksgenomsnittliga valutfallet läsåret 1972/73. Med utgångspunkt i dessa beräkningar kan för tillvalsämnenas del en skattning göras av det sannolika antalet resurstimmar per klass vid olika parallellantal, varvid följande resultat erhålles.

3p 4p Sp 6p 7p 8p 9p M

Normalt utgår ingen resurstid i tillvalsämnena vid en och två paralleller. Vid skattningen av genomsnittlig resurstid per klass i årskurs 9 har här antalet resurstimmar i teknik i enlighet med K Br 1973-04-13 satts till två, när undervisningsgruppen omfattar minst 17 elever. I bilaga 2 till SIA:s huvudbetänkande har resurstiden skattats med utgångspunkt i förhållandena läsåret 1972/73, varför resurstiden i teknik där har beräknats uppgå till högst en Lvte/grupp i årskurs 9.

536 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Skattningen visar att det genomsnittliga antalet resurstimmar per klass. varierar mest i årskurs 7 och minst i årskurs 8. l årskurs 7 uppgår resurstiden i tillvalsämnena normalt till noll vid en och två paralleller och i genomsnitt till ca 1,6 Lvtr/klass vid åtta paralleller eller mera. I årskurserna 7-9 sammantagna varierar den genomsnittliga resurstiden på motsvarande sätt mellan noll och ca 1,0 Lvtr/klass. Utöver resurstimmarna i tillvalsämnena har SIA föreslagit att nuvarande resurstimmar i svenska, maskinskrivning och orienteringsämnen samt hela resursen för fritt valt arbete skall överföras till den för grundskolan gemensamma förstärkningsresursen. Resurstimmarna i slöjd och hemkunskap överförs enligt förslaget i stället till basresurserna. l svenska och i orienteringsämnena utgår nu en respektive tre resurstimmar per klass i samtliga årskurser på högstadiet. l maskinskrivning uppgår resurstiden till en Lvte per klass i årskurserna 8 och 9. Resursen för fva uppgår till fyra Lvtr per klass i samtliga årskurser. Sammanlagt gör detta åtta Lvtr per klass i årskurs 7 och nio Lvtr per klass i årskurserna 8 och 9 eller i genomsnitt 8,7 Lvtr/klass på hela högstadiet. Till detta skall läggas resurstiden i tillvalsämnena. För årskurserna 7-9 sammantagna uppgår således den resurs, som enligt SIA: s förslag skall överföras till förstärkningsresursen, till i genomsnitt ca 9,4 Lvtr/klass. Beroende på parallellantalet kan resursen variera mellan ca 8,7 Lvtr/klass (vid l-2p) och ca 9,7 Lvtr/klass (vid 8p). I årskurs 7 uppgår resursen till i genomsnitt ca 9,2 Lvtr/klass och varierar mellan ca 8,0 Lvtr/klass (vid l-2p) och ca 9,6 Lvtr/klass (vid 8p). l tabell 8.29 har de i avsnitt 8.1.l.4.l2 redovisade resultaten från SIA: s undersökning av högstadieenheter i åtta län lagts till grund för en beräkning av genomsnittligt antal Lvtr per basresurs samt genomsnittligt antal Lvtr per basresurs och elev vid olika parallellantal inom årskurs 7.

Tabell 8.29 Genomsnittligt antal Lvtr per klass och per basresurs samt genomsnittligt antal Lvtr per klass och elev respektive per basresurs och elev vid olika parallellantal i årskurs 7. Åtta län läsåret 1973/74.

Antal paralleller M 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Lvtr per klass 56,1 49,3 48,6 48,5 48,2 48,0 47,0 47,0 47,1 48,2 Rt+fva per klass 8,0 8,0 9,0 8,8 9,2 9,5 9,3 9,6 9,6 9,2 Lvtr per basresurs 48,1 41,3 39,6 39,7 39,0 38,5 37,7 37,4 37,5 39,0 Elever per basresurs 19,4 22,2 25,6 26,8 26,8 27,4 27,3 27,5 27,2 26,8 Lvtrper klassoch elev 2,89 2,22 1,90 1,81 1,80 1,75 1,72 1,71 1,73 1,80 Lvtrper basresurs ochelev 2,48 1,86 1,55 1,48 1,46 1,41 1,38 1,36 1,38 1,46

SOU 1978: 4 Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 537

Vid beräkningen har de ovan angivna resurstim metalen per klass vid olika parallellantal inom årskurs 7 använts som mått på differensen mellan antal Lvtr/klass och antal Lvtr/basresurs. Antalet elever/basresurs överensstämmer med det genomsnittliga antalet elever/klass och har hämtats ur tabell 8.11. Antalet Lvtr per klass och elev överensstämmer med medelvärdena för antal Lvtr/elev i tabell 8.12 och har medtagits för att underlätta en jämförelse med det genomsnittliga antalet Lvtr per basresurs och elev. Även om antalet resurstimmar i tillvalsämnena är skattat och även om de angivna värdena för Lvtr/klass och elever/basresurs endast är fullt representativa för åtta län vid ett givet undersökningstillfälle, torde de redovisade beräkningsresultaten ge en i stort sett riktig bild av sambandet mellan parallellantal och genomsnittligt antal Lvtr/elev inom basresurserna i årskurs 7. Eftersom klassmedeltalen vid en och två paralleller sannolikt är lägre i undersökningsmaterialet än i rikspopulationen (se tabell 8.14), torde dock sambandet mellan parallellantal och genomsnittligt antal Lvtr per klass och elev respektive basresurs och elev för riket som helhet vara något svagare inom området 1-3 paralleller än det som framkommer i tabell 8.29. Eftersom antalet Lvtr/basresurs i genomsnitt är nästan tio enheter lägre än antalet Lvtr/klass, kan man ha anledning förvänta att sambandet mellan antal paralleller och genomsnittligt antal Lvtr per basresurs och elev skall vara svagare än sambandet mellan antal paralleller och genomsnittligt antal Lvtr per klass och elev (se avsnitt 8.1 .l .4.lO). Nedanstående sammanställning av den genomsnittliga minskningen av antalet Lvtr/ elev vid en successiv ökning av antalet paralleller från ett till nio visar dock att detta i årskurs 7 i stort sett endast är fallet vid de lägsta parallellantalen.

1-*2p 2*3p 3*5p 5-7p 79p l-*9p Lvtr per klass och elev - 0,67 - 0,32 - 0,10 - 0,08 + 0,01 - 1,16 Lvtr per basresurs och elev - 0,62 - 0,31 - 0,09 - 0,08 t 0,00 - 1,10

Endast inom området l-2 paralleller minskar antalet Lvtr per basresurs och elev märkbart mindre än antalet Lvtr per klass och elev vid stigande parallellantal. Högre upp på skolstorleksskalan minskar antalet Lvtr/basresurs snabbare än antalet Lvtr/klass till följd av det ökande antalet rt/klass. Därigenom balanseras i stor utsträckning effekten av att antalet Lvtr generellt sett är lägre för basresurserna än för klasserna. Om sambandet mellan parallellantal och genomsnittligt antal Lvtr per basresurs och elev återges i grafisk form, får denna kurva således samma form som kurvan för Lvtr per klass och elev i figur 8.7 med undantag av att stigningen inom området l-2 paralleller blir något mindre brant äni figuren.

Ekonomiska

538 och organisatoriska faktorer

För årskurserna 7-9 sammantagna är det negativa sambandet mellan och antal Lvtr/klass något starkare än för årskurs 7 (se parallellantal avsnitt 8.1 .l .4.l 2). Eftersom antalet rt/klass påverkas mindre av skolstorlekeniårskurserna 8 och 9 än i årskurs 7 (se ovan), bör sambanden mellan och antal Lvtr per basresurs och elev i de olika årskurserna parallellantal bli sinsemellan mera likartade än de nuvarande sambanden mellan parallellantal och antal Lvtr per klass och elev. Sammanfattning och Sammanfattningsvis kan konstateras att ett införande av SIA: s system diskussion en viss av för resursfördelning i grundskolan medför försvagning sambandet mellan parallellantal och genomsnittlig lärartäthet på lågstadiet, om förstärkningsresursen konstanthålls. Förändringen blir dock relativt liten och blir mest märkbar inom området 1-3 paralleller. Sambandet försvagas mest i årskurs l och minst i årskurs 3. På mellanstadiet förändras sambandet praktiskt taget inte alls . Även i årskurs 7 blir sambandet i stort sett oförändrat om man bortser från de allra lägsta parallellantalen. För högstadiet i sin helhet kan dock sambandet beräknas bli i viss mån försvagat även vid något högre paralvilket innebär att det kan förväntas bli mera likartat det samlellantal, band som råder i årskurs 72. Om inga extra resurser ställs till glesbygdsskolornas förfogande, försvagas sambandet mellan klasstyp och genomsnittlig lärartäthet på låg- och mellanstadiet. Visserligen blir det genomsnittliga antalet Lvtr/elev inom basresurserna av b/B-typ avsevärt högre än inom basresurserna av a/A-typ, men skillnaden blir dock mindre än den nuvarande skillnaden i lärartäthet mellan b/B- och a/A-klasserna. För att underlätta en jämförelse mellan grundskolans tre stadier har här nedan den genomsnittliga minskningen av antalet Lvtr per basresurs och elev vid en successiv ökning av antalet paralleller sammanställts för lågstadiet, mellanstadiet och årskurs 7.

b/Blp1-*3p 3*5p 5*7p 7*9p l*9p Åk 1-3 »0,34 - 0,13 - 0,06 - 0,04 - 0,02 - 0,25 Åk 4-6 -0,l9 - 0,24 - 0,10 - 0,04 - 0,02 - 0,40 Åk 7 - 0,93 - 0,09 - 0,08 t 0,00 - 1,10

Orsakerna till det mycket starka negativa sambandet i årskurs 7 mellan lärartäthet inom området l-3 parallellantal och genomsnittlig paralleller har närmare i avsnitt 8.l.l.4.12 och kan sammanfattas i analyserats följande två punkter:

l förorsakar ett högre antal Lvtr/basresurs vid en och Se not 2 s 534. Tillvalssystemet 2 Den nu pågående läro- två paralleller än vid högre parallellantal. plansöversynen kan komma att medföra en ytter- antalet är avsevärt lägre vid en och 2 Det genomsnittliga elever/basresurs ligare försvagning av sam- beroende två paralleller än vid högre parallellantal på att huvuddelen bandet, främst vid låga parallellantal. av de små högstadieenheterna ligger i glesbygd.

SOU 1978: 4 Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 539

Från tre paralleller och uppåt är dock sambandet mellan parallellantal och genomsnittlig lärartäthet inom basresurserna inte nämnvärt starkare på högstadiet än på mellanstadiet. Över huvud taget år skillnaderna i sambandets styrka mellan de tre stadierna mindre inom betydligt området 3-9 paralleller än inom området 1-3 paralleller. När parallellantalet ökar från tre till nio, minskar den genomsnittliga lärartätheten inom basresurserna med 0,12 Lvtr/elev på lågstadiet, med 0,16 Lvtr/elev på mellanstadiet och med 0,17 Lvtr/elev i årskurs 7. Av tabellerna 8.2-8.3 framgår att 84% av lågstadieenheterna med a-klasser och 89% av mellanstadieenheterna med A-klasser har 1-3 paralleller i årskurs l respektive i årskurs 4, medan 77 % av högstadieenheterna har 3-6 paralleller i årskurs 7. Sambandet mellan parallellantal och genomsnittlig lärartäthet inom basresurserna (liksom inom nuvarande klasser) är starkare inom området 1-3 paralleller på låg- och mellanstadiet än inom området 3-6 paralleller En på högstadiet. generell förändring av samtliga skolenheters storlek skulle därför påverka den genomsnittliga lärartätheten mera på låg- och mellanstadiet än på högstadiet. De differenser i antal Lvtr/elev mellan skolenheter med olika klasstyper eller olika parallellantal, som här har behandlats, har genomgående rört differenser mellan riksmedelvärden. Eftersom staten bekostar lärarlönerna, är det endast den riksgenomsnittliga lärartätheten och dess variationer, som är av intresse från kostnadssynpunkt. Vidare har endast lärartätheten inom basresurserna behandlats. Konstruktionen av SIA: s resursfördelningssystem gör det nödvändigt att helt bortse från förstärkningsresursen vid en analys av sambandet mellan skolenheternas storlek och den relativa lärarlönekostnaden. Antalet elever inom en årskurs av grundskolan är för varje läsår givet. Det totala antalet Lvtr inom årskursen är dock därmed inte givet utan är beroende av hur många basresurser, som anordnas (samt på högstadiet av hur många Lvtr varje basresurs omfattar). Antalet basresurser är i sin tur beroende av hur eleverna är fördelade på skolenheter, eftersom basresurser utgår till skolenheterna enligt överskottsmetoden. Antalet elever inom en årskurs vid en skolenhet kan variera mellan en multipel av delningstalet (D) och ett värde, som ligger (D-l) enheter under denna produkt, utan att antalet basresurser Det antal påverkas. elever, som kan tillkomma inom en årskurs vid en skolenhet utan att antalet basresurser ökar, kan liksom vid nuvarande klassorganisation kallas vakanser. Ju färre vakanserna är, desto blir antalet högre elever/basresurs och desto lägre blir antalet Lvtr/elev (dvs den relativa lärarlönekostnaden). Antalet vakanser kan i alla skolenheter variera mellan noll och (D-l), oberoende av skolenhetens storlek. Vid en slumpmässig fördelning av ett stort antal elever på ett stort antal skolenheter kan man räkna med att antalet vakanser per årskurs i genomsnitt uppgår till0,5(D-l) per skolenhet. Ju fler skolenheter eleverna fördelas på (dvs ju mindre skolenheterna i genomsnitt är), desto fler vakanser uppkommer således

540 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

totalt sett vid en slumpmässig elevfördelning. Detta leder till ett lägre antal elever/basresurs och en högre lärarlönekostnad per elev. Om elevernas fördelning på skolenheter inte är slumpmässig utan kan styras genom administrativa åtgärder, kan denna effekt helt eller delvis undvikas. Möjligheterna att administrativt påverka antalet vakanser är dock begränsade i stora delar av landet. För riket som helhet uppkommer därför ett negativt samband mellan skolenheternas storlek och den genomsnittliga lärartätheten inom basresurserna. Det är detta samband, som här har studerats. Sambandet är dock olika starkt i olika delar av landet (se avsnitt 8.l.l.4.l2). Man kan därför inte utifrån det riksgenomsnittliga sambandet dra slutsatsen att varje förändring av skolenheternas genomsnittliga storlek nödvändigtvis måste medföra en förändring av den genomsnittliga relativa lärarlönekostnaden. Om skolenheternas riksgenomsnittliga storlek ändras genom en generell förändring av samtliga skolenheters storlek, kan man räkna med att även lärartätheten inom basresurserna förändras på det sätt, som har beskrivits i detta avsnitt. Om skolenheternas storlek ändras endast i områden, där möjligheterna att påverka antalet vakanser är stora, medan skolenheterna i övriga områden bibehåller sin storlek, medför även detta en ändring av skolenheternas riksgenomsnittliga storlek. Denna ändring kan dock beräknas påverka lärartätheten i mycket liten utsträckning. När det gäller förstärkningsresursen är förhållandena annorlunda. Vid SIA: s resursfördelningssystem är den statliga förstärkningsresursens storlek fixerad till ett som svarar mot ett visst antal Lvtr/elev. Av belopp, detta belopp skall en i förväg fastställd del reserveras för undervisning och alltså bilda underlag för lärartjänster. Eftersom antalet elever i grundskolan är givet, är även den totala storleken av förstärkningsresursen för undervisning för varje läsår given. Hur denna förstärkningsresurs fördelas på skolenheter av olika storlek är helt utan intresse från kostnadssynpunkt. Däremot påverkas den faktiska kostnaden av hur resursen fördelas på stadier, eftersom en lärarveckotimme motsvarar olika krontalsbelopp vid olika typer av lärartjänster. Enligt SlA:s förslag skall länsskolnämnder, skolstyrelser, skolledning och i princip vara obundna av centrala detaljbestämmelser om arbetslag hur för undervisning skall fördelas och användas. förstärkningsresursen Bakom nu gällande timplaner och deras fördelning av resurstiden ligger dock lång erfarenhet och noggranna överväganden. Samma sak gäller beträffande fördelningen av den andra tunga komponenten i förstärknämligen specialundervisningen. Det finns därför ingen ningsresursen, anledning att tro att man inom de enskilda kommunerna, rektorsområdena och skolenheterna kommer att göra drastiska omfördelningar av nuvarande förstärkningsresurser mellan olika stadier och årskurser. Däremot kommer man sannolikt att använda de tilldelade resurserna avsevärt friare inom respektive stadium och årskurs än i dag. Man har då också möjligheter att vid fördelningen av resurser mellan skolenheter och arbetsenheter - när detta upplevs som angeläget från verksamhetssynpunkt - åtminstone delvis utjämna de skillnader i lärartäthet, som

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 541

variationer i antalet elever/basresurs ger upphov till. Det är dock viktigt att hålla i minnet att en sådan utjämning med förstärkningsresursens hjälp inte medför någon förändring av den riksgenomsnittliga lärartätheten eller den totala lärarlönekostnaden. Vid framtida undersökningar av det faktiska sambandet mellan skolenheternas storlek och den relativa lärarlönekostnaden måste man därför bortse från den förstärkningsresurs, som har tilldelats respektive skolenhet. Det kan i detta sammanhang även vara värt att understryka att en utjämning av lärartätheten mellan skolenheterna inte bör ses som ett generellt förstahandsmål. Även skolenheter med en hög lärartäthet inom basresurserna, exempelvis små glesbygdsskolor av b/B-typ, kan ha behov av en betydande förstärkningsresurs för att kunna bemästra sina speciella undervisningsproblem liksom för specialpedagogiska insatserl. Man kan alltså inte generellt och urskillningslöst ta förstärkningsresurser från de små undervisningsgrupperna för att ge till de stora i utjämnande syfte. Om de små undervisningsgrupperna är få till antalet i förhållande till de stora kan försök till utjämning av lärartätheten med hjälp av förstärkningsresursen leda till att alla får det lika dåligt utan att någon egentligen får det bättre. Den totala förstärkningsresursen, uttryckt i Lvtr, blir i de små grupperna alltför liten för att medge någon påtaglig ökning av den genomsnittliga lärartätheten i de många stora grupperna. Om exempelvis all resurstid i landets samtliga b-klasser överfördes till a-klasserna, skulle det genomsnittliga antalet resurstimmar per elev i de sistnämnda klasserna endast stiga från 0,28 till 0,30. Trots detta omfattar resurstiden nu en femtedel av det totala antalet Lvtr i b-klasserna. Det är inte heller säkert att en generellt hög lärartäthet (= generellt små klasser och/eller generellt små undervisningsgrupper) alltid är det bästa sättet att åstadkomma individualisering och erbjuda hjälp åt elever med svårigheter. Många gånger kan säkerligen en kraftsamling av skolenhetens, rektorsområdets eller kommunens resurser bättre tjäna dessa syften.

I prop 1975/76: 39 (s 293) anges att en särskild glesbygdsgaranti i form av särskilt statsbidrag bör införas för att inte skolverksamheten i kommuner med ett stort antal Bb-skolor skall äventyras vid övergång till ett system med elevantalsbaserad förstärkningsresurs. Riksdagen har uttalat att ett sådant statsbidrag bör utgå till alla s k glesbygdskommuner, i vilka en resursminskning i vissa skolenheter när det nya systemet införs inte uppvägs av resurstillskott i andra. Bidraget bör inte (som anges i propositionen) avse endast en övergångsperiod. Garantin måste få en sådan utformning och ha sådan varaktighet att den långsiktigt löser de mindre glesbygdsskolornas lärarresursproblem. (UbU 1975/76: 30, s 50).

542 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

8.1.1.5 Lärarkostnader i gymnasieskolan 8.1 .l .5.l Klass- och grupporganisation Klassernas samman- Liksom i grundskolan är eleverna igymnasieskolan organiserade i klasser. sättning Det finns dock flera grundläggande skillnader mellan de båda skolformerna såväl vad beträffar klassorganisationen som vad beträffar sättet att organisera undervisningsgrupper. Vid elevernas fördelning på klasser i grundskolan bör man eftersträva att klasserna får en så allsidig social sammansättning som möjligt (Sf 5 kap 14 §). Sedan eleverna väl har fördelats på klasser bör de vid uppflyttning till högre årskurs få behålla sina klasskamrater (Sf 6 kap 21 §). Klasserna skall alltså i princip vara sammanhållna. Förutsättningarna för denna regels tillämpning har närmare behandlats iavsnitt 2.3.3.4. På låg- och mellanstadiet är samtliga ämnen obligatoriska och därmed gemensamma för alla elever. Det innebär att samtliga elever på dessa stadier följer en och samma studieväg. På högstadiet kan eleverna välja mellan olika tillvalsämnen. l övrigt är samtliga ämnen även på högstadiet obligatoriska. Varje tillvalsämne jämte den undervisning och verksamhet i övrigt i vilken elev skall deltaga utgör på högstadiet en studieväg (Sf l kap 5 §). Att eleverna väljer olika studievägar skall dock inte föranleda .någon omorganisation av klasserna. I en och samma högstadieklass finns därför normalt elever på olika studievägar. I gymnasieskolan utgör varje linje, specialkurs, gren eller variant en egen studieväg (Sf l kap 5 §). Elever i samma årskurs och på samma studieväg skall så långt detta är möjligt föras till samma klass (Sf 8 kap 15 §). Om det finns flera parallellklasser på sådana linjer, som ihögre årskurs uppdelas i grenar och varianter, omorganiseras klasserna när eleverna har gjort sitt gren- och/eller variantval så att elever med samma val så långt som möjligt hamnar i samma klass. Elev som byter får även byta klass såvida inte hans gamla klass omfattar även studieväg den nya studievägen. Klasserna är alltså i gymnasieskolan varken allsidigt sammansatta eller sammanhållna utan differentierade efter studieväg. K Iassemas maximi- l grundskolan på varje stadium ett enhetligt delningstal vid tillämpas storlek anordnande i gymnasieskolan två olika av klasser, medan delningstal förekommer parallellt. För följande studievägar gäller att klass normalt får omfatta högst 30 elever:

Tre- och fyraåriga Tvååriga teoretiska Tvååriga yrkesinlinjer linjer riktade linjer Ekonomisk linje (E) Ekonomisk linje (Ek) Distributions- Humanistisk linje (H) Musiklinje (Mu) och kontors- Samhällsvetenskaplig Social linje (S0) linje (Dk) linje (S) Teknisk linje (Te) Jordbrukslinje (Jo) Naturvetenskaplig Konsumtionslinje linje (N) (Ko) Teknisk linje (T) Skogsbrukslinje (Sbl Vårdlinje (Vd)

Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 543

För vårdlinjen gäller t. o. m. läsåret 1978/79 att klass efter SÖ: s medgivande kan få omfatta 16 elever. På de åtta yrkesinriktade linjerna inom industri- och hantverksområdet, dvs Beklädnadsteknisk linje (Be) Bygg- och anläggningsteknisk linje (Ba) El- och teleteknisk linje (Et) Fordonsteknisk linje (F0) Livsmedelsteknisk linje (Li) Processteknisk linje (Pr) Träteknisk linje (Tr) Verkstadsteknisk linje (Ve) omfattar klasserna maximalt 16 elever. Om särskilda skäl föreligger kan länsskolnämnden att klassfår medge omfatta ett högre antal elever än 30 respektive 16 (Sf 8 kap 16 §). På linjerna inom industri- och hantverksområdet kan klass omfatta B-klasser elever, som tillhör skilda årskurser av samma Åtta studieväg (B-klass). elever i årskurs l och åtta elever i årskurs 2 kan på dessa linjer alltså bilda en klass med 16 elever om de tillhör samma studieväg, exempelvis gren för elektriker på linje Et. Väsentliga principiella skillnader mellan grundskolan och gymnasie- A nordnan det av klasser skolan återfinns i de bestämmelser, som reglerar anordnandet av klasser och studievägar och studievägar i de båda skolformerna. I grundskolan bestäms antalet klasser vid en skolenhet av antalet elever inom varje årskurs. Elevernas fördelning på skolenheter kan i viss utsträckning påverka det totala antal klasser, som måste organiseras inom hela grundskolan. Men sedan eleverna väl har fördelats på skolenheter, är det elevunderlaget vid varje skolenhet, som ensamt bestämmer klassantalet. Eftersom grundskolan är obligatorisk för alla barn mellan sju och sexton år, kan inget skolpliktigt barn avvisas på grund av platsbrist. Finns det ingen plats för en nytillkommen elev i de befintliga klasserna, måste ny klass organiseras. På högstadiet skall undervisning i tillvalsämne (= på studieväg) anordnas om minst fem elever valt ämnet (Sf 5 kap 21 §). Visserligen kan man genom samundervisning av elever i olika klasser, som valt samma ämne, reducera antalet undervisningsgrupper, men man kan normalt inte underlåta att anordna undervisning på studievägen, så snart elevantalet uppnår eller överskrider den stipulerade minimigränsen. Inom gymnasieskolan gäller inte samma automatik. Eftersom denna skolform är frivillig, har staten kunnat förbehålla sig rätten att bestämma såväl gymnasieskolans lokalisering och totala dimensionering som lokaliseringen och i stor utsträckning även dimensioneringen av varje enskild studieväg. I skolförordningen kommer detta till uttryck genom följande bestämmelser. Gymnasieskola får inrättas av kommun eller landstingskommun, om skolöverstyrelsen medger det (Sf 7 kap 6 §). För varje kommun

544 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

respektive landstingskommun som är huvudman för gymnasieskola beslutar skolöverstyrelsen vilken eller vilka studievägar, som kommunens/ landstingskommunens gymnasieskola får omfatta (Sf 7 kap 7 och 9 §§). För varje kommun eller landstingskommun som är huvudman för gymnasieskola bestämmer skolöverstyrelsen antalet klasser i årskurs l och deras fördelning på studievägar enligt riktlinjer som regeringen fastställer. Om särskilda skäl föreligger får skolöverstyrelsen även bestämma det antal klasser, som i en kommuns eller landstingskommuns gymnasieskola får anordnas för sådan gren eller variant som finns i högre årskurs av linje eller specialkurs. l övrigt gäller att styrelsen för skolan (dvs Skolstyrelsen respektive utbildningsnämnden) fastställer det antal klasser, som i högre årskurs behöver anordnas för undervisning av de elever som tillhör årskursen. Om särskilda skäl föreligger får dock länsskolnämnden ändra styrelsens beslut (Sf 8 kap 17 §). Skolöverstyrelsen fastställer således för varje läsår de studievägar och det antal intagningsklasser per studieväg, som i årskurs l får anordnas i varje gymnasieregion (g-region). Detta organisationsbeslut publiceras i den s k Röda boken. För linjerna Ko och Te, som är grendelade redan i årskurs l, anges endast det sammanlagda antalet intagningsklasser per g-region samt vilka grenar som får anordnas men ej hur elevplatserna skall fördelas på dessa grenar. För de yrkesinriktade linjerna inom industrioch hantverkssektom samt för vårdlinjen anges däremot antalet klasser per studieväg (linje, gren och variant) såväl i årskurs l som iårskurs 2. I övrigt anges endast antalet intagningsklasser samt vilka grenar och varianter som på linjerna Dk, E, H, S och T får anordnas i högre årskurser. Anordnande! av under- För grundskolan gäller att samundervisning med elever i olika klasser visningsgrupper anordnas i ämne ”om så lämpligen kan ske”. Vid sådan gruppanordning skall samma delningstal som vid klassanordning tillämpas (Sf 5 kap 20 §). Vid bildande av slöjdgrupper på låg- och mellanstadiet tillämpas dock speciella regler (se avsnitt 8.1.1 .4.l l). För gymnasieskolans del finns i skolförordningen en generell samläsningsbestämmelse av följande lydelse: ”l varje ämne i gymnasieskolan föres eleverna till grupper, i den mån de enligt läroplanen kan samundervisas helt eller delvis. Grupp anordnas för varje påbörjat 30-tal elever. Vid undervisning i arbetsteknik och annan undervisning med samma syfte anordnas grupp för varje påbörjat 16-tal elever. (Sf 8 kap 18 §). Undervisning i arbetsteknik förekommer på de åtta yrkesinriktade linjer inom industri- och hantverkssektom för vilka delningstalet 16 gäller vid klassanordning samt på vissa specialkurser. För övriga ämnen på dessa studievägar gäller alltså delningstalet 30 vid anordnande av undervisningsgrupper. Det kan i detta sammanhang vara värt att understryka att den uppdelning av klass eller grupp, som enligt nu gällande bestämmelser kan ske i ämnen där resurstid utgår i grundskolan respektive där grupptimmar får anordnas i gymnasieskolan, inte innebär att andra delningstal tillämpas vid gruppanordning. Systemet är uppbyggt så att klass eller

Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 545

grupp först måste anordnas (genom av överskottsmetoden) tillämpning innan resurstiden respektive antalet kan fastställas grupptimmar i enlighet med bestämmelser i timplanerna. Därefter kan lärartätheten ökas genom att klassen eller gruppen uppdelas i delgrupper. Denna sker uppdelning alltså inom redan anordnade klasser eller grupper. Vid av SIA föreslagen organisationsmodell för grundskolan sker i stället uppdelningen i delgrupper inom den ram som är given genom elevantalet iarbetsenheterna samt de samlade resurseri form av lärarveckotimmar (bas- och förstärkningsresurser), som tilldelas dessa. Av skolförordningens formuleringar framgår att kravet på samläsning i Samundervisning princip är detsamma i grundskolan och gymnasieskolan. Av flera skäl blir dock samläsningen i gymnasieskolan betydligt mer omfattande än i grundskolan. I den sistnämnda skolformen är klassen den primära undervisningsenheten i flertalet ämnen. Eftersom samma delningstal för samundergäller visningsgrupper som för klasser, finns ingen anledning att av ekonomiska skäl vid anordnande bryta klassorganisationen av undervisningsgrupper i ämnen eller kurser, som läses av samtliga elever inom en årskurs. Samundervisning blir i grundskolan ekonomiskt motiverad först när eleverna inom en och samma klass läser olika ämnen eller kurser. På högstadiet kan detta gälla i tillvalsämnena, i matematik, och engelska slöjd samt i fritt valt arbete. Den omgruppering av elever, som inom ramen för en arbetsenhet kan ske vid tillämpning av flexibel har med elevgruppering, ingenting samundervisning i skolförordningens mening att göra. Denna organisationsmodell innebär i princip att elever i olika klasser eller kan grupper byta plats med varandra och medför vid en given resurstilldelning varken fler eller färre undervisningsgrupper (större eller mindre lärartäthet) än om gruppbildningen sker inom klassorganisationens ram. Liksom i grundskolan blir samläsning mellan klasser aktuell i gymnasieskolan när elever i en och samma klass läser olika ämnen eller kurser, vilka läses även av elever i en eller flera andra klasser. Detta kan förekomma exempelvis i främmande språk, tillvalsämnen, matematik, naturkunskap, teckning, musik och gymnastik, samt när elever väljer utökad studiekurs eller på yrkesinriktade linjer gör inom ämnesbyte ramen för fritt tillval. En förutsättning för samläsning är dock att mål, huvud- och delmoment överensstämmer, dvs att eleverna läser enligt samma kursplan. Av praktiska skäl måste de även i flertalet fall vid varje samundervisningstillfälle befinna sig på ungefär samma ställe i lärokursen, vilket i sin tur normalt förutsätter att de tillhör samma årskurs samt att ämnet - såväl i den årskurs där samläsning skall ske som i eventuella underliggande årskurser - har samma timtal på respektive studieväg. I språk och gymnastik kan dock samläsning ske mellan där studievägar ämnet ifråga har olika timtal. Eftersom klasserna i gymnasieskolan så långt möjligt är studievägsdifferentierade, kan normalt antalet undervisningsgrupper i de studievägsspecifika karaktärsämnena - i motsats till vad som gäller i grundskolan ej reduceras genom samundervisning av elever tillhörande olika klasser. I

sou

546 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 1978:4

klass endast omfattar elever på en studieväg, sammanfaller de fall varje klassorganisationen med grupporganisationen i de studievägsspecifika ämnena. Om en klass omfattar elever på flera studievägar, måste denna klass uppdelas i grupper, när undervisning sker i studievägsspecifika ämnen. Under förutsättning att studievägsdifferentieringen har genomförts konsekvent i enlighet med skolförordningens bestämmelser, utgör ett ”slutligt överskott” på respektive studieväg, och någon dessa grupper samläsning med annan grupp kan därför inte komma till stånd. Ett dock den estetiska och den sociala speciellt undantag utgör varianten EHS. Dessa varianter skiljer sig från alla andra på linjerna studievägar i gymnasieskolan genom att de återfinns på tre olika linjer åstadkommer en form av studievägskollision. Vid sidan och därigenom måste därför samläsning över av en linjedifferentierad klassorganisation normalt tillgripas i variantämnena i de fall dessa studieklassgränserna vägar anordnas. undervisningsgrupp kan definieras som ett antal elever, vilka Vakanta elevplatser, Begreppet halvklasser och sam- vid ett givet undervisningstillfälle undervisas eller handleds av en och Iäsningsblock antalet samma lärare. Eftersom lärare (i motsats till antalet lärartjänster) endast kan mätas i hela tal, gäller detsamma för antalet undervisnings- Om en grupp endast omfattar 15 elever i ett ämne, där talet 30 grupper. gäller som delningstal, så utgör denna grupp ändå en hel undervisnings- Antalet elevplatser i gruppen uppgår till 30. Av dessa platser är grupp. hälften besatta, medan övriga är vakanta. Det kan ibland vara praktiskt att räkna i organisationssammanhang med såväl hela som halva klasser, men man måste då noga hålla isär klass och undervisningsgrupp. En halv klass, som utgör begreppen i ett studievägsspecifikt ämne, bildar i undervisningsenhet exempelvis detta ämne en hel undervisningsgrupp (med hälften av elevplatserna

vakanta). i årskurs l inom en Vid fördelningen av elevplatser på studievägar försöker SÖ att så långt möjligt på varje studieväg uppnå hela g-region av 30respektive 16, dvs hela klasser. Eftersom man eftersträmultiplar var ett så brett utbud av studievägar som möjligt inom varje g-region samtidigt som elevernas efterfrågan och samhällets behov av elevplatser varierar starkt mellan olika studievägar, kan detta mål långt ifrån alltid Ofta måste halva klasser - ensamma eller i kombination med en uppnås. eller flera hela klasser - anordnas studievägarna. Därvid på de teoretiska uppkommer behov av samundervisning även i ämnen, som obligatoriskt

läses av samtliga elever på flera studievägar. För att så långt som möjligt hålla nere antalet vakanser i undervisnings- - att grupperna försöker man - när halvklasser inte går att undvika åtminstone åstadkomma en sådan klassorganisation att det sammanlagda antalet i klasserna kommer att uppgå till en hel multipel av elevplatser sådana studievägar inom g-regionen, mellan vilka delningstalet på samundervisning i gemensamma ämnen kan ske. De tre- och fyraåriga samt de tvååriga teoretiska linjerna brukar i detta sammanhang linjerna betraktas som två olika samläsningsblock. Vid den centrala planeringen att summan av antalet av årskurs l tillämpar SÖ regelmässigt principen

Ekonomiska

och organisatoriska faktorer 547

intagningsklasser inom vartdera blocket för varje g-region skall uppgå till ett helt tal. På de yrkesinriktade linjerna upptar de gemensamma ämnena endast De yrkesinriktade en mindre del av den totala undervisningstiden. Eftersom samundervis- lin/erna ning ej kan ske mellan olika studievägar i studievägsspecifika ämnen och eftersom dessa omfattar ett stort antal veckotimmar, styr man intagningen till dessa linjer så att halvklasser ej uppkommer. På linjerna inom industri- och hantverkssektorn kan som tidigare påpekats B-klasser anordnas. I dessa klasser sker samundervisning i arbetsteknik av elever tillhörande olika årskurser. Detta möjliggörs genom en långt driven individualisering av undervisningen, som till stor del äger rum vid fasta studieplatser och med hjälp av självinstruerande läromedel. Genom kombinationer av A- och B-klasser kan man på dessa linjer alltid åstadkomma klasser om 16 elever under förutsättning att antalet elever per studieväg omfattar hela multiplar av åtta. Man kan exempelvis i årskurs l ta in 24 elever på en linje (vilket kan anges som 1,5 intagningsklasser) och av dessa elever bilda en A-klass om 16 elever och tillsammans med åtta elever i årskurs 2 en B-klass om 16 elever. Genom att SÖ på dessa linjer styr antalet elevplatser per gren såväl i årskurs l som i årskurs 2, kan man tillse att sådana kombinationsmöjligheter alltid förefinns. Eftersom delningstalet 16 tillämpas vid anordnande av klasser på de yrkesinriktade industri- och hantverkslinjerna, samtidigt som delningstalet 30 gäller vid anordnande av undervisningsgrupper i andra ämnen än arbetsteknik, måste samläsning mellan klasserna regelmässigt ske i de allmänna ämnena (svenska, arbetslivsorientering, tillvalsämnen och gymnastik).

8.1 .l .5 .2 Samläsningsmöjligheter

Det enda ämne, som enligt gymnasieskolans läroplan har gemensam kursplan för samtliga linjer, är gymnastik. I detta ämne kan alltså undervisningsgrupperna formellt sammansättas av elever, tillhörande vilka linjer som helst. I praktiken har man dock, i varje fall hittills, så långt möjligt eftersträvat att låta eleverna på de tre- och fyraåriga linjerna bilda egna undervisningsgrupper även i detta ämne. Den enda ytterligare kontaktpunkt, som finns mellan de tre- och tvååriga linjerna, är ämnena dramatik, teckning-estetisk specialisering och musik-estetisk specialisering, vilka utgör estetisk variant på linjerna EHS (årskurserna 2 och 3) och tillvalsämnen på linjerna Ek och So (årskurserna 1 och 2). Eftersom dessa ämnen har en kursplan, som är gemensam för de berörda linjerna, kan samläsning ske. Det är dock endast ett litet antal elever, som väljer dessa ämnen (ca 1% på linje E, ca 7 % på linjerna HS och ca 9 % på linjerna So och Ek sammantagna). De tidigare gymnasielinjerna bildar alltså i undervisningsavseende ett nästan helt slutet block i dagens gymnasieskola.

SOU 1978: 4

548 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

De tre- och fyraáriga linjerna enligt Lgy 70

Tabell 8.30 visar i schematisk form vilka möjligheter till samläsning, som

finns mellan gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer vid tillämpning av

nu gällande reguljära timplan.

Tabell 8.303 Möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tre och fyraåriga linjer enligt Lgy 70.

Ämne Åk Linje

Gren/variant

E H S N T

Ad Di Ka Sp Ha Övr

* * * * * Svenska l, 2 A * 3 (*) (A) (A)

* * * * Engelska l 4= 4= * 2 (aj) a: :o: u: 1= a: :i: 45 9 3 (f) * * * * * B/C-språk 1 :k :a: :i: * :n: 2 * * * * * A 3 (*) (i) (*)

* * * * C-språk 1 1= 4= f å: * 2 3 *f *f f (f) *f (f) (f)

* * * * Historia 1 * A A 3k 2 3 A A

* * * * * Samhällskunskap l * * * 2 A * * A A 3 g

* l * Socialkunskap 2 ik * 3

A * * A Psykologi 2 3 *

* * Filosofi 3

* A A * * Religionskunskap 3

1 * f *E* Matematik (kurs SE) A A (kurs NT) 1 9 4,- *f A u c: 2 3 k 1k * A U g

* * Kemi l * A 2 a: 3

* * Fysik l, 2, 3

Naturkunskap (kurs F) 1 *f

(kurs K) 1 9 l u Cl * A 2

Anm studievägar markerade med samma tecken kan samläsa inom årskursen. timtal på studievägen ifråga än vad som gäller för _Tecken inom parentes markerar att ämnet har högre annan studieväg markerad med samma tecken utan parentes. elever Punkt under samläsningstecken markerar att ämnet i den aktuella årskursen inte läses av samtliga

på studievägen.

Ekonomiska och organisatoriska 549

faktorer

Tabell 8.30b Möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tre- och fytaåriga linjer enligt Lgy 70 (fortsättning).

Ämne Åk Linje Gren/variant

E H S N T

Ad Di Ka Sp Ha Övr

Teckning 1, 2 *f *f * 2 * Teckning-estetisk speciali- *f sering 3 *f * * Musik l, 2 ”f * * * * Musik-estetisk speciali- 2 *f sering 3 * ”f * Dramatik 2 * * “f 3 * *f *i Konst- och musikhistoria l, 2 * * * Gymnastik * * * * * l, 2 3 * * (*) (*) (*)

Anm Se anm till tabell 8.30 a.

Endast ämnen, som kan samläsas mellan minst två olika har linjer, medtagits i tabellen. Ämnen, som genomgående har linjespecifika kursplaner, har således ej redovisats, även om ämnet förekommer på flera linjer och även om samläsning kan ske mellan olika grenar eller varianter av samma linje. Givetvis omfattar ej tabellen några studievägsspecifika karaktärsämnen. Elev i gymnasieskolan kan - utöver den obligatoriska undervisningen frivilligt få delta i undervisning i ett eller flera ämnen, som förekommer i gymnasieskolan som obligatoriska ämnen men som ej är obligatoriska för honom (utökad studiekurs). Utöver de reguljära samläsningsmöjligheter, som framgår av tabellen, kan ytterligare samläsning mellan olika linjer bli aktuell, om denna valmöjlighet utnyttjas. Eftersom gymnasieskolans organisation bygger på ett system med successiv studievägsdifferentiering, blir samläsningsmöjligheterna mindre ju högre årskursen är. kan i årskurs samläsning 1 ske mellan samtliga tre- och fyraåriga linjer Årskurs 1 i ämnena svenska, engelska, som eleven utöver B-språk (språk engelska läst i grundskolan, dvs franska eller tyska), C-sprâk (nybörjarspråk: franska, tyska, spanska eller ryska; efter SÖ:s medgivande italienska, portugisiska eller finska), historia, samhällskunskap och gymnastik. Timplanen för linje T upptar endast B-språk. Generellt gäller dock att B-språk på de tre- och fyraåriga linjerna kan utbytas mot C-språk, varför även elever på linje T kan läsa nybörjarspråk. I övrigt är samtliga ovan uppräknade ämnen obligatoriska för alla elever i årskurs l på de tre- och fyraåriga linjerna. I ämnena svenska, engelska, historia och samhällskunskap är samläsning därför endast motiverad om halva klasser har anordnats på minst två av linjerna.

Ekonomiska SOU 1978: 4

550 och organisatoriska faktorer

Beträffande ämnena B-språk, C-språk och gymnastik finns på samtliga linjer och i samtliga årskurser ett generellt samläsningsbehov. Detta är för språkämnenas del betingat av att eleverna kan välja mellan olika altemativspråk, medan gymnastikens samläsningsbehov är en följd av att man i detta ämne anordnar könssegregerade undervisningsgrupper. Det är dock inte samläsning måste ske mellan olika linjer. Den givet att denna kan lika väl anordnas mellan parallellklasser på samma studieväg. Även matematik är på de tre- och fyraåriga linjerna obligatoriskt ämne för alla elever i årskurs l. På linjerna H och S finns dock möjlighet till val två kurser mellan en med samhällsvetenskaplig-ekonomisk inriktning, vilken sammanfaller med kursen på linje E, och en med naturvetenskapvilken överensstämmer med kursen på linjerna NT. lig-teknisk inriktning, Även om endast hela klasser anordnas, blir samläsning därför normalt ändå motiverad mellan linjerna H och S. och kemi kan samläsningi årskurs l ske mellan N och T I fysik linjerna samt i naturkunskap mellan linjerna H och S. Sådan samläsning blir dock endast aktuell vid anordnande av halvklasser på respektive linje. På linje E kan eleverna välja mellan två kurser i naturkunskap, en med fysikalisk och en med kemisk-biologisk inriktning. samläsning mellan inriktning parallellklasser är därför normalt alltid motiverad på denna linje. På linjerna HSN kan eleverna i årskurserna 1 och 2 välja mellan och musik, varför behov av samläsning i dessa ämnen föreligger teckning såväl mellan linjerna som mellan parallellklasser på samma linje. Konst- och musikhistoria läses i årskurserna l och 2 på linjerna HSN. I anges att klasserna i detta ämne skall samundervisas två och timplanen två. Undervisningsgrupperna kan således ha upp till 60 elever. Årskurs 2 I årskurs 2 finns fortfarande möjligheter till samläsning mellan samtliga tre- och fyraåriga linjer i ämnena svenska, engelska, B-språk, C-språk och gymnastik. Engelska har ett högre timtal på linje H (3 vtr) än på övriga där ämnet läses 2 vtr. Samläsning mellan linje H och annan linje linjer, kan ske under det sistnämnda antalet veckotimmar. Engelska, B/C-språk 2. På linjerna EHS kan ett av och C-språk läses ej av alla elever i årskurs mot något av de tidigare nämnda estetiska variantämnespråken utbytas eller mot socialkunskap (social variant). På linjerna N na (estetisk variant) och T samt vid helklassisk variant på linje H (ej redovisad i tabellen eftersom denna variant är mycket sällsynt) läses endast ett modernt främmande språk (B eller C) utöver engelska. l historia ökade studievägsdifferentieringen i årskurs 2 ger sig den timtal - 2 vtr tillkänna genom att ämnet får olika på olika linjer på ET (mellan vilka kan ske) och 4 vtr på linjerna HSN. linjerna samläsning Eftersom historiekursen avslutas med årskurs 2 på linje N men fortsätter 2 vtr i årskurs 3 på linjerna i årskurs 2 med ytterligare HS, kan samläsning (och 3) endast ske mellan de sistnämnda linjerna. Övriga gemensamma ämnen läses i årskurs 2 endast på en del av de treoch fyraåriga linjerna. Eftersom samhällskunskap i denna årskurs endast läses av en del elever på linje H (de som ej valt halv- eller helklassisk variant) kan samläsning mellan bli aktuell liksom samläsning med parallellklasser på egen linje

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 551

linjerna E och S (om vakanserna på dessa linjer minst svarar mot antalet ”överskottselever” i samhällskunskap på linje H). I psykologi kan samläsning ske mellan elever, som valt halv- eller helklassisk variant på linje H och elever på linje N, medan övriga elever på linje H kan samläsa med elever på linje S. Även här är förutsättningen att antalet vakanser på linjerna N respektive S svarar mot antalet ”överskottselever på linje H. Matematik kan i årskurserna 2 och 3 samläsas mellan linjerna N och T. Elever på linje S, som i årskurs l valt NT-kursen i matematik, kan genom s. k. kursutbyte (Sf 8 kap 6 §) fortsätta med denna kurs även i årskurserna 2 och 3, varvid samläsning kan ske med linjerna N och T. Samläsning mellan linjerna E och S kan ej ske i dessa årskurser, beroende på att ämnet har olika timtal på de båda linjerna. På linje E kan samläsning mellan parallellklasser bli aktuell, eftersom en del elever i årskurs 2 väljer stenografi i stället för matematik. Dessa elever fortsätter i årskurs 3 på ekonomisk-språklig gren, där matematik ej läses. På linje N läses kemi både i årskurs 2 och 3, medan kemikursen på linje T avslutas i årskurs 2. samläsning mellan linjerna kan därför ej ske ihögre årskurs än den första. Däremot kan fysik samläsas mellan de båda linjerna i samtliga tre årskurser. Naturkunskap läsesi årskurs 2 enligt olika kursplaner på linjerna H och S, varför samläsning mellan linjerna ej kan ske. De estetiska och sociala variantämnena kan i årskurs 2 samläsas av elever på linjerna EHS. Beträffande de estetiska variantämnena kan, som tidigare påpekats, samläsning även ske med elever på linjerna Ek och So, som i årskurs 1 valt dessa ämnen som tillvalsämne. Linjerna E och T är i årskurs 3 uppdelade i grenar. Detta påverkar Årskurs3 dock endast samläsningsmöjligheterna mellan linje E och övriga linjer, eftersom grendelningen på linje T ej berör de gemensamma ämnena. Den ökade studievägsspecialiseringen i årskurs 3 ger sig dock på samtliga linjer tillkänna genom minskade möjligheter till samläsning av gemensamma ämnen. Utöver vad som tidigare har anförts om samläsningsmöjligheteri årskurs 3 (beträffande ämnena historia, matematik, kemi och fysik) gäller för denna årskurs följande. Det enda ämne, som kan samläsas mellan samtliga tre- och fyraåriga linjer, är gymnastik. På linjerna HSN har dock detta ämne ett högre timtal (2 vtr) än på linjerna E och T (l vte), varför samläsning mellan samtliga linjer endast kan ske under en veckotimme. I svenska kan linjerna HSN samläsa under 3 vtr. Därutöver kan linjerna HS samläsa under ytterligare en veckotimme. Mellan linjerna E och T kan samläsning ske under 2 vtr. På linje E läses ämnet ytterligare en veckotimme, varunder samläsning med annan linje ej kan ske. I engelska, B-sprâk och C-sprâk kan partiell samläsning ske mellan linjerna EHNS. På linje T läser eleverna endast ett främmande språk under en veckotimme i denna årskurs. Partiell samläsning innebär att samläsning mellan linjer och grenar endast kan ske under en del av undervisningstiden. På linje H samt på språklig gren av linje E är engelska, B/C-språk och

552 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

C-språk obligatoriska ämnen för alla elever, som ej valt någon variant. Vid halvklassisk variant på linje H skall eleverna i årskurs 3 läsa två moderna främmande språk jämte latin och grekiska. Vid estetisk och social variant, som på linje E i årskurs 3 endast kan väljas av elever på språklig gren, bortfaller ett av de främmande språken. Elever på administrativ, distributiv eller kameral gren av linje E samt elever på linjerna N och T läser i årskurs 3 endast ett modernt främmande språk. På linje S läser eleverna två sådana språk, såvida de ej har valt estetisk eller social variant i stället för ett av språken. Samhällskunskap, som i årskurs 3 är obligatoriskt ämne på samtliga linjer och grenar, läses enligt tre olika kursplaner - en för linje E, en för halv- och helklassisk variant av linje H jämte linjerna N och T samt en för linje H utan variant jämte linje S. Psykologi läses i årskurs 3 enbart på linje E, varför samläsning med annan linje ej kan ske. Filosofi kan däremot samläsas mellan linjerna HSN och religionskunskap mellan linjerna ENT, där ämnet läses 2 vtr, samt mellan linjerna H och S, där ämnet läses 3 vtr. De estetiska och sociala variantämnena kan i årskurs 3 samläsas av elever på språklig gren av linje E och elever på linjerna H och S. Samläsning kan även ske med elever på linjerna Ek och So, som i årskurs 2 valt något av dessa ämnen som tillvalsämne. Sam man fattning Sammanfattningsvis kan följande konstateras beträffande möjligheterna till samläsning mellan de tre- och fyraåriga linjerna enligt Lgy 70: E! Samläsning kan iårskurs l ske mellan samtliga linjer i ämnena svenska, moderna främmande språk (engelska, B-språk och C-språk), historia, samhällskunskap och gymnastik. Antalet eleweckotimmar (Evtr) i dessa ämnen svarar mot två tredjedelar av det totala antalet Evtr i årskurs l. l årskurs 2 kan samläsning mellan samtliga linjer ske i ämnena svenska, moderna främmande språk och gymnastik (vilket svarar mot drygt en tredjedel av totala antalet Evtr), medan sådan samläsning i årskurs 3 endast kan ske i gymnastik. Mellan linjerna EHSN kan dock även iårskurs 3 samläsning ske i moderna främmande språk. D Utöver vad som ovan angivits kan linjerna EHS samläsa i samhällskunskap (åk 2) och matematik (åk 1) samt i de estetiska och sociala variantämnena (åk 2 och 3), medan linjerna HSN kan samläsa i svenska (åk 3), filosofi (åk 3) och matematik (åk 1) samt i teckning, musik och konst- och musikhistoria (åk l och 2). I: Linjerna H och S kan i samtliga årskurser samläsa i alla gemensamma ämnen utom samhällskunskap, psykologi, matematik och naturkunskap. I samhällskunskap och psykologi kan elever, som ej valt hel- eller halvklassisk variant på linje H, samläsa med elever på linje S. Matematik och naturkunskap kan samläsas i årskurs 1. I denna årskurs har de båda linjerna helt överensstämmande tim- och kursplaner, varför samläsning kan ske i samtliga ämnen. l årskurserna 2 och 3 svarar elevveckotimmama i ämnen som kan samläsas mot drygt 80 % av totala antalet Evtr.

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 553

D Linjerna N och T kan - utöver den samläsning som kan ske mellan samtliga linjer samläsa i samhällskunskap (åk 3), religionskunskap (åk 3), matematik (åk l-3), kemi (åk l) och fysik (åk l-3), medan linjerna E och T kan samläsa i svenska (åk 3). historia (åk 2) och religionskunskap (åk 3). Timtalsmässigt är samläsningsmöjligheterna i särklass störst mellan linjerna H och S. Därefter följer linjekombinationerna NT, HSN och EHS i nu nämnd ordning. samläsningsmöjligheterna för kombinationen ET är timtalsmässigt endast något bättre än de möjligheter, som finns mellan samtliga tre- och fyraåriga linjer.

SÖ:s förslag till nytt språkprogram för de tre- och fyraáriga linjerna De moderna främmande språkens organisation på gymnasieskolans tre- Kritik av språkprooch fyraåriga linjer har under en följd av år utsatts för stark kritik. Som grammet torde ha framgått av den ovan lämnade redovisningen är timplanen för språkens del mycket invecklad. På linjerna NST samt på den administrativa, distributiva och kamerala grenen av linje E sker regelmässigt ihögre årskurser ett bortval av minst ett språk. Genom variantvalen görs ett motsvarande bortval även av stora elevgrupper på linje H och den språkliga grenen av linje E. Detta får en rad negativa konsekvenser. Många elever lämnar gymnasieskolan med otillräckliga språkkunskaper. Ettåriga studiekurser i C-språk är vanliga. Det kunskapsmässiga utbytet av dessa kurser står knappast i rimlig proportion till kostnaderna. Resurserna splittras och Schemaläggningen försvåras. Undervisningsgruppema måste i stor utsträckning organiseras om vid ingången till årskurserna 2 och 3 och blir dessutomi den avslutande årskursen ofta mycket små. I SIA: s huvudbetänkande, avsnitt 17.5.3, ges en närmare beskrivning av den nuvarande språkstrukturen och dess konsekvenser. Utredningen har där pekat på vikten av att gymnasieskolans språkprogram snarast underkastas en översyn och har framhållit att detta bör ske som ett samlat förslag från skolöverstyrelsen i samband med det löpande läroplansarbetet. I samma avsnitt föreslår utredningen att den nuvarande kursuppdelningen i matematik på linjerna H och S samt i naturkunskap på linje E skall avskaffas. I skrivelse till regeringen (daterad 1975-03-05) har SÖ framlagt förslag Förslag tilI nytt till ändrad organisation av de moderna främmande språken på gymnasie- språkprogram

skolans tre- och fyraåriga linjerl . Här nedan ges en sammanfattning av de

punkter i förslaget, som påverkar samläsningsmöjligheterna och samläsningsbehovet. I tabell 8.31 visas i schematisk form de ändrade samläs- * som ett genomförande Enligt direktiven för ningsmöjligheter, av förslaget medför. Tabellen den i augusti 1976 tillbör jämföras med tabell 8.30, som visar samläsningsmöjligheterna vid satta utredningen om den tillämpning av nu gällande timplan. gymnasiala utbildningen skall SÖ: s förslag till nytt a Engelska blir obligatoriskt ämne i årskurserna l-3 på linjerna EHSN språkprogram behandlas samt i årskurserna l-2 3 kan eleverna i samband med kommitpå linje T. I årskurs på linje T téns överväganden om välja en frivillig tilläggskurs i engelska om en veckotimme. Vid gymnasieskolutbildhalvklassisk variant på linje H (Ha) bortfaller engelska i årskurs 3. ningens innehåll.

554 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

Tabell 8.31 Förändrade möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer vid genomförande av SO: s förslag till ny språkorganisation.

Ämne Åk Linje Gren/variant i n

E H S N TW

Ad Dr Ka Sp Ha Ovr * * * * * Engelska 2 ›| l * :t: 1= 3 (t) (i) * * *f * * * B/C-språk 2 * * * * 4= 1k * 3 * * * C-språk l 3k Ik * 2 * * 3 * * A A Samhällskunskap 3 u Socialkunskap 1 *f 2 *f * Psykologi l * * ik 2 å: * * A A Matematik 2 * a: :k :k A A 3 * * Kemi 2 * A 3 * * * Naturkunskap 1

Anm Se anm till tabell 8.30.

m Veckotimtalet i engelska blir lika på samtliga linjer i årskurserna l och 2. I årskurs 3 får ämnet en veckotimme mer på linje H (utom Ha) och den språkliga grenen av linje E (ESp) än på övriga linjer och grenar. E] B(C)-språk blir liksom engelska obligatoriskt ämne i årskurserna 1-3 på linjerna EHSN samt i årskurserna 1-2 på linje T. I årskurserna 2 och 3 erbjuds dock eleverna på linjerna E(Sp)HS estetisk variant i utbyte mot B-språket. u C-språk blir obligatoriskt ämne i årskurserna 1-3 på linje H (med och utan variant). På linjerna E och S kan C-språk väljas i årskurs l (i utbyte mot ett eller flera andra ämnen, se nedan). Ämnet skall då även läsas i årskurs 2 (tvåårig studiegång). På ESp kan C-språket läsas även i årskurs 3, varför ämnet för elever med detta grenval kan få en alternativt tvåårig eller treårig studiegång. På linjerna N och T läses ej C-språk (annat än i de fall B-språk utbytes mot C-språk). Dessa linjer blir alltså genomgående tvåspråkiga. 1:aVeckotimtalet i B-språk respektive C-språk blir i varje årskurs lika på samtliga studievägar där ämnet läses. D Som B-språk erbjuds utöver tyska och franska även finska och samiska för elever vilkas hemspråk är något av dessa språk och som i grundskolan valt hemspråket som B-språk. n Som C-språk erbjuds generellt tyska, franska, spanska, italienska och

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 555

ryska samt dessutom finska och samiska för elever med något av dessa språk som hemspråk. Studiet av andra språk sker efter Sö: s medgivande. c: På linje E kan eleverna välja mellan C-språk samt psykologi och vissa ekonomiska (studievägsspecifika) ämnen. D För elever på linje S, som ej läser C-språk, införs socialkunskap som obligatoriskt ämne i årskurserna l och 2. Social variant utgår ur timplanen. Utöver de ovan refererade förslagen med direkt koppling till språkpro- Andra timplaneomfattar SÖ-skrivelsen av “d"g” grammet följande förslag till timplaneändringar betydelse för samläsningsmöjligheterna. E1 Psykologikursen (för elever som ej läser C-språk) på linje E flyttas från årskurs 3 till årskurs 2. För alla elever på linje H (oberoende av variant) får psykologiämnet samma timtal som på linjerna E och S. a Matematiken får i årskurserna 2 och 3 samma timtal på linjerna E och S. I årskurs 2 på linje E ligger ej längre matematiken som alternativämne till stenografin utan är obligatoriskt ämne för samtliga elever. El Kemin får en treårig studiegång på linje T. Timtalet blir i årskurs 2 detsamma som på linje N. m Naturkunskapen får i årskurs l samma kursplan och timtal på linje E som på linjerna H och S. Sammanfattningsvis kan följande konstateras beträffande de föreslagna Sammanfattning timplaneförändringarnas inverkan på möjligheterna till samläsning mellan de tre- och fyraåriga linjerna. m För de moderna främmande språkens del medför de enhetligare timtalen något ökade möjligheter till samläsning mellan olika studievägar. l motsatt riktning verkar dock det totala bortfallet av engelska i årskurs 3 på HHa, av B/C-språk i årskurs 3 på T, av C-språk i årskurserna 1-3 på N samt i årskurs 3 på S och icke språkliga grenar av E. Sammantaget innebär detta att möjligheterna till samläsning i språk mellan olika studievägar snarare minskar än ökar. Vinsten med den ändrade språkorganisationen ligger således inte i förbättrade samläsningsmöjligheter utan i ett mindre splittrat språkprogram och en stabilare gmpporganisation. a I samhällskunskap bortfaller möjligheten till samläsning mellan HHa och NT i årskurs 3, medan samläsningsmöjligheterna mellan olika linjer i socialkunskap helt försvinner. D -Möjligheterna till samläsning förbättras mellan linjerna EHS i psykologi (årskurs 2) och naturkunskap (årskurs 1), mellan linjerna E och S i matematik (årskurserna 2 och 3) samt mellan linjerna N och T i kemi (årskurs 2). Sammantaget medför förslaget till timplanerevision något ökade möjligheter till samläsning mellan olika studievägar. Förändringarna är dock i detta avseende inte särskilt omfattande. Detta är naturligt, eftersom SÖ har strävat efter att infoga ett nytt språkprogram för de treoch fyraåriga linjerna i en så långt möjligt oförändrad timplan.

556 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

Särskild samordnad gymnasieskola (SSG) SSG-organisationen Den organisation med s k särskild samordnad gymnasieskola (SSG), som översiktligt har beskrivits i avsnitt 4.3.4, förutsätter avsevärt radikalare timplaneförändringar än de som upptas i SÖ: s förslag till ny språkorganisation. Detta senare förslag har dock uppenbarligen i betydande grad påverkats av tankegångar och organisatoriska lösningar, som utvecklats under arbetet med SSG-organisationen. Denna organisation har skapats för att underlätta att gymnasieskolor med ett urval av såväl treåriga och tvååriga teoretiska som tvååriga yrkesinriktade linjer till rimlig kostnad skall kunna anordnas vid ett elevunderlag, som understiger 400 lö-åringar. Detta förutsätter bla en ökad samordning mellan gymnasieskolans olika studievägar. Vid den försöksverksamhet med SSG-organisation, som hittills bedrivits, har en sådan ökad samverkan främst kunnat åstadkommas mellan de tre- och fyraåriga linjerna. Därvid har dock följande organisatoriska begränsningar måst genomföras: ü På linje E sker ingen grendelning i årskurs 3. El Av linje T infogas endast årskurserna 1 och 2 iSSG-organisationen. Årskurserna 3 och 4 förlägges till skolenhet där reguljär timplan tillämpas. E] Inga varianter inrättas på linjerna EHS.

SÖ har 1973-11-28 fastställt timplan för de tre- och fyraåriga linjerna vid särskild samordnad gymnasieskola i Eksjö och Arboga kommuner (ASÖ 1973/74: 35). I tabell 8.32 redovisas de ändrade samläsningsmöjligheter, som denna timplan medför i jämförelse med timplanen i Lgy 70. Fr o m läsåret 1975/76 har viss modifikation av SSG-timplanen genomförts, vilket har beaktats i tabellen. Två studievägar i Utmärkande för SSG-organisationen är att linjerna E, H och S har helt årskurs 1 identiska timoch kursplaner i årskurs l. Detsamma gäller för linjerna N och T. Detta får till följd att det i första årskursen irealiteten endast finns två olika treåriga studievägar. Uppdelningen på fem olika linjer sker först i årskurs 2, vilket ger eleverna ökad frihet vid val av studieväg i denna årskurs. De enda linjespecifika ämnen, som enligt Lgy 70 läses i årskurs 1 på de tre- och fyraåriga linjerna, är företagsekonomi, maskinskrivning och kontorsteknik på linje E samt teknologi och praktik i skolverkstad på linje T. Genom att i årskurs l göra företagsekonomi och kontorsteknik till obligatoriska ämnen även på linjerna H och S, samtidigt som de två veckotimmarna maskinskrivning i årskurs 1 på linje E flyttas till årskurserna 2 och 3 har man i SSG-timplanen för årskurs 1 helt kunnat eliminera de studievägsspecifika karaktärsskillnadema mellan linjerna E, H och S. Beträffande linjerna N och T har motsvarande resultat åstadkomrnits genom att göra teknologi och praktik i skolverkstad till obligatoriska ämnen i årskurs 1 på linje N. Samtidigt har undervisningstiden i teknologi på linje T rninskats i årskurs l och ökats i ungefär motsvarande grad i årskurs 2.

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 557

Tabell 8.32 Förändrade möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer vid tillämpning av timplan för särskild samordnad gymnasieskola.

Ämne Åk Linje

E H S N T Svenska 3 * (*) (*) (*) 2 * * * * * Engelska 3 * * Ik :k 2 * * * * * B/C-språk 3 1= * * l *f * C-språk 2 4= * 4= 3 1= Historia 2 * * * * * 3 s: »= l * * * Psykologi 2 a: 3 n * A Samhällskunskap (*) Socialkunskap l *f 2 1k 1k Matematik 1 * * * A A 2 al: :k * A A 3 * A Kemi 2 * (*) l * * * Naturkunskap 2 * * l * * Teknologi l * * * Företagsekonomi 2 * * * Gymnastik (*) (*) 3 l= * f *

Anm Se anm till tabell 8.30.

Om linjerna EHS skall kunna slås samman till en enda studieväg i årskurs 1 måste även skillnader mellan linjerna vad beträffar timtal och kursplaner för icke linjespecifika ämnen elimineras i denna årskurs. Detta har i SSG-timplanen åstadkommits genom att helt förlägga undervisningen i konst- och musikhistoria och musik/teckning på linjerna HSN till årskurs 2 samt genom att i årskurs l ge linjerna EHS enhetliga tim- och kursplaneri ämnena matematik och naturkunskap. På linjerna N och T har motsvarande enhetlighet vad beträffar de icke linjespecifika ämnena åstadkommits dels genom den ovannämnda flyttningen till årskurs 2 av konst- och musikhistoria samt musik/teckning på linje N, dels genom att N-linjen har gjorts tvåspråkig. Språkorganisationen i SSG-timplanen har flera likheter med det ovan Språkorganisarionen refererade SÖ-förslaget till nytt språkprogram för de tre- och fyraåriga linjerna. Engelska är genomgående obligatoriskt ämne på samtliga linjer och har inom varje årskurs ett enhetligt timtal. B/C-språket har en treårig

558 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

studiegång på linjerna HSN och en tvåårig på linje E. Veckotimtalet är inom varje årskurs enhetligt. Endast på linje H läses ett tredje språk (C-språk) i samtliga tre årskurser. På linjerna EHS läses C-språk i årskurserna l och 2, medan linjerna N och T genomgående är tvåspråkiga. Successiva bortval av språk förekommer således ej. Fr o m läsåret 1975/76 har eleverna på linjerna E och S vid SSG-skolorna möjlighet att i årskurserna 1 och 2 läsa socialkunskap i stället för C-språk. Dessa linjer är alltså alternativt två eller trespråkiga. Samtidigt har det antal C-språk, som får läsas vid en och samma skolenhet, begränsats till två, tre eller fyra, beroende dels på antalet intagningsplatser dels på om undervisning i socialkunskap anordnas eller ej. Övriga tim- och kurs- Genom omfördelning av timmar och lärostoff mellan årskurserna samt planeändringar genom enhetligare kursplaner har man i SSG-timplanen utöver vad som ovan anförts kunnat öka samläsningsmöjligheterna mellan olika linjer i jämförelse med Lgy 70 i följande avseenden: El Svenska kan i årskurs 3 samläsas mellan linjerna EHSN. Timtalet är dock lägre på linje N än på de tre övriga linjerna. E! Historia kan i årskurs 2 samläsas mellan samtliga fem linjer. Moment, som är specifika för linjerna H och S, har förlagts till årskurs 3. U Psykologi kan samläsas mellan linjerna EHS. Undervisningen har förlagts till årskurs l. På linje N är dock kursplanen fortfarande linjespecifik. 0 Samhällskunskap läses fortfarande enligt tre olika kursplaneri årskurs 3. Samläsningsmöjlighetema mellan linjerna H och S förbättras dock, eftersom hel- eller halvklassisk variant inte anordnas på linje H. C1 Matematik kan i årskurs 2 samläsas mellan linjerna EHS och i årskurs 3 mellan linjerna E och S. Ämnet är på linje E obligatoriskt för samtliga elever i alla tre årskurserna. D Kemi kan i årskurs 2 samläsas mellan linjerna N och T. Kemikursen avslutas med en veckotimme i årskurs 3 på linje N och en extra veckotimme iårskurs 2 på linje T. D Naturkunskap kan i årskurs 2 samläsas mellan linjerna H och S, som har fått gemensam kursplan i ämnet. Sammanfattning Eftersom SSG-organisationen normalt omfattar halvklasser på linjerna E, H, S och T, är möjligheterna till samläsning mellan linjerna av stor ekonomisk betydelse. Dessa möjligheter är även avsevärt större vid tillämpning av SSG-timplanen än vid tillämpning av de reguljära timplanerna i Lgy 70. De förbättrade samläsningsmöjligheterna är delvis en följd av att grenar och varianter inte anordnas i SSG-skolorna och har så till vida vunnits till priset av ett minskat utbud av studievägar. Till stor del beror dock de förbättrade samläsningsmöjligheterna på att tim- och kursplanerna är mindre splittrade och bättre samordnade sinsemellan än i Lgy 70. Erfarenheterna från SSG-skolorna bör därför kunna bli av stor betydelse vid en kommande översyn av gymnasieskolans läroplan.

sou 197g; 4 Ekonomiska och organisatoriska faktorer 559

De tvååriga Iiniema

I tabell 8.33 redovisas i schematisk form de möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tvååriga linjer, som framgår av nu gällande timoch kursplaner. Den tvååriga musiklinjen, som på försök finns inrättadi några g-regioner, har ej medtagits i tabellen. Kolumnen övriga omfattar samtliga yrkesinriktade linjer utom Dk, Ko och Vd, som särredovisas. Liksom på de tre- och fyraåriga linjerna kan elever på tvååriga linjer ha utökad studiekurs. På de yrkesinriktade linjerna kan elev i årskurs 2 under högst tolv veckotimmar få utbyta undervisningen i yrkesbetonat ämne mot ämne på annan linje/gren i gymnasieskolan än den eleven

Tabell 8.33 Möjligheter till samläsning mellan gymnasieskolans tvååriga linjer enligt Lgy 70.

Ämne Åk Linje Gren

Ek S0 Te Dk Ko Vd Övr

By El Ke Ma

Svenska 1 * * A * * A 2 :k :r l (*) l * * * *f * * * Engelska (allmän och särskild kurs) 2 * *f * * * (*) 1 * *f * *f * * * B-språk (allmän och * * särskild kurs) 2 f i* 1 * * “F * * C-språk 2 * it f * * * * * * Arbetslivsorientering 1, 2 2 * * * Religionskunskap *f *E E *i l * * Samhällskunskap *f *f *f l 2 * * A 1/ ,A *I/ê “f/ê V? Psykologi (tillval) 1 f *f *f *f och l * Maskinskrivning kontorskunskap 2 2 * * *f * * Konsumentkunskap (tillval) Matematik 1 * * A *f * * * 2 *f * A n A A * * *f * T k i * * * ec n ng 1 *f i

2 i /y är * * * ,k

Teckning-estetisk specialisering 1, 2 *f ”f M k us] l *f * * * * 2 :i: ø a: :u: :u: :o:

Musik-estetisk specialisering 1, 2 *f *f Dramatik * * 1, 2 * Trä- och metallslöjd 1, 2 *f Textilslöjd l, 2 *f *i 1 * * * * Gymnastik (*) (*) (*) 2 * (*) (*) (*) (*) (*) (*)

Anm Se anm till tabell 8.30.

560 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

tillhör (fritt tillval). Utöver den reguljära samläsning, som kan komma till

stånd i den utsträckning tabellen visar, kan ytterligare Samläsning mellan olika linjer bli aktuell för enskilda elever, som utnyttjar ovannämnda valmöjligheter. För samtliga lin/er De enda ämnen, som obligatoriskt läses på samtliga tvååriga linjer, är gemensamma ämnen svenska och gymnastik. På linjerna Ek, S0, Dk, Ko och Vd läses svenska både i årskurs l och årskurs 2 under sammanlagt sju veckotimmar, varunder Samläsning kan ske mellan de nämnda linjerna. På tvåårig ekonomisk linje läses därutöver en särskild kurs i svensk affärskorrespondens under en veckotimme i årskurs 2. Mellan övriga tvååriga linjer, där svenska endast har en ettårig studiegång om fyra veckotimmar, kan Samläsning ske i årskurs l. l gymnastik kan samläsning äga rum mellan samtliga tvååriga linjer under hela eller del av undervisningstiden. De teoretiska lin/erna Utöver svenska och gymnastik är religionskunskap, samhällskunskap och matematik obligatoriska gemensamma ämnen på linjerna Ek, So och Te. Samläsning kan ske mellan samtliga dessa linjer i religionskunskap (årskurs 2), medan samhällskunskap och matematik på linje Te har en från övriga två linjer avvikande tim- och kursplan. På linje Ek skall eleverna i årskurs 2 välja mellan matematik och stenografi. Samtliga elever på linjerna Ek och S0 läser dessutom engelska, maskinskrivning och kontorskunskap samt musik eller teckning. l engelska kan eleverna välja mellan allmän och särskild kurs. Samläsning mellan linjerna kan ske i båda årskurserna. På linje Ek läser eleverna dessutom en särskild kurs i engelsk affärskorrespondens under en veckotimme i årskurs 2. Maskinskrivning och kontorskunskap kan endast samläsas i årskurs l, eftersom ämnet har en ettårig studiegång på linje So. På båda linjerna skall eleverna läsa antingen musik eller teckning. Ämnena har en tvåårig studiegång på linje So, medan de endast läses i den avslutande årskursen på linje Ek. Samläsning bör därför i första hand ske mellan årskurs 2 på linje Ek och årskurs l på linje So. Utöver de gemensamma ämnen, som ovan angivits, skall eleverna på linjerna Ek och So som obligatoriskt tillval i vardera årskursen läsa ett av ämnena B-språk (allmän eller särskild kurs), C-språk (tyska, franska eller - efter Sö: s medgivande finska), teckning-estetisk specialisering, musik-estetisk specialisering, dramatik eller slöjd eller i årskurs l psykologi och i årskurs 2 konsumentkunskap. Samläsning mellan linjerna kan ske i samtliga tillvalsämnen. Dessutom kan som tidigare påpekats samläsning ske med linjerna EHS i ämnena dramatik, musik-estetisk specialisering och teckning-estetisk specialisering. På linje Te skall eleverna iårskurs 1 välja mellan engelska och B-språk. Samläsning kan ske med linjerna Ek och So. I årskurs 2 läses inga språk på linje Te. Ej heller förekommer några tillvalsämnen på denna linje. De yrkesinriktade På de yrkesinriktade linjerna är arbetslivsorientering obligatoriskt ämne linjerna både i årskurs l och 2. Tim- och kursplanen är enhetlig och samläsning kan därför ske mellan samtliga berörda linjer. Minst ett tillvalsämne skall läsas under minst ett läsår på samtliga yrkesinriktade linjer. Detta obligatoriska tillval kan alltså göras enbart i årskurs l, enbart i årskurs 2 eller både i årskurs l och 2. Tillvalsämnena

SOU 1978: 4 Ekonomiska och organisatoriska 561

faktorer

är engelska (allmän eller särskild kurs), B-språk (allmän eller särskild kurs), C-språk, religionskunskap, psykologi (utom på linjerna Ko och Vd där ämnet är obligatoriskt och har en linjespecifik kursplan), matematik samt musik eller teckning. tillvalsämnen Samtliga läses enligt timplanen och kursplanen för respektive ämne i samma årskurs på de tvååriga teoretiska linjerna med vilka samläsning således kan ske. Tillvalet får omfatta högst tre veckotimmar per årskurs. Eftersom en del tillvalsämnen endast läses två veckotimmar och eftersom per årskurs elev helt kan avstå från att läsa tillvalsämne i en av årskurserna eller - vid mindre studiekurs i båda åzskursema, kan tillvalet för en del elever komma att omfatta ett lägre timtal än maximum. För dessa elever kan veckotimtalet i yrkesbetonat, linjespecifikt ämne ökas enligt anvisningar i timplanen så att det fastställda antalet eleweckotirnmar för årskursen och linjen uppnås. Sammanfattningsvis kan konstateras att tim- och kursplanerna för de Sammanfattning tvååriga linjerna ger mycket goda möjligheter till samläsning av gemensamma ämnen. Främst detta gäller linjerna Ek och S0, mellan vilka samläsning praktiskt taget genomgående kan ske i samtliga ämnen, som förekommer på båda linjerna. Även mellan de yrkesinriktade linjerna inbördes är de formella till möjligheterna samläsning av gemensamma ämnen mycket goda liksom mellan dessa linjer och linjerna Ek och S0. På linje Te är antalet ämnen med icke linjespecifik tim- och kursplan betydligt lägre än på de andra tvååriga linjerna. Av samtliga linjer i gymnasieskolan har den tvååriga tekniska linjen de sämsta möjligheterna till samläsning med annan linje. Den av SÖ tillämpade planeringsprincipen att antalet intagningsklasser på de tvååriga teoretiska linjerna sammantagna alltid skall uppgå till ett helt tal kan därför starkt ifrågasättas. Om endast en halv intagningsklass anordnas på linje Te, vilket läsåret 1977/78 är fallet i 12 av 62 g-regioner, blir följden av denna princip att även antalet intagningsklasser på linjerna Ek och S0 sammantagna kommer att uppgå till en multipel av 0,5. Eftersom möjligheterna till samläsning mellan linje Te och linjerna Ek och So är mycket begränsade, medan samläsningsmöjlighetema mellan de två sistnämnda linjerna är goda, kan detta knappast vara en lämplig organisation. Man borde i stället eftersträva att antalet intagningsklasser på linjerna Ek och So sammantagna till ett helt tal. uppgår Formellt föreligger goda samläsningsmöjligheter mellan Ek-So linjerna och de yrkesinriktade linjerna. Som framgår av en SÖ-undersökning (se avsnitt 6.l.2.3.3) dock i praktiken utnyttjas dessa samläsningsmöjligheter praktiskt taget inte alls. Dessutom är valfrekvensen för flertalet tillvalsämnen på de yrkesinriktade linjerna mycket låg ( l %). Valen är starkt koncentrerade till ett fåtal ämnen. Så länge dessa förhållanden råder torde den mest ekonomiska organisationen Ek uppnås om enbart linjerna och So betraktas som ett samläsningsblock. Flertalet av de ämnen, som kan samläsas mellan två eller flera tvååriga linjer, läses endast av en del elever på respektive linje. Samläsningsmöjligheterna har därför stor betydelse för att hålla nere lärarkostnaderna i dessa ämnen. Det totala antalet varunder kan veckotimmar, samläsning

SOU 1978: 4

562 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

- komma till stånd, är dock speciellt på de yrkesinriktade linjerna förhållandevis lågt, eftersom de gemensamma ämnena till största delen är tillvalsämnen, som utgör alternativ till varandra.

8.1 .l .5 .3 Undervisningsgruppernas storlek

Vakansmedeltal och gruppmedeltal

I grundskolan finns inga bestämmelser om lägsta elevantal i klasser och med undantag av att det normalt fordras minst fem undervisningsgrupper elever för att undervisning i tillvalsämne skall anordnas på högstadiet. För gymnasieskolan finns däremot följande bestämmelser angående undervisningsgruppemas minimistorlek:

Om av bestämmelse som regeringen meddelar särskilt ej annat följer för viss studieväg, får kommuns eller landstingskommuns gymnasieskola som skolan får omfatta - - - om elevanordna undervisning på studieväg Detsamma gäller om antalet är lägst åtta vid undervisningens början. anordnande av undervisning i ämne eller, i fråga om ämne i vilket undervisning kan meddelas enligt skilda kurser, undervisning enligt viss kurs i ämnet. Om särskilda skäl föreligger, får länsskolnämnden medge att undervisning på en studievåg eller i ämne eller, i fråga om ämne i vilket undervisning kan meddelas enligt skilda kurser, undervisning enligt viss kurs i ämnet i en kommuns eller landstingskommuns gymnasieskola ett redoviseller i ningsår anordnas vid lägre elevantal än som anges i första stycket bestämmelse som avses där.” (Sf 8 kap 20 §).

I form av en allmän bestämmelse till timplanerna i Lgy 70 föreskrivs att elevantalet vid undervisningens början skall vara lägst tolv ifråga om eller halvklassisk gren av linje Te och lägst fem i fråga om helklassisk variant på linje H. l den i föregående avsnitt refererade skrivelsen angående ny språkorganisation linjerna har SÖ föreslagit att minimiantapå de tre- och fyraåriga let elever för upprättande av undervisningsgrupp i C-språk skall sänkas från åtta till fem. - Om elevantalet - sedan en undervisningsgrupp väl har bildats går ner under de ovan angivna gränsvärdena, får undervisningen alltid slutföras vad beträffar den årskurs som inletts. I B-klass (på yrkesinriktad får återstående del av undervisningen slutföras såvida inte studieväg) länsskolnämnden förordnar att detta skall gälla endast mindre del av På annan får den återstående delen av undervisningen. studieväg undervisningen slutföras, om länsskolnämnden medger det (Sf 8 kap

2l §). för varje påbörjat 30-tal Som tidigare påpekats får ny grupp anordnas elever utom i arbetsteknik, där delningstalet är 16. När endast en undervisningsgrupp anordnas i ett ämne respektive ien kurs vid en kan denna grupp således enligt nuvarande skolenhet, bestämmelser i normalfallet omfatta 8-30 eller 8-16 elever vid vilket innebär att antalet vakanta elevplatser kan undervisningens början, 0,1, 2. . .8. Elevantalet i gruppen kan uppgå till 0, 1, 2. . .22 respektive senare sjunka ända ner till en elev om länsskolnämnden medger detta.

Ekonomiska och organisatoriska 563

faktorer

Om ett stort antal elever slumpmässigt fördelas på ett stort antal undervisningsgrupper av det ovannämnda slaget, kan man räkna med att vakanser i de studievägsspecifika ämnenas undervisningsgrupper. Om samläsning med annan studieväg ej kan komma till stånd, ökar antalet vakanser även i övriga ämnen. När antalet elever, som kan samundervisas, uppgår till 31 respektive l7 skall två undervisningsgrupper anordnas (såvida inte länsskolnämnden har medgivit att gruppstorleken i det berörda ämnet får överskrida delningstalet). Formellt finns det i detta fall inget som hindrar att den ena gruppen omfattar 30 respektive 16 elever, medan den andra gruppen endast omfattar en elev. Oberoende av hur eleverna fördelas på de båda grupperna blir antalet vakanser 29 respektive 15, medan gruppmedeltalet blir 15,5 respektive 8,5 elever. Elevantalet kan stiga upp till 60 respektive 32 - vilket innebär att vakanserna samtidigt sjunker ner till noll - utan att ytterligare grupp behöver anordnas. Vid slumpmässig fördelning av ett stort antal elever på ett stort antal skolenheter kan man räkna med att vakanserna i detta fall fördelar sig likformigt på vakansklasserna 0, l, 2. . .29 respektive 0, l, 2. . .15, vilket ger ett vakansmedelvärde på 14,5 respektive 7,5 och ett gruppmedeltal på (60-14,5)/2 = 22,8 respektive (32-7,5)/2 = 12,3. Under de förutsättningar, som ovan angivits (slumpmässig elevfördelning och likformig vakansfördelning), blir vakansmedelvärdet detsamma när tre undervisningsgrupper får anordnas, dvs när elevantalet ligger inom området 61-90 respektive 33-48. Eftersom vakanserna vid tillämpning av överskottsmetoden alltid kan hänföras till den ”sist bildade gruppen, uppträder samma teoretiska och vakansfördelning samma teoretiska vakansmedelvärde som ovan angivits, oberoende av hur många undervisningsgrupper som bildas utöver en. Detta får till följd att det teoretiska gruppmedeltalet stiger ju fler grupper som anordnas, på samma sätt som det teoretiska klassmedeltalet i grundskolan är högre ju större antalet paralleller är. För de ämnen i gymnasieskolan där delningstalet 30 tillämpas vid gruppanordning är funktionssambandet mellan gruppantal och teoretiskt gruppmedeltal vid slumpmässig elevfördelning exakt detsamma som det funktionssamband mellan parallellantal och teoretiskt klassmedeltal på mellan- och högstadiet, som har analyserats i avsnitt 8.1.1 .4.5.

Faktorer som generellt påverkar gruppmedeltalen l gymnasieskolan är dock elevernas fördelning på studievägar och därmed på ämnen till mycket stor del styrd genom SÖ: s centrala planering och alltså långtifrån slumpmässig. Framförallt gäller detta i årskurs l. På flertalet yrkesinriktade linjer sker en motsvarande styrning även i årskurs 2 (se avsnitt 8.1 .l.5.l ). Man har alltså anledning förvänta att gruppmedeltalen för riket som helhet ligger avsevärt högre än de medeltal, som kan beräknas uppkomma vid slumpmässig elevfördelning. Även om man i den centrala planeringen eftersträvar lägsta möjliga

564 Ekonomiska och organisatoriska faktorer SOU 1978: 4

antal vakanser i klasser och undervisningsgrupper, kan man dock som tidigare påpekats inte alltid nå detta mål. På de teoretiska studievägarna måste ofta halvklasser anordnas, vilket avsevärt ökar det totala antalet vakanser i de studievägsspecifika ämnenas undervisningsgrupper. Om samläsning med annan studieväg ej kan komma till stånd, ökar antalet vakanser även i övriga ämnen. Eftersom B-klasser kan anordnas på de yrkesinriktade linjerna inom industri- och hantverkssektorn, kan antalet vakanser i det yrkestekniska karaktärsämnet, som omfattar huvuddelen av undervisningstiden på dessa linjer, kraftigt begränsas. Detta ämne består av två delar _ arbetsteknik och fackteori. En allmän strävan är att så långt möjligt integrera dessa båda ämnesdelar, vilket numera sker i betydande utsträckning. Redan läsåret 1972/73 var arbetstekniken och fackteorin enligt en SÖ-undersökning helt eller delvis integrerade i mer än tre fjärdedelar av de berörda klasserna. I de fall man av olika anledningar inte kan eller inte önskar genomföra en sådan integration, får B-klass enligt anvisning i timplanen för respektive linje uppdelas i årskursgrupper under hela eller del av den tid, som får anslås till fackteori. I detta ämne skall delningstalet 30 tillämpas vid gruppanordning. Om endast en B-klass har anordnats på en studieväg vid en skolenhet, där fackteorin läses separat, blir alltså antalet vakanser i årskursgrupperna betydande. Om det utöver B-klassen finns en A-klass per årskurs på samma studieväg, kan dock samläsning ske årskursvis mellan A- och B-klass. På samtliga yrkesinriktade linjer inom industri- och hantverkssektorn omfattar det yrkestekniska karaktärsämnet 27-30 Evtr i årskurs 1 och 32-35 Evtr i årskurs 2. Att veckotimtalet kan variera inom samma årskurs sammanhänger med att veckotimtalet för det obligatoriska tillvalet kan variera (se föregående avsnitt). Även om fackteorin är helt integrerad med arbetstekniken och någon uppdelning i årskursgrupper alltså ej blir aktuell i B-klasserna, leder skillnaden i veckotimtal mellan de båda årskurserna till att de elever i en B-klass, som tillhör årskurs 2, måste bilda egen grupp i arbetsteknik under en del av undervisningstiden (2-8 vtr beroende på hur eleverna väljer tillvalsämne). Den genomsnittliga gruppstorleken i arbetsteknik blir därför alltid något lägre i en B-klass än i en A-klass med samma elevantal.

Faktorer som påverkar gruppmedeltalen iárskurs 1

Även om SÖ generellt kan styra fördelningen av elevplatser på studievägar och g-regioner i årskurs 1, kan man ändå inte helt styra klassernas och undervisningsgruppemas faktiska storlek. Redan i den första och minst studievägsdifferentierade årskursen finns det en rad faktorer, som försvårar eller i vissa fall omöjliggör en sådan starkt administrativ styrning. a Elevernas efterfrågan på viss typ av utbildning svarar inte alltid mot den förväntade. Under de senaste åren har en snabb förändring skett i elevernas intresse för olika studievägar i gymnasieskolan. Antalet

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 565

sökande har ökat till flertalet yrkesinriktade linjer samt till linjerna E och T men minskat till linjerna Ek, So, Te, H och N. Gymnasieskolans organisation kan av praktiska och ekonomiska skäl inte ändrasi lika snabb takt som elevernas efterfrågan på viss typ av utbildning. Vakanser kan därför uppstå på en del studievägar till följd av att antalet inrättade elevplatser överstiger antalet behöriga sökande (överkapacitet). En del av de elever, som blir antagna till gymnasieskolan, påbörjar aldrig sina studier. I petita för budgetåret 1975/76 redovisar SÖ resultat från en SCB-undersökning, som visar att av de elever som våren 1972 lämnade årskurs 9 i grundskolan blev 78 procent antagna till gymnasieskolan. Endast 71 procent av eleverna dock påbörjade gymnasiestudier hösten 1972, vilket innebär att nio procent av de elever, som antagits till gymnasieskolan direkt efter grundskolan, ej

utnyttjade sina elevplatser* . Fram till april 1973 hade ytterligare drygt

sex procent inom denna elevkategori avbrutit studierna. De vakanser, som uppkommer på grund av att antagna elever ej påbörjar studierna eller avbryter studierna redan vid utbildningens början, kan i vissa fall till en del fyllas genom överintagning. En förutsättning är givetvis att det finns ett överskott på sökande till studievägen ifråga. Dessutom måste överintagningen ske med stor försiktighet, eftersom det är mycket vanskligt att förutsäga vilken omfattning studieavbrotten kommer att få på olika studievägar och i olika g-regioner. Arbetsmarknadsläget kan här exempelvis spela en stor roll. Elev kan på samtliga studievägar läsa utökad studiekurs ”i den mån han kan antagas vara i stånd att på tillfredsställande sätt tillgodogöra sig undervisningen i såväl de obligatoriska som det eller de frivilliga ämnena. Likaså kan han på motsvarande villkor utbyta undervisning enligt kurs som är obligatorisk för honom mot undervisning enligt annan större kurs (Sf 8 kap 6 §). På de yrkesinriktade linjerna kan elev med påtagliga studiesvårigheter befrias från högst två ämnen för vilka kursplanen ekonopå tvåårig misk, social eller teknisk linje skall tillämpas - mindre studiekurs (Lgy 70, allmänna bestämmelser till timplanema). Denna möjlighet utnyttjas dock av mycket få elever. El För linjerna Ko och Te, som är grendelade redan i årskurs 1, bestämmer ej SÖ antalet elevplatser per gren utan endast antalet klasser per linje samt vilka grenar som får anordnas. Eleverna kan välja mellan olika B- och C-språk. I SSG-skoloma har antalet C-språk begränsats fr o m läsåret 1975/76. Elev som har annat språk än svenska som sitt modersmål kan byta ut undervisning i främmande språk mot undervisning i sitt modersmål (Sf 8 kap 4 §). På samtliga tvååriga linjer utom Te kan eleverna välja mellan olika l Åren 1974 och 1975 tillvalsämnen. var direktövergångsfrek- I matematik på linjerna H och S, i naturkunskap på linje E samt i vensen 72 procent (se SÖ engelska och B-språk på tvååriga linjer kan eleverna i årskurs l välja Pl 1976:9 och 1976: 12).

566 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

mellan två alternativa kurser. l SSG-timplanen förekommer dock ej alternativkurser i matematik och naturkunskap. Enligt SÖ:s några förslag till ny språkorganisation försvinner alternativkurserna i naturkunskap även i den reguljära timplanen. a På linjerna H, S, N och S0 skall eleverna i årskurs l välja antingen musik eller teckning och på linje Te antingen engelska eller B-språk.

Faktorer som påverkar gmppmedeltalen i årskurs 2 Vad som ovan anförts angående utökad studiekurs, mindre studiekurs på yrkesinriktade linjer, elevplatser på linjerna Ko och Te, val mellan olika B- och val av hemspråk, val mellan tillvalsämnen, val mellan C-språk, alternativa kurser i engelska och B-språk samt val mellan musik och teckning gäller även för årskurs 2. Därutöver tillkommer i denna årskurs en rad ytterligare faktorer, som minskar möjligheterna att genom administrativ styrning påverka antalet vakanser i klasser och undervisningsgrupper. El Ytterligare studieavbrott sker vid övergången till årskurs 2. Samtidigt tillkommer nya elever i denna årskurs. Möjlighet finns att intagas som elev i gymnasieskolan vid senare tidpunkt än vid utbildningens början under förutsättning att den sökande har de kunskaper och färdigheter som fordras för att kunna tillgodogöra sig undervisningen (Sf 9 kap 6 §). En del elever går om årskurs 2, medan andra börjar i årskurs 2 på tre- eller fyraårig linje efter avslutad utbildning på tvåårig linje eller specialkurs. Elev kan även intas i årskurs 2 på linje So eller Ek efter att ha slutfört lärokurs på annan tvåårig linje. Likaså kan elev som tidigare avbrutit studier i gymnasieskolan åter intas på den studieväg och i den årskurs, som han vid sin avgång senast tillhört eller varit behörig att välja (Sf 9 kap 9 §). Sådana åtempptagna gymnasiestudier är vanligt förekommande, varför långt ifrån alla studieavbrott är definitiva. Totalt sett sker dock en icke obetydlig minskning av antalet elever i gymnasieskolan från höstterminen i årskurs l till höstterminen i årskurs 2. Ett mått på denna minskning är den s k genomströmningsgraden. Av SÖ-rapporten Gymnasieskolan 1971-1976 (Pl 1977: 1, Birgitta Lindberg, Bengt Sjöberg) framgår att antalet elever i årskurs 2 på gymnasieskolans tvååriga linjer 1975-09-15 uppgick till 87 procent av antalet elever i årskurs l ett år tidigare. För de tre- och fyraåriga linjernas del var motsvarande andel 91 procent. o l högre årskurs eller studieperiod än den första är elev i gymnasieskolan behörig att välja sådan studieväg i årskursen eller studieperioden, han med hänsyn till kunskaper och färdigheter kan på vilken antagas vara i stånd att tillgodogöra sig undervisningen (Sf 9 kap Elev som 29 § är behörig att 29 §). i gymnasieskola, enligt välja studieväg, har rätt att följa denna studieväg vid den kommuns eller gymnasieskola där han är elev under villkor dels landstingskommuns att får anordnas där, dels - i fråga om studieväg där SÖ studievägen bestämmer antalet elevplatser i högre årskurs - att eleven kan beredas

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 567

plats på studievägen. Om något eller några av dessa villkor ej är uppfyllda har eleven i stället rätt att bli intagen som elev på samma studieväg i annan kommuns eller landstingskommuns gymnasieskola om villkoren där kan uppfyllas och om han tillhör elevområdet för studievägen vid denna gymnasieskola (Sf 9 kap 7 §). Dessa bestämmelser innebär att elev vid övergången till årskurs 2 i vissa fall kan välja annan studieväg än den han följde i årskurs l. På linje där SÖ inte bestämmer antalet elevplatser i högre årskurs måste ny klass anordnas, om eleven inte kan beredas plats i befintliga klasser på den nya studievägen. Byte av studieväg är framförallt vanligt på de tre- och fyraåriga linjer, där studievägsdifferentieringen är ringa i årskurs l. Många elever övergår i årskurs 2 från linjerna H och N till linje S. I den ovannämnda SÖ-rapporten redovisas en genomströmningsgrad för linje S på 108 % mellan årskurserna 1 och 2 åren 1974-75, medan motsvarande värde för linje H var 88 % och för linje N 82 %. D Tim- och kursplanerna blir mer studievägsdifferentierade, vilket minskar möjligheterna till samläsning. D På linjerna EHS kan varianter förekomma iårskurs 2. SÖ bestämmeri vilka g-regioner de olika varianterna får anordnas men reglerar ej antalet elevplatser. Elev som är behörig att välja viss variant kan alltså göra detta fritt. Inga andra spärrar förekommer än de generella reglerna om visst lägsta elevantal för bildande av undervisningsgrupp. I SSG-skoloma anordnas dock inga varianter. Enligt SÖ-förslaget till ny språkorganisation skall social och helklassisk variant försvinna även i den övriga gymnasieskolan. D På linje Dk sker grendelning i årskurs 2. SÖ anger vilka grenar som får anordnas i olika g-regioner men reglerar ej antalet elevplatser per gren. D Mindre studiekurs kan i årskurs 2 förekomma även på de teoretiska linjerna, där elev befrias från högst två obligatoriska ämnen. På linjerna Ek, So och Te får befrielse dock ej ges från sådant ämne som ger linjen karaktär av yrkesutbildning. Möjligheten utnyttjas i ringa utsträckning. D På de direkt yrkesinriktade linjerna kan elev i årskurs 2 göra fritt tillval under högst tolv veckotimmar. Denna möjlighet har hittills utnyttjats av ett relativt litet antal elever på de berörda linjerna. D På linjerna E och Ek skall eleverna i årskurs 2 välja mellan matematik och stenografi. Enligt SÖ: s förslag till ny språkorganisation skall dock detta val försvinna på linje E. I SSG-timplanen har en sådan förändring redan genomförts.

Faktorer som påverkar gruppmedeltalen iårskurs 3 I årskurs 3 på de tre- och fyraåriga linjerna kan följande faktorer påverka antalet vakanser i klasser och undervisningsgrupper. D Det totala antalet studieavbrott på dessa linjer fortsätter att växa under loppet av årskurs 2 samt vid övergången till årskurs 3. Möjligheter finns även i årskurs 3 att återuppta tidigare avbrutna gymnasiestudier, att gå om årskursen samt att byta studieväg. Den

568 Ekonomiska och organisatoriska faktorer

tidigare omnämnda SÖ-undersökningen visar att genomströmningsgraden mellan årskurserna 2 och 3 för de tre- och fyraåriga linjemas del är av samma storleksordning som mellan årskurserna l och 2. Lägst är genomströmningsgraden för linje N. Antalet elever i årskurs 3 utgjorde 1976-09-15 85 % av antalet elever i årskurs 1 på de tre- och fyraåriga linjerna två år tidigare. För linje N var genomströmningsgraden mellan årskurserna l och 3 endast 77 %. Ytterligare studieavbrott sker under årskurs 3. Var tredje elev på linje N fullföljer ej sina studier på normal studietid. EJ Även i årskurs 3 kan elev ha utökad eller mindre studiekurs. 1:1Studievägsdifferentieringen ökar kraftigt i årskurs 3. Linjerna E och T grendelas (utom i SSG-skolorna där grenar ej förekommer på linje E och linje T ej anordnas i årskurs 3). SÖ reglerar ej antalet elevplatser per studieväg. På linjerna EHS kan samma varianter förekomma som i årskurs 2. Tim- och kursplanerna för de gemensamma ämnena blir avsevärt mer studievägsspecifika än i lägre årskurser, varför samläsningsmöjligheterna minskar. Språkprogrammet blir mer differentierat genom att antalet främmande språk minskar på flertalet studievägar. Samtidigt får eleverna ökade möjligheter att välja mellan olika språk. D Om annat C-språk än tyska eller franska läses i årskurs 3 på linjerna EHS, ökas veckotimtalet i detta språk till 5 vtr samtidigt som annat språk minskas med l vte (Lgy 70, anmärkning till timplanerna). Denna bestämmelse medför minskade samläsningsmöjligheter i det språk där veckotimtalet sänks, eftersom normalt endast en del av de elever som ingår i undervisningsgrupperna i detta språk läser annat C-språk än tyska eller franska. Enligt SÖ: s förslag till ny språkorganisation skall veckotimtalet i annat språk ej påverkas av vilket C-språk som läses. Timtalsökningen vid annat C-språk än tyska eller franska skall i stället tas ut i form av ett ökat totalt veckotimtal för de berörda eleverna.

Faktiska gruppmedeltal läsåret 1 9 73/ 74

Av den ovan lämnade översikten framgår att möjligheterna till administrativ styrning av klassernas och undervisningsgruppernas storlek successivt avtar ju högre upp i årskurserna man kommer. De genomsnittliga gruppstorlekarna bör därför vara lägre ju högre årskursen är men bör samtidigt variera avsevärt mellan olika ämnen. Att så verkligen är fallet framgår av en SÖ-undersökning, som redovisats i rapporten Från filosofi till elektronik. Elevernas fördelning på ämnen och undervisningsgrupper i gymnasieskolan läsåret 1973/74. (Byrå P1 1974: 7, Bertil Börjesson och Sten Ekman). Vissa resultat från denna undersökning har presenterats i avsnitt 6.1.2.3. Med ledning av höstrapporterna läsåret 1973/74 framställde SÖ inom ramen för projektet IRIS (Informationssystem för Resurser i Skolan) ett ämnesstatistikregister för gymnasieskolans olika linjer med uppgifter bl a om antalet elever och antal undervisningsgrupper per årskurs, studieväg, ämne och kurs. Uppgifterna avsåg läget 1973-09-15. Med hjälp av detta register har de riksgenomsnittliga gruppstorlekarna i olika årskurser och för olika ämnen och kurser beräknats och som bilaga 3 redovisats i den

Ekonomiska och organisatoriska faktorer 569

Tabell 8.34 Riksgenomsnittlig gruppstorlek iolika ämnen och årskurser på gymnasieskolans tre- och fyraåriga respektive tvååriga linjer läsåret 1973/74.

Ämne (studieväg) Elever per undervisningsgrupp på

tre- och fyraåriga linjer tvååriga linjer

å 1 åk 2 åk 3 åk 4 åk 1 åk 2”

Gemensamma ämnen